此文可为有意深入研究审辩式思维发展的网友带来很多启发和进一步的研究线索。包括：教师心目中的“好孩子”，与从事创造性研究的心理学家心目中的“好孩子”，想去甚远，几乎南辕北辙；与解决常规问题相比解决创造性问题需要更多动机因素，等等，很多很多…。
许多问题可以通过访问存储的知识或应用预先建立的“算法”程序来解决。这些问题是解决问题的基本要素；从幼儿园到大学，学生积累了大量处理这些“模式化”问题的经验。然而，当人们需要解决不符合模式、需要创新思维的问题时，困难就会出现。Guilford（1967）提出，“真正”的问题解决涉及积极寻找、构建符合任务或更普遍地说环境所施加的约束的新想法。换句话说，在大多数情况下，“真正”的问题解决涉及创造性思维（参见Mayer，1983）。一个众所周知的、不可预测但至关重要的问题成功解决的例子是阐述在阿波罗13号太空任务的史诗般的返航中（King，1997）。为了保护机组人员的生命，需要一系列的操作，每一个都涉及创造性思维，因为船上主要氧气供应的爆炸并不是飞行人员预期会遇到的问题类型，因此他们没有接受过具体的训练，也没有预先建立的程序可供参考。
发明创造源于需要
我们所生活的世界可以被描述为一个快速发展、以技术和信息为导向的世界，在这个世界中，创造性问题解决能力日益受到重视（Sternberg&Lubart,1996）。根据一些理论家的观点，例如Romer（1994），未来的经济增长将由创新的产品和服务推动，这些产品和服务是针对社会需求和问题而不是提供更有效的现有产品和服务而产生的（参见Getz&Lubart,2001）。
解决“真正”问题——即符合任务约束的新思路——存在两个主要难点。首先，需要多种认知和意欲因素（cognitiveandconativefactors）。其次，为了有效，这些能力和特质必须在问题解决过程的适当阶段得以发挥。我们会逐一考虑这些观点。最后，我们会讨论一个相当不同（甚至相反）的观点，即问题解决与创造力之间的关系。
创造性思维的认知和意欲因素
综上所述，有关专业知识的研究结果表明，高水平的领域知识有时会偏向问题解决，将搜索空间限制在现有的想法中。矛盾的是，这种内部生成的知识定势效应往往是高效的，因为许多问题可以用“模式化”的知识来解决。然而，创造性问题的一个显著特征是，它们往往涉及打破现有的框架。
多位作者对人格与创造力的文献进行了概念性综述，提出了一组在各个学科的创造性工作中重要的特质（Barron&Harrington,1981;Dellas&Gaier,1970;Mumford&Gustafson,1988;Sternberg&Lubart,1995）。这些特质包括冒险精神、个性化、对新体验的开放、克服创造性工作中障碍的毅力，以及对模糊性的容忍（应对不确定性并避免过早的、非最佳的解决方案）。这些特质常常被强调为创造性工作的重要因素。
创造力与外在动机之间的关系也存在，但似乎不太直接。一些知名的创造性成就案例表明，外在激励因素可以促进创造性工作，而其他一些案例则表明这是有害的。最近在实验室和现场环境中（例如，创业创造力）进行的理论和实证研究表明，实际上，外在动机可能有助于创造性工作的某些阶段，并且内在和外在激励因素可能共同作用以推动工作的进展（Amabile，1996，1997）。
在儿童研究中，Eisenberger及其同事发现，当仅对创造性行为进行奖励时，奖励可以对思维生产力和创造力产生积极影响（Eisenberger&Armeli,1997;Eisenberger&Cameron,1996,1998）。Amabile及其合作者进行的实验表明，当孩子们接受特定训练以保持其内在动机时，外在激励因素确实会促进创造力（Hennessey,Amabile&Martinage,1989;Hennessey&Zbikowski,1993）。在一项对7至10岁儿童进行的拼贴制作研究中，Gerrard等人（1996）发现，奖励对创造力评分有主要影响，内在动机训练组的儿童平均评分最高，相对于对照训练项目。此外，某些个体差异变量，例如在某一领域的技能水平，可能会影响动机与创造力之间的联系。例如，与高技能者相比，低技能者可能更容易受到外在激励因素的积极影响（Amabile,1996;Baer,1998）。
环境
将认知因素和情感因素结合起来
关于这些组成部分的组合，一个给定主体的创造力水平并不是简单地各个组成部分的加法组合的结果。如果某人在某个组成部分上的水平接近零，那么创造性工作出现的概率非常低。例如，如果一个人对核物理一无所知，即使他在创造力的其他组成部分处于最佳水平，他在这个领域创造性的机会基本上为零。但是可以想象，如果最弱的组成部分达到了所需的最低水平，那么这些部分可能会有部分弥补。因此，例如，高度的毅力可能会在某些认知能力相对较低的情况下部分弥补这些缺陷。最后，各种组成部分之间可能以一种乘法方式相互作用，以支持创造力。
关于从日常水平到杰出创造力的创造性表现范围，多变量模型表明，这些不同水平可以通过相同的认知和意愿因素（cognitiveandconativefactors）来解释（Sternberg&Lubart,1991,1995）。认知和意愿因素可能相互交互结合，再加上在同一个人身上同时找到所有创造性组成部分的高水平的概率很低，这解释了为什么杰出水平的创造力相当罕见，以及为什么创造性问题解决一般来说很困难。
行动中的认知与构想：创造过程
然而，一些研究（例如，使用观察方法和/或与艺术家和作家进行的访谈）表明了对创造过程的另一种看法。它涉及几个相互强化的子过程的动态组合（Ebert,1994;Lubart,2000-2001）。例如，在对艺术家进行的一项研究中，Cawelti、Rappaport和Wood（1992）发现了关于诸如围绕主题、生成新想法、扩展想法和评估自己的作品等过程的同时性的证据。Israeli（1962，1981）将创造过程描述为产生和批判性思维模式之间的快速交互系列，其中包括一些计划和补偿性行动。根据Finke等人的Geneplore模型（1992；Ward等人，1999），导致预发明结构的生成过程（例如，知识检索、思想联想、综合、转化）与发现性过程（例如，检验、阐述）以循环序列的方式相结合，从而发展出初生的想法。Brophy（1998）的创造性问题解决模型强调了创造力中发散（构思）和汇聚（评价）思维模式之间的相互作用，并预测高度创造性的产品很少见，部分原因在于大多数人在这两种认知过程之间切换时的困难。
在创造性过程中涉及的子过程日益增多的研究之外，很少有研究专门探讨了整个创造性过程与非创造性或几乎不创造性过程之间的差异。例如，在非常创造性的问题解决中是否存在某些子过程，并且在创造性较低的问题解决中不存在或减少？不同的子过程顺序是否会导致结果的创造水平有所不同？
Mumford等（1991）指出，创造性问题解决过程和“常规”的非创造性过程在四个主要方面存在差异。首先，创造性问题解决比例较常规问题解决涉及到定义不清晰的问题更多。这使得在创造性工作中问题构建阶段变得更加重要。其次，在创造过程中，人们必须产生涉及发散和汇聚思维的新的、替代性解决方案。在常规问题解决中，人们应用先前获得的程序，寻找现成的解决方案，并倾向于满足条件，所有这些主要涉及汇聚思维（参见Mayer,1999）。第三，创造性过程涉及到积极的、需要注意力的处理，其中包括多个发散和汇聚思维循环，而“标准”过程则以“累加方式”进行，更多地涉及直接激活、生成和应用。第四，在创造性过程中，现有信息被重新构建、重组或合并。在常规、非创造性问题解决中，使用现有类别回忆和理解信息。因此，类别信息的组合和重组以及问题构建的子过程区分了创造性和标准的问题解决。在创造性过程中，不同水平的创造力部分地取决于执行每个涉及的子过程的技能或质量。
最后，Lubart（1994）通过考察想法评估的作用来研究创造过程的本质。对正在发展中的潜在想法和问题解决方案的优劣进行评估在创造性工作中起到了过滤器的作用。在自然的工作情境中，我们发现一些人在工作初期就会对自己的想法进行自我评估。其他人则倾向于在稍后进行自我评估。最后，还有一些人会定期进行自我评估。基于这些个体间的差异，进行了两项使用实验方法的研究，参与者为大学生。
在第二项研究中，总体上复制了这些结果，采用了不同的方法诱导自我评估，并使用了不同的故事创作任务。对于绘画任务，并未发现自我评估同步的明显效应。这可能是因为对绘画的最后一刻改变可能会极大地影响其整体外观，而故事任务往往更为线性，在细化情节的过程中逐渐受到限制（最后一刻发明的“惊喜”结局往往不够充分）。最后，对于各种任务（短篇故事和绘画），未观察到自我评估数量的影响。
到目前为止，我们已经发展了一个观点，即创造力是解决问题中的一个困难源，因为一些问题需要原创性的解决方案，而这些解决方案并不容易产生。它们需要一组认知和行为因素，在解决问题的过程中适时地被使用。在这最后一部分，我们简要考虑了创造力在解决问题中是一个困难源的另一种方式。
考虑以下情况，一个物理学教授向他的同事提交了一个案例，请求他成为一个公正的评判者：物理学教授在考试中问及如何使用气压计来测量建筑物的高度。学生回答说，可以将气压计带到建筑物的顶部，将其系在一根绳子上，沿着建筑物的侧面缓慢放下气压计，一旦气压计到达地面，再将其拉起来，测量绳子的长度以确定建筑物的高度。这个答案得了零分；它没有使用课堂上教授的任何公式。然而，学生声称这个答案应该得到满分。
看到学生考虑了几个答案，公正的教授很好奇其他答案是什么。学生解释说，一个方法是将气压计放在太阳下，测量其阴影以及建筑物的阴影，然后使用简单的比例进行比较。他还指出了其他几种解决方案，比如可以将气压计用作摆锤的一部分，在建筑物的顶部和底部进行测量。最后，学生提议，如果能得到建筑物管理员的高度信息，可以将气压计作为礼物赠送给他。
在考试结束时，公正的教授问学生是否知道他的教授期望的答案是什么。学生回答说他知道，但他厌倦了为了得到好成绩而不得不机械地重复信息。顺便说一句，这位学生是NielsBohr，他后来获得了诺贝尔物理学奖。而公正的教授是ErnestRutherford。
美国现代诗人OgdenNash在他名为《对智慧的反思（ReflectionsonIngenuity）》的作品中总结了这个故事的要点：“有时太聪明反而愚蠢。”换句话说，如果要求“固定”的问题解决方法，创造性可能会让人陷入麻烦。每年都有学生声称他们对考试题目的创造性回答应该得到认可，因为他们的回答是有效的，但不符合指定的正确答案。在这方面，Cropley（1996）描述了一个老师向他的5岁孩子提出“木工”的例子。提出了几个答案，比如制作橱柜的人或木工。然后，一个孩子提出了“白蚁”。老师对这个孩子发火，并告诉他如果不能提出有效的答案就要保持沉默。在要求使用固定问题解决模式时采用创造性思维本身可能就是一个问题。
利用“理想孩子清单”，该清单包含一系列66个特征，可被评估为理想孩子所希望具备或不具备的特质，Kaltsounis（1977a,1977b）和Torrance（1975）的研究将教师的意见与创造性人格领域专家小组的意见进行了比较。结果令人瞩目：对于小学教师认为理想学生的特质与创造性专家对理想创造性孩子的描述根本不相似。例如，教师偏爱的特质包括“考虑他人”或“按时完成工作”，而创造性专家则将“坚定信念”、“好奇心”和“独立思考”视为最有价值的特征。Kaltsounis报告称，教师和创造性研究者给出的排名之间只有4%的共同方差。另一项涉及学生教师的研究表明，他们高度重视“服从/顺从权威”，而不重视“不愿意仅凭言论接受事物”，这显然与创造性相悖。这些发现表明，至少一些学校环境并不特别强调创造性问题解决，甚至可能制裁它。因此，我们可以看到环境对于提供有利于或抑制创造性问题解决的环境至关重要。
总结
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