摘要：我国教育人性化思潮的兴起有着深刻的社会历史根源和复杂的思想文化背景。教育人性化思潮由不同思想倾向构成，其中抽象人性论思想倾向占有主流地位，左右着整个思潮的基本发展方向和主要理论特征。“新课程理念”和抽象素质教育论是教育人性化思潮中抽象人性论倾向的主要体现。个人全面发展是最完善的人性，个人全面发展教育才是真正人性化的教育。应该区分教育目的和教育过程两个不同层次上的人性化，努力提升教育的人性化水平。加强和深化对人性问题的研究，是克服教育人性化思潮中抽象人性论倾向的重要措施。
关键词：教育人性化；抽象人性论；历史唯物主义人性观；个人全面发展教育
尽管有关教育“人化”、“人道化”、“人性化”的话题早就成为“世界潮流”，但是我国教育人性化思潮的兴起却是近十几年来的事情。透过报刊杂志、专题学术会议和网络上数以百万计的有关话题，以及现实教育生活中广泛的倡导和议论，可以看到，这一教育思潮是确实存在的，并且呈现出强劲的发展势头。人性是一个多层次、多方面、多样化的实在，加之人们谈论人性的理论基础或价值前提又复杂多样，由此导致“人性”概念内涵模糊，同词多义，众说不一。同样是在倡导“教育人性化”或“人性化教育”，但是意旨却有很大差别。概念、观点上的纷乱，必然导致教育实践上的无所适从。有人抱怨“我们经常讲、天天讲，要人性化教育或者教育要人性化，可总不操作或者怠慢操作”；[1]有更多人提出了各式各样的“人性化”的教育措施或模式，由于在理念或做法上相互矛盾甚至自相矛盾，反倒被认为是“片面的人性”甚至“有违人性”。[2]教育理论建设和教育改革实践都亟需对这一教育思潮进行研究反思。本文尝试对我国教育人性化思潮的起因背景、基本思想倾向做出初步总结，并对如何正确对待这一思潮提出几点个人的粗浅意见。
一、教育人性化思潮兴起的复杂背景
（二）政治思想的解放，为人性问题的讨论提供了宽松的学术环境
（三）市场经济体制建立过程中的“过度市场化”，激发了对“人性化”的普遍诉求
市场经济是个“双刃剑”，在促进生产力发展，提高经济效率，增加社会财富，为人的生存发展提供更深厚的物质基础的同时，也会带来不利于人的存在和发展的消极因素。我国社会主义市场经济体制逐步建立，但是还不够完善。尤其在忽视社会主义生产目的，片面的、过度的市场化情况下，在包括教育在内的一些不该市场化的领域搞市场化③，带来了一系列违背人性的现象，诸如私欲膨胀，权力寻租，追逐经济效益而忽视人文关怀，贫富悬殊带来的种种不人道、不平等现象等等。在过去的近20年里，人们的物质生活水平和精神生活水平都得到了明显提高，这是不可否认的事实，同时，有目共睹的是，一些不人道、“非人性化”的现象也十分普遍。由此导致，一方面是客观上人的生存和发展的“人性化”水平不断提高，另一方面是“人性化”呼声越来越强。在教育领域则具体表现为，一方面是整个教育事业发展的规模不断扩大，教育发展速度不断加快，教育质量明显提高，教育人性化程度不断提升；另一方面是教育上的不均衡、不公平、不平等以及教育资源和升学率竞争的进一步加剧，一些“非人性”的观念和做法在学校内外、课堂内外表现更为突出。这种状况下，“教育人性化”呼声的出现就不足为奇了。
（四）“素质教育”的政策化推进，加强了对学生个体“人性”的讨论
（五）“以人为本”发展观的人本主义解读，导致了抽象人性论的再度兴起
（六）当代后现代主义的引入和传播，成为教育人性化思潮的重要哲学基础
在传统后现代主义基础上，当代后现代主义表现出更为激进的反科学技术、反社会的倾向，主要表现为主观主义、道德相对主义和历史虚无主义。主观主义将“不可知论”花样翻新，主张以社会建构论甚至激进建构论取代“能动反映论”，视科学知识为主体间的主观“约定”，否定知识的客观性和真理的存在，倡导教育、教学从科学世界“回归生活世界”、“回归生命的本真”；道德相对主义否定道德判断标准的社会规定性，否定德育的必要性，倡导绝对的个性自由、我行我素；历史虚无主义忽视人的存在、人的发展和人的教育的社会历史制约性，主张“消解话语霸权”重组学校文化，反对主导意识形态对学校的控制。这些当代后现代主义的主张，深刻地影响了人们的价值观、人生观和教育观，从而也影响着教育教学思想。有的学者主张用一些带后现代主义色彩的“西方新理论”作为我国基础教育改革的理论基础和指导思想，并用这样一些思想观点考察我国现阶段的教育，将其中一些不尽人意的方面加以夸大并指责为“非人性”、“反人性”。“教育人性化”、“教学人性化”、“课程人性化”、“思想政治教育人性化”、“学校管理人性化”等说法也由此兴起。
二、教育人性化思潮的基本特征
背景的复杂性和论题本身的难度，以及论者们的立场、理论基础、着眼点不同，导致了教育人性化思潮中思想倾向、具体主张的复杂多样。如果不加分析地把这一思潮看作是统一的思想整体，就会觉得它没有框架，没有体系，不但有各种关于“人性”的说法，而且还要涉及教育的不同方面、不同层次的“人性化”问题，“人性化”概念本身也莫衷一是，各种说法纷纭复杂。带着梳理分析的态度，对教育人性化思潮中不同立场、理论基础、着眼点和价值诉求的复杂多样状况进行归类，则不难发现，就基本思想倾向来说，有历史唯物主义人性观，也仍然有专制主义和教条主义“左”的人性论，更多的则是抽象人性论；就讨论的侧重点来说，一些人议论的是教育过程层面的“人性化”问题，另一些人议论的则是教育目的层面的“人性化”问题。尽管这个思潮包含着不同的思想倾向，但是，这些思想倾向的地位和影响是不同的，其中，抽象人性论倾向居于主流地位，左右着整个思潮的总体方向和基本特征。
（一）反“传统教育”的“非人性”
在基础教育领域，尤其在新一轮基础教育课程改革领域，关于“教育人性化”的议论最多。新一轮基础教育课程改革中形成的、被当成“新课改”理论基础并一定程度上支配了“新课改”方向的“新课程理念”，不但是教育人性化思潮的重要构成部分，而且对教育人性化思潮向抽象人性论方向发展起了很大的推动作用。
受“新课程理念”的影响，一些对新中国教育尤其对改革开放以来我国教育改革发展的历史不甚了解的学者尤其青年学生，往往用“传统教育”指称过去的教育，并把这个时期的教育说得一无是处。认为“传统教育”忽视学生的个性差异，搞“一刀切”；“传统教育”不尊重学生，甚至体罚学生；“传统教育”只重知识，不顾学生是“完整的人”，把学生弄成了支离破碎的人；“传统教育”师生敌对，关系紧张，教师把学生当成物品，为了自身的利益不惜牺牲学生的前途；“没有怀着任何忏悔的心情糟蹋了多少上帝赋予个人的天赋异禀”。[5]
以“新课程理念”为代表的这种思想倾向，之所以全面否定“传统教育”，一个理论上的失误在于没有弄清教育过程与教育目的的关系，没有弄清人作为目的与作为手段的关系。我国教育以促进个人全面发展为目的，在尊重社会历史条件对教育和人的发展制约性的前提下，努力于实现个人全面发展这种最高、最美、最完整的人性，这才是最为人性化的教育。本着实现特定历史阶段个人全面发展的目的，要求学生讲纪律、讲秩序、刻苦学习，及时给以包括批评惩戒在内的合理的评价和教育，甚至要求学生自觉地为了长远的发展牺牲暂时的快乐，要求学生在自我发展、自我表现的时候也要照顾他人的利益，这才是真正负责任的人性化的教育态度。抽象的教育人性化议论，忘记甚至背弃了教育目的层次的人性化，片面强调教育过程中的人性化，所追求的最多不过是教师职业道德、教育教学的艺术、教育教学环境和条件的改善这个层面的东西。而这些过程层面的“人性化”恰好也是“传统教育”从来没有放弃过的，所不同的只是“传统教育”是在明确个人全面发展的教育目的、尊重社会历史制约性的前提下，努力于追求教育过程的人性化。
（二）理论基础模糊
上世纪70年代末80年代初，我国意识形态领域展开了关于人道主义和异化问题的大讨论。就讨论依据的理论基础和形成的思想倾向来看，基本分为历史唯物主义人性观与抽象人性论两派。两派都试图从马克思主义经典作家那里寻找理论依据，但是，由于所依据的经典作家的具体论断不同，或是对相同论断所作的理解不同，形成了鲜明对立的观点。这场讨论的论题属于一个学术问题，但在当时具体的社会历史背景下，又是一个与政治思想和社会制度有极大关联的理论问题。因此，在讨论的形式上没有完全采用一般学术讨论的方式。讨论的后期，以“反精神污染”运动的形式，采取政治措施，组织力量，对抽象人性论进行了系统批判，同时也系统、深入阐发了历史唯物主义人性观。⑦在教育理论领域，通过学习和讨论，进一步明确了人与社会、人的发展与社会发展、教育与社会之间的辩证关系。但是，在近年的教育人性化思潮中，这些观点并未得到贯彻。
尤其值得注意的是这种人性观的方法论前提：“概念是人们建构出来的，它作为视镜，用来寻找它的建构者力图寻找的事物”，“人性是怎么样的问题，并不是一个可以根据实证科学的理路来回答的问题，而是一种价值的预设”。[9]这种方法论至少存在着两点失误：其一，忘记了概念的形成不只是构建，还有对概括对象的反映，价值预设不是随意的，而是有自身的客观规定性。其二，混淆了概念与概念所反映的事物，混淆了作为一个抽象概念的“人性”的抽象性、价值预设性与这个概念反映的现实人性的具体丰富和社会历史规定性。⑧特别指出这种对人性认识的方法论上的错误，是因为它比较普遍地存在于“教育人性化”的议论中，导致了对人的本质、人性的具体历史规定性的忽视，陷入各种抽象人性论的泥沼。
（三）人本主义思想倾向鲜明
尽管教育人性化思潮中体现出了理论基础模糊的特征，但其主流思想的人本主义倾向还是十分明显的。如前所述，由于决策的理论依据高深而贯彻执行领域理论准备不足，在“以人为本”发展观提出以后，就自然出现了理解上的偏差。有的人以为这是对人本主义的肯定，更多的人直接就认为两者是一回事情。把“以人为本”发展观进行人本主义曲解，最主要的表现就是把其中的“人”理解为个体的人，并抛开人的社会历史规定性来议论人，片面强调人的动物性、个体性、差异性、非理性，陷入了肤浅、片面、抽象的人本主义议论。
第四，在“非理性——理性”维度，片面强调人的非理性。个体自身应该是理性和非理性的有机统一体，教育既应该有对理性的培养也应该有对非理性的关照。但是，近代理性主义却把人的理性推到了人的至高甚至唯一特性的程度，最终导致了非理性甚至反理性思潮的“反弹”。19世纪中叶开始，针对近代理性主义的弊端，出现了强调人的非理性的现代人文主义思潮，并进一步发展到了反理性的极端。尤其是存在主义哲学的兴起，更加剧了这股反理性主义思潮在意识形态各领域的渗透，人本主义教育思潮由此滥觞。人本主义有两大特征，一个是从强调非理性走向反理性，另一个是从强调个人走向反社会。随着我国经济社会发展和教育发展暴露出一些问题，对科技至上、理性主义的批判逐渐兴起，加之国际范围内当代后现代主义思潮的传播，人本主义的非理性教育思想更有了市场。各种忽视理性、批判理性的议论兴起，有的人甚至宣扬“回到动物或儿童的直观感性”的认识形式。在近年来的基础教育改革中，尤其在“新课程理念”和抽象素质教育论的一些主张中，表现出明显的人本主义的非理性甚至反理性的倾向。其中，轻视书本知识、批判科学知识是最主要的表现。
三、对待教育人性化思潮应有的科学态度
教育人性化思潮中涉及的人、人性、人的本质、教育人性化等论题，都是古老而复杂的问题。针对这些问题，古往今来，出现过许多肤浅、片面、抽象的人性论和教育观。这有社会历史的和认识本身的多重原因。既然问题不可能轻易解决，探索和争论将长期存在，因而，对待目前的教育人性化思潮中出现的各种观点，就应该采取科学的态度，应该提倡广泛深入的争论，通过争论辨别是非、深化认识；对有争议的学术观点，既不应该政策化制止，更不应该政策化推行，应该从80年代初“反精神污染”运动和近年来以政策途径推行“新课程理念”的做法中吸取经验教训；充分估计教育人性化思潮本身的积极影响，肯定其中的合理主张；深化对人性问题的研究，加强对全面人性观的宣传和运用，以纠正教育人性化思潮中的片面性认识。
（一）充分肯定教育人性化追求的合理性、必要性
教育的人性化，就是要求教育更有利于人的存在和发展，使教育真正提升人的幸福。在剥削阶级统治的社会，统治阶级的教育为维护自己的政治统治和剥削制度服务，为少数人剥削广大劳动群众服务，由于其教育目的的功利性和狭隘性，教育的人性化程度是十分有限的。历史上是这样，当代国际社会仍然如此，这一点，经常被一些简单的教育国际比较所忽视。当代中国的教育是社会主义性质的教育，以促进全社会每一个人的全面发展为目的。如前所述，个人全面发展是最高、最美、最完整的人性状态，是人的最高幸福，本着这样目的的教育才是根本意义上的人性化教育。正确理解并进一步提升我国个人全面发展教育的人性化，需要特别注意以下几点：
（二）重点分析批判教育人性化思潮中的抽象人性论
目前，教育理论工作者面临的重要任务是，在继续批判专制主义和教条主义极“左”教育思想对人性的忽视的同时，要重点分析批判抽象人性论的教育人性化思想。因为抽象人性化教育思想不但普遍流行，并且严重影响了基础教育改革甚至整个教育改革的正确方向。抽象人性论教育思想的具体观点和主张很多，本文在分析教育人性化思潮的特征时，已经做了较多分析，但概括地看，其最重要、带有根本性质的偏误有三点：一是忽视社会历史条件对教育发展和人的发展的制约，抽象地谈论人性和教育人性化；二是没有区分教育目的层面的人性化与教育过程层面的人性化；三是将个体人抽象化，并从抽象的个体人出发构筑人的素质结构和“素质教育”。
以后现代主义为理论基础的“新课程理念”被当成近年来“实施素质教育”的具有指导性的核心观念。而“新课程理念”倡导者并没有认识到后现代主义的弊病，坚持认为后现代主义“归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化”，“有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系”，“后现代主义教育学把儿童置于自我变革的主体，有助于儿童基于差异的多元智慧；和批判意识；的形成”。[12]由此不难看出“新课程理念”和抽象素质教育论的理论失误之所在。需要特别指出，无论“新课程理念”的倡导者，还是抽象素质教育论者，其理论目的都是致力于我国教育事业的改革和发展。笔者对其某些观点提出质疑，目的只在于表明个人的主张，即我国教育的改革和发展应该以个人全面发展理论和个人全面发展教育理论为理论基础，在批判教条主义“左”的思想理论的同时，也要以批判分析的态度对待后现代主义等“西方新理论”，克服其抽象人性论的消极影响，为我国教育事业的健康发展提供理论保障。
（三）深化对历史唯物主义人性观的研究和运用
如前所述，虽然20世纪80年代反对抽象人性论采取的方式欠妥，应当汲取经验教训，部分正面观点也值得进一步商榷，但是，历史事实和理论思潮发展表明，批判抽象人性论是必要的。对于当前教育人性化思潮中表现出的人本主义倾向，仍然需要进行认真分析批判。采取的措施应该是广泛、深入的学术讨论，采用正面说理，以理服人的方式。这就需要加强教育理论的自身建设，需要结合时代特点，加强对历史唯物主义人学观的研究和运用。从教育人性化思潮中抽象人性论再度盛行的情况看，有些观点的提出是由于对历史唯物主义人性观不了解或者曲解导致，但是也有一些观点的出现是由于传统理论本身存在着一些自相矛盾或不能与时俱进的方面而导致。对历史唯物主义人性观和人的本质观的理解，长期就存在着模糊不清甚至曲解和错误，这就难免导致人们对马克思主义有关思想观点的不相信，从而导致抽象人性论的乘虚而入或者“反弹”。
在我国人文社会科学领域，尤其在教育学领域，长期以来对马克思的《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）存在一种先入之见，认为它是马克思的早期著作，其中的对人的本质的规定和“异化”理论是早期的不成熟思想。特别是在20世纪80年代初期，在“反精神污染”运动中，这样的思想倾向成为批判抽象人性论和人道主义历史观的基调。致使人们对《手稿》一些重要的哲学思想、哲学方法论不甚了解。在众多的“马克思恩格斯论教育”的读物中，或者没有《手稿》的选读，或者只注意了其中的人的发展与社会发展的关系，而没有注意其中关于“人的本质的对象化”或“人的本质的现实化”的方法论意义，这是用传统的“主客二元对立”思维方式解读《手稿》必然出现的一种“盲点”。正是为了贯彻历史唯物主义的“纯洁性”、避免抽象人性论，在众多关于马克思的人的本质观的研究中特别强调人的本质的社会制约性。然而，在这种良好愿望驱动下，却从一个极端走向了另一个极端，以至于将马克思人的本质观中突破“主客二元对立”思维的方法论思想忽视了。
注释：
①根据中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库统计。其中包括全国教育基本理论专业委员会第12届年会“教育与人性”专题讨论会提交的会议论文200余篇。
③关于“过度市场化”产生的原因以及危害的详细论述，可参阅刘国光：《辩证地看中国改革三十年》，载《经济纵横》2009年第1期。
⑤关于“以人为本”与人本主义的本质区别，笔者曾做过概略阐述，参见拙作：《学校知识的性质与基础教育改革的方向》，载《教育学报》2006年第2期。更专门深入的探讨，可参阅李慎明：《以人为本的科学内涵和精神实质》，载《中国社会科学》2007年第6期。
⑥“新课程理念”倡导者所说的“现代教育”是与“后现代教育”相对的概念，并把“新课改”以前的新中国教育都归于“现代教育”，自己主张的则是“后现代教育”。有时又用“传统教育”代替“现代教育”，这是一种术语的滥用，但意思很清楚，都是指“新课改”以前的新中国学校教育。
⑦关于这场讨论的背景、过程和观点纷争，以及后来如何演化为“反精神污染”运动的基本情况，可参阅卢之超：《80年代那场关于人道主义和异化问题的争论》，载《当代中国史研究》1999年第4期；胡乔木：
《关于人道主义和异化问题》，载《理论月刊》1984年第2期；《关于人道主义和异化问题论集》，人民出版社1984年版。
⑧概念不等于概念所反映的对象，人性作为一个概念，是一种必要的、科学的抽象，但是现实中的人性是有具体历史规定性的。不能把抽象概念中所反映的普遍性、共性当成现实人性本身，认为人性就是人类固有的、不变的、超越社会历史制约性的共性。
⑨有人认为，历史唯物主义不承认人与人之间的共性，认为人的“类特性”的说法只是马克思早期著作里的观点。这是一种误解。实际上，历史唯物主义只是反对抛开社会历史规定性把人性当成普遍的、固定不变的东西，但并没有否认人与人之间有共性。
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ABriefReviewontheTrendofThoughtofHumanizedEducation
SUNZhendong
Abstract:TheemergenceanddevelopmentofhumanizededucationinChinahasitsownprofoundsocialandhistoricaloriginsandcompoundideologicalandculturalbackground.Itconstitutesvariousideologicaltendencies，withabstractanthroposophygainingcurrencyandinfluencingthebasicdevelopmenttrendandmaintheoreticalcharacteristicsofthewholetrendofthought.“Newcurriculumideas”andabstractquality-improvementeducationtheoryaretypicalofabstractanthroposophyinhumanizededucation.Individualall-rounddevelopmentistheperfectionofhumannature;therefore，arealhumanizededucationisoneaimingatindividualall-rounddevelopment.It'snecessarytodistinguishhumanizationineducationalobjectivesfromthatineducationalprocessandimprovethedegreeofhommizationofeducationinChina.Enforcinganddeepeningstudiesonhumannatureisanimportantmeasuretopreventabstracthumanizationinideasofeducationalhumaneness.
Keyword:humanizingeducation;abstractanthroposophy;historicalmaterialistviewpointofhumanity;individualall-rounddevelopmenteducation