基于“计划和管理”的专业设置思路使学科专业壁垒加深，藩篱增多，资源共享困难，有着顽固的计划经济的思维惯性和烙印。
根据139所已接受审核评估高校的专业设置统计，2017年我国139所高校的平均专业数是60.2个，专业覆盖学科门类数是7.3个，占学科门类数的60.8%。这一数据说明，我国传统的单科性院校基本消失，各高校已经形成了较为完备的专业体系。但问题是，在诸多单科性院校的学科专业急剧扩张之后，学科专业综合了吗？课程体系综合了吗？学生的知识结构综合了吗？本科生享受到了综合性大学的跨学科和综合性教育资源了吗？
从大类专业设置看，根据141所已参加审核评估高校的数据统计，有56所高校按专业大类招生，涉及2045个专业，占高校本科专业数9403个专业的21.7%。从学生参加辅修看，根据2017年397所高校教学状态数据显示，各高校参加辅修人数162369人，校均参加辅修人数409人，辅修人数占在校生比例平均为1%，占当年本科生招生人数比例平均为3.9%。再根据2017年397所高校教学状态数据统计，397所高校大类专业数是2045个，本科专业数是9403个，大类专业占本科专业总数之和为21.7%。这些数据证实，专业设置过窄过细是许多高校的通行做法，且延续至今。这既是本科专业设置的“通病”，也是当前亟待解决而又难于破解的一个问题。
之所以出现专业划分过细的问题，与传统计划经济体制下形成的办学体制有关。众所周知，受苏联教育模式影响，我国高等教育形成了两个基本特征：一是集中管理的计划模式，二是高度专门化的教学体系。前者表现为全国统一专业设置、统一教学计划、统一教学大纲、统一教材、统一教学管理。后者，即专门化的教学体系源自1954年参考苏联高校的专业目录，制定了我国第一个国家层面的专业目录——《高等学校专业目录分类设置》。之后，这一专业目录成为高校专业设置指南、分配招生计划、就业计划，统计毕业生的重要工具，也成为高校配置资源、安排教师、课程、建立院系的依据。显然，专门化的教学体系适应了当时计划经济的发展需求，集中管理的计划模式又强化了专门化教学体系。并且在之后的实践中，我们按照自己理解的方式，又把这种专门化教育推向了极致。
尽管在经济领域，我国已经从计划经济走向市场经济，但在教育领域，这一“计划”模式的惯性依然没有改变。基于“计划和管理”的专业设置思路，带来的后果就是学科专业壁垒加深，藩篱增多；资源共享困难，人才培养就会割裂。总之，在很大程度上，专业教育沿袭着苏联模式，带有顽固的计划经济的思维惯性和烙印。专业设置的“第一代”特征，是我国本科教育走向2.0计划的深水区。正是基于这个原因，长期以来提倡的跨学科专业、交叉学科专业设置等问题，在我国一直没有得到很好的解决。
2、从教学体系看“第一代”特征
从表面上看，本科教学计划似乎要让学生多学一些，无所不学、无所不会、无所不能，但由于教学计划的设计思路是基于管理方便，导致课程无限膨胀，课程体系成为一个五花八门的“大杂烩”，缺乏对学生所必需的最有价值知识体系的系统考虑。
近代以来，我国高等教育发展主要是以借鉴、模仿他国经验为主。新中国成立后，我国高等教育管理体制全面学习苏联经验，建立了校系二级组织体系，以系、教研室为单位组织教学。20世纪90年代以来，通过实施学院制，高校逐渐建立了校院二级组织体系，但由于制度惯性和路径依赖的影响，教学组织仍然以系为单位，由“系”甚至“教研室”组织教学。
在这样一种教学体系下，我国本科人才培养出现了以下现象：一是“世界第一现象”，与很多高等教育发达国家相比，我国本科教学计划的学分（学时）世界第一、理论学分（学时）世界第一、必修课学分（学时）世界第一、上课教学周数世界第一、课堂教学时数世界第一。二是本科教学计划的“壁垒现象”，包括：必修与选修的壁垒、主修与辅修的壁垒、公共课与专业课的壁垒、课内教学与课外活动的壁垒。三是教学管理的“课程化”现象，包括：心理健康教育课程化、体育教育课程化、形势政策教育课程化、创新创业教育课程化……显然，这些做法容易看到工作的成效，也易于组织管理，但这种简单的方式导致课程无限膨胀，课程体系成为一个五花八门的“大杂烩”。四是学生自主选择空间小。根据统计：我国不同类型高校平均学分数是156.9，选修课平均学分为29.8，占比为19.0%，平均学时总数是2495.0，选修课平均学时数是500.3，占比为20.1%。五是重理论轻实践现象突出，课外科技活动学分占比相对较低。我国不同类型高校本科教学计划的实践平均总学分为174.7，其中集中实践环节平均学分为29.1，占比为16.66%；实验教学平均学分为21.0，占比为12.01%；课外科技活动平均学分为4.1，占比为2.36%。
基于上述现象，不难发现：我国高校本科教学计划的设计思路是基于管理方便，不同部门试图从各自要求出发，提出自己的课程设置要求。从表面上看，这种教学计划似乎要让学生多学一些，无所不学、无所不会、无所不能。但从实际效果看，缺乏对学生所必需的最有价值知识体系的系统考虑，学生只是在被动地接受教育教学资源。
3、从教学管理制度看“第一代”特征
学分制一直被视为本科教育改革的重点，但现实中学分制只是发挥计算“学习量”的功能，与学分制是最大限度地扩大学生的学习自由的本质名不副实。
从上个世纪80年代初开始，学分制就一直被视为本科教育改革的重点，但进展缓慢，真正做到“完全学分制”的高校凤毛麟角。就本质而言，学分制是最大限度地扩大学生的学习自由，其中包括：选课自由、选科自由、选择学习进程自由、选择学习方式（全日制与非全日制）自由。但从实际实施情况看，这种学习自由是极其有限的。从选修课比例看，在我国不同类型高校选修课的比例中，选修学分比例平均约占20.46%，明显偏低。
除选修课比例之外，本科生转专业的比例明显较低。根据718所不同类型高校学生转专业统计，平均学生转专业占在校生人数比例仅为1.9%。
再从学生弹性学习来看，根据有关统计，各高校平均毕业率为96.7%，平均学位授予率为96.4%，且不同类型高校间呈现差别细微，再根据2002年—2017年我国大学毕业率与学位授予率情况统计，本科生毕业率与学位授予率的“剪刀差”现象逐渐消减，自2012年起毕业率与学位授予率接近持平。
上述现象说明，尽管我国从上个世纪80年代以来就开始推行学分制，但学分制只是发挥了作为计算“学习量”的功能，与学分制的本质名不副实。这种现象难以改变的真正原因是，当以计划和管理以及专业教育为目的的教学体系没有突破时，任何实现学分制的措施只能是浅尝辄止。例如，一方面，高校试图推进学分制；另一方面，在推进过程中又试图做些“本土改造”，典型例子就是重修与补考并存，补考之后还可以再补考，再补考之后还会有“清考”，完全背离了学分制的取向。该现象值得深刻反思。
4、从课堂教学看“第一代”特征
“知识导向型”的教学在课堂上占有压倒性地位，学生的归纳能力、解决问题和分析问题能力、表达能力、批判性思维是我国课堂教学的软肋。
在信息技术快速发展的今天，教育技术正在改变课堂教学范式。当前国内学界对于教育技术的研究虽然很多，但教学实践中信息技术的应用却似乎远远没有跟上。很多倡导教育技术的学者本身并不会使用教育技术，或虽然会用但在课堂教学上不用教育技术，很多大学主管教学的领导对于教育技术也十分陌生。
另外从课程班级规模看，无论是精英时代还是大众化教育时代，班级规模一直是衡量个性化教学的重要指标。我国无论是公共必修课、公共选修课、专业课的班级规模均在50人以上，大班授课成为“第一代”特征的“传统”延续。显而易见，当班级规模庞大时，就会导致批量生产，这无疑会降低个性化培养，更无法做到因材施教。
此外，课堂的“沉默”也是我国本科教育“第一代”的典型特征。在我国高校本科教学评估中，有国外专家就指出：“无论是在中文教学还是英文教学课堂，学生都比较安静被动，学生很少做笔记、提问或举手，这点让我很惊讶。”“老师问一个问题后，课堂常常鸦雀无声，或者至多有一部分同学小声说出一个显而易见的答案。如果这一问题不解决，学生将完全无法适应工作环境，更不可能适应一个重视思想交流的国际工作环境。课堂上应该为学生创造培养批判性思维的机会。教师应当多鼓励学生对于理论知识提出批判，使得这个课堂变成一个思维碰撞的舞台。学习的过程不是简单寻找标准答案的过程。”
以上现象说明，从传授知识的角度，课堂教学质量总体有保障，但“知识导向型”的教学在课堂占压倒性地位，学生的归纳能力、解决问题和分析问题能力、表达能力、批判性思维是我国课堂教学的软肋。几年前就有学者呼吁“课堂革命”，如今，“课堂革命”已经上升为教育主管部门的呼吁。
5、从通识教育看“第一代”特征
长期以来，专业教育的制度基础与文化基础已经根深蒂固，这使得我们不仅缺乏通识教育的思维，而且对通识教育的认识和理解也相对狭隘。我国高校离真正意义的通识教育还有相当的距离。
从实践层面看，我国高校通识教育仍然呈现出“第一代”的特征。
根据111所高校培养方案的分析，88%的高校把公共课作为通识教育课程，还有的高校把思想政治课转入通识课。相当一部分工科院校把通识教育理解为素质教育，把专业选修课作为通识课程。许多工科院校开不出真正的通识教育课程。
从表面上看，课程结构的不同设计反映了对通识教育的不同理解。但从内在本质而言，则反映了人们对于通识教育核心概念的混淆，这也是我国本科教育“第一代”特征导致的结果。因为长期以来，专业教育的制度基础与文化基础已经根深蒂固，这使得我们不仅缺乏通识教育的思维，而且对通识教育的认识和理解也相对狭隘。那么，什么是真正的通识教育呢？
1996年，联合国教科文组织发表的一系列报告，例如《教育－财富蕴藏其中》就提出了新的通识教育理念：“教育四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。20世纪90年代以来，增值（valueadded）价值观迅速成为高等教育质量评价的主要方式。2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向全球共同利益的理念转变》，报告再次强调了“四大支柱”的普遍意义，并列出了所有青年都必备的三类主要技能：基础技术、可转移技能和职业技术技能。所有这些说明大学的通识教育应该基于“增值”和“能力”的理念，应该交给学生终身学习的能力，并为学生未来一生的发展做准备。从这些要求上看，我国高校离真正意义的通识教育还有相当的距离。
6、从毕业率、就业率看“第一代”特征
专业对口率持续下降的趋势暴露出就业率存在虚高，我们需要反思，我国本科教育是否应当从学历教育转向能力教育？
从表面上看，较高的毕业率和就业率似乎反映了我国高校人才培养是一种极其有效的培养模式，但专业对口率持续下降的趋势则暴露出就业率存在虚高。那么，我们就需要反思，我国本科教育的高毕业率是否真正有效，本科教育是否真正满足了学生需求，是否满足了社会的需求？是否让学生有学习的获得感和满足感？或者说，本科教育仅仅是让学生获得了一张文凭，而文凭背后的含金量似乎并不重要？那么，我国本科教育是否应当从学历教育转向能力教育？
对“第一代”特征的理论思考
我们需要反思的是，这些数字和现象背后的本科教育模式是否需要改进？是否可以把上述特征归纳为“第一代”本科教育特征？从实践出发，我们从理论上可以对上述“第一代”特征做如下思考：
第一，我国本科教育是“被专业”的教育。在现有本科教育模式下，每一个受教育者都会带上极强的专业烙印，每一个本科生除了学校的标签之外，同时都贴上“专业标签”，并自然而然地分流到与之相应的各行各业。显然，在计划模式下，这一特征有其制度的优势，但在社会行业产业结构不断变换的今天，这一“被专业”的本科教育无疑需要深刻的变革。
第二，我国本科教育是“被计划”的教育。在现有本科教育模式下，高校从招生计划到教学计划，从教学计划到就业计划，都带有很强的“计划”思维，高校在“计划”面前缺乏自主权，学生在“计划”面前缺乏选择权。一方面，带来了我国高校本科毕业生的毕业率和就业率“虚高”；另一方面，人才培养质量却难以提高，拔尖创新人才尤其匮乏。
第三，我国本科教育是“被选择”的教育。在现有本科教育模式下，一方面，我国本科教育中引入了国外大学常见的学分制、选修制等制度安排；但另一方面，大学生在专业选择、课程选择、教师选择，甚至是学习进程中，又都是事先被预设的，学生缺乏选择的空间和机会。由此导致了高校人才培养同质化严重、个性化缺失。
第四，我国本科教育是“被大众”的教育。经过近20年的大发展，我国高等教育已经进入高度大众化阶段，即将迈入普及化。尽管在数量上已经大众化，但由于人才培养的观念、模式、体制和质量标准缺少精英教育的基因，导致数量上的大众化缺乏精英教育的支撑。特别需要指出，没有精英教育支撑的高等教育大众化乃至普及化，对一个国家的社会和经济发展没有实质的意义。这里的精英不是数量的精英，而是质量的精英，即2.0版的本科教育，应该考虑如何为天才创造机会，又给怪才异才留下空间。
探讨“第一代”特征的价值
探讨本科教育“第一代”特征的价值到底在哪里呢？
第二，我国本科教育的“第一代”特征，集中概括了整个高等教育系统前一阶段的发展轨迹，其特点是依靠模仿、借鉴、经验和惯性来发展。反思这一段发展历程，其目的在于提升我国本科教育的自觉意识，实现从模仿、借鉴到自主、创新，从经验和惯性到依靠规律办学，依靠科学管理大学。
第三，探讨我国本科教育的“第一代”特征，并不意味着否定过去，而是在充分总结经验和深刻反思的基础上，为走向“第二代”或者2.0版提供路径，使2.0版能够走得更好更远。不可否认，我国的制度优势和财力保障，可以使硬件建设很快走向2.0版。但并不是所有的1.0版问题都可以由钱解决，从“第一代”向“第二代”的转变，更多需要理念的更新、制度的重新设计以及教学体系的重新构建。
总之，当前，高等教育在坚持“以本为本”和“以生为本”的理念转变的大前提下，需要我们在深刻认识本科教育“第一代”特征的基础上，重塑本科教育的精英意识、突破原有教育观念的藩篱。（邬大光厦门大学高等教育质量建设协同创新中心主任，厦门大学教育研究院教授）
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