绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇医学信息概论范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。
传统教育是"永远正确"的教育，是消灭错误、鄙视错误的教育，这种教育让学生在错误面前得到的是紧张、羞愧，而不是理性的分析与反思。科学的历程正是在无数的失败与对成功的批判中发展的。教育背景中学生的失败是让他们掌握得到真理方法的重要途径，美国教育家杜威说过："失败是有教导性的。真正懂得思考的人，从失败和成功中学得一样多。"所以，教师要善待学生在探究中的错误，要指导学生去发现错误，并以此引导他们掌握验证的方法与对错误的坦诚态度。
疑虑二：关于学生探究前的知识基础
探究学习不仅需要一定的知识为基础，而且要求学习者具备应用知识的能力。但是，我们不能因为学生缺乏知识基础，就放弃探究学习本身，实际上，科学家在进行某项科学探究活动前，也不一定就完全具备了进行探究的知识基础，他必须在探究中不断学习，才能弥补知识上的缺陷。所以，在学生进行探究活动前，教师要做充分的准备，特别需要了解：
（1）即将进行的探究学习需要的知识基础是什么？
（2）目前学生的知识基础能够达到什么水平？还缺少哪些？
（3）学生可以通过什么途径掌握那些知识？
（4）不同基础的学生可能存在的差异是什么？
疑虑三：关于探究能力
疑虑四：关于教学进度
疑虑五：关于探究学习的尺度
在探究学习的视野中，课本就是探究的资源之一，但是，仅仅坐在课堂里，是得不到探究学习所需要的丰富资源的。探究学习需要学生走出教室，走进大自然、走进社会、走进图书馆、走进实验室、走进网络世界。不过，不论学生走到哪里，学校与教师依然要重视资源的开发问题。教师可以筛选确定适合学生水平的资源库。当然，学生亲身经历对自然或社会的探究，收集第一手的资料，与在图书馆、网络或资源库的第二手资料结合起来，因为，这两种资料及其收集能力，都有不可替代的价值。
疑虑六：关于探究学习的资源开发
在探究学习的视野中，课本就是探究的资源之一，但是，仅仅坐在课堂里，是得不到探究学习所需要的丰富资源的。探究学习需要学生走出教室，走进大自然、走进社会、走进图书馆、走进实验室、走进网络世界。这就要求学校与教师依然要重视资源的开发问题，精心选择最有利于学生进行探究学习的教学平台，教师还可以筛选确定适合学生水平的资源库。当然，学生亲身经历对自然或社会的探究，收集第一手的资料，要与在图书馆、网络或资源库的第二手资料结合起来，因为，这两种资料及其收集能力，都有不可替代的价值。
疑虑七：关于考试与评价制度改革
考试与评价改革似乎是教师们反对探究学习最有力的理由，但是，高考已经发展到能力为评价核心的阶段，注重能力的培养将逐步成为教学的中心任务，考试与评价制度本身将进行改革，学分制等更注重学习过程的发展性评价，将取代过去以考试为主的评价。新的评价机制主要突出两点：一是强调综合评价；二是强调过程性评价。用发展的眼光对学生进行评价。在强调综合性评价，过程性评价的同时，也不要忽视必要的甄别和选拔考试，只是不要把它看成唯一的标准。目前，我国还没有取消甄别和选拔考试，选拔考试仍然是我国选拔人才有效的办法之一。
二、课堂教学中教师存在问题
问题二：过于追求教学的情境化。创设教学情境，不仅可以使学生容易掌握数学知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的数学知识变得生动形象、饶有兴趣。但部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”，好像数学课脱离了情境，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些教师辛辛苦苦创设的情境，并没有起到应有的作用。往往因为被老师创设的情境所吸引，而久久不能进入学习状态。
问题三：教师在课堂上不敢张口讲话。不知从何时起，我们的数学教学很忌讳老师的“讲”。不少老师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则，因为他们知道，讲了就会有“灌输”“填鸭”之嫌。从学习方式看，学生的数学学习可以分为两种基本形式：一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习。无论是有意义的发现学习，还是有意义的接受学习都是数学学习中的重要学习方式。在改革的同时，我们要注意对传统的继承和发展。课堂上是不是讲，真正的问题在于讲什么、怎样讲。一般来说，陈述性的、事实性的知识，可以让学生运用接受学习的方法进行学习。教师该引导的要引导，该问的要问，该点的要点，该讲的要讲，要充分发挥教师和学生两方面的主动性和创造性。
问题五：部分教师不能驾驭课堂。新课程强调以学生为主体，强调让学生“动”起来，可当学生真的“动”起来以后，新的问题又出现了。学生积极参与学习，课堂气氛空前活跃，学生提出各式各样的问题，有些甚至是令人始料不及的，课堂纪律难于控制，教学任务难于完成。学生一放开，教师在课堂上感到特别紧张，甚至感到无所适从。结果造成教学任务完不成，课堂纪律无法控制，学生成绩两极分化。对课堂不能调控，主要是教师的知识储备不足。为此，教师应提高对本学科知识的理解和整合能力，提高对课堂教学的驾驭能力。教学不再是预先设计的课程方案的执行过程，而是一个动态生成的过程。它需要教师在课程预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调节整个教学环节。
引言
《大学英语课程教学要求》（试行）明确提出大学英语的教学目标是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。另外，正如高教司司长张尧学指出的那样，大学英语教学改革要依靠教师，英语教学改革是以教师为主的事业（张尧学，2004）。因此，教师素质成为大学英语教学改革成功的关键。
1.教师的角色转换
1.1传统角色
在传统的大学英语教学中，尤其是课堂教学中，教师既是知识的源泉或知识的播种者，又是课堂活动的主角，而学生则成为配角，课堂教学是以教师为中心而展开的。教师的作用在于传授知识，监督和管理学生的学习活动（林莉兰，2005）。
1.2角色转换
在新一轮大学英语教学改革中，由于学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的培养和发展是改革成功的重要标志之一，以学生为中心、以教师为主导的大学英语教学模式将逐步得以确立。不过，需要指出的是，正在进行的这次大学英语教学改革，并不是要削弱或否定英语教师的作用，相反，英语教师是大学英语教学改革的核心，是推动教学改革的关键(吴启迪，2004)。教师应该重新定位自己的角色，要完成由领导者变为促进者、由管理者变为组织者、由传授者变为参与者、由控制者变为引导者的角色转换（蔡慧琴，2005）。具体而言，教师将扮演以下角色：
1.2.1学生学习的引导者
1.2.2学习过程管理者
1.2.3学习过程和效果的评估者
作为课程教学的一个重要环节，教师对教学双方的评估负有重要责任，除了传统的终结性评估（如期末考试）外，教师要对学生的预习、复习、学习进度、学习效果和自我反馈等学习过程做出客观、全面而又科学的评估，并以此为依据来改进教师自己的教学进度、方法和内容，调整学生的学习策略，提高学生的学习效率。
1.2.4课堂内外活动的组织者
除了承担组织课堂教学活动的传统角色外，教师应花费相当的精力在第二课堂上，努力为学生创造一个浓厚而又活泼的英语学习氛围，组织或指导学生组织相当数量的英语竞赛和其他活动，如英语演讲和辩论大赛、英语词汇竞赛、英语写作大赛、英语戏剧表演、校园英语广播、英语角或英语屋、英语影视欣赏、英文歌曲大赛等。
1.2.5学习咨询者
在大学英语学习过程中，学生难免会碰到一些他们自己无法解决的难题，如学习效率不高、词汇遗忘快、学习不对路等。这些都需要教师提供适时的咨询和建议，以帮助学生尽快解决这些难题，提高学习效率，养成良好的英语学习习惯。
1.2.6教与学的研究者
作为大学英语教师，除了提高自己的教学和业务水平外，要对在教学过程中影响教学的效率和质量的各种因素进行分析和研究，以便在研究过程中找到有利于教学质量和学生自主学习能力提高的途径。
1.2.7学习激励者
众所周知，在漫长的学习过程中，学生难免会遇到这样那样的挫折或困难，要是得不到别人（如教师等）的帮助，可能会丧失学习的信心。因此，教师恰如其分而又及时地激励那些学习有困难、缺乏学习信心的学生就显得尤为重要。
1.2.8资源角色
由于学生需要形成个性化的学习方法并提高英语自主学习的能力，他们对学习资源的需求也就各有不同。教师应该尽可能为学生提供充足而又有个性化的学习资源（传统和网络的文字和声像资源）和材料，以满足学生个性化的学习需求。
1.2.9学生学习的促进者
由于英语学习和自主学习能力的培养是一个渐进而漫长的过程，而且学生也是有惰性的，因此，教师要不断地提醒并督促学生要坚持学习，成为学生学习和自主学习能力的培养的促进者。
1.2.10学习者角色
结论
在新一轮大学英语教学改革中，教学目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估、教学管理、教学内容等均已发生很大的变化。在大学英语教学以学生为中心的新模式下，合格的英语教师应具备以下素质：有过硬的英语语言基本功；懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；了解中西文化，能将文化内涵渗透在英语教学中；掌握现代教育技术，能用多媒体等计算机辅助教学手段；不断更新教学理念，紧跟应用语言学理论的发展。因此，面对新形势和新角色，教师要不断提高自己的素质，努力使自己尽快适应这些变化，成功转换自己的角色。
参考文献：
［1］教育部高教司.大学英语课程教学要求(试行)［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.
［2］张尧学.加大力度推进大学英语教学改革［J］.中国高等教育，2004，(13，14).
［3］肖飞.学习自主性及如何培养语言学习自主性［J］.外语界，2002，(6).
［4］梁正溜.大学英语教学新模式探索［J］.外语界，2004，(3).
［4］余小兰.自主学习与外语教师素质培养策略［J］.中国高教研究，2005，(2).
［5］林莉兰.大学英语多媒体网络学习环境设计策略［J］.中国高教研究，2005，(11).
1建构主义学习理论
建构主义学习理论认为学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构获得的。建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，但同时不能忽视教师的指导作用。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。建构主义理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与之相适应的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境诸要素充分发挥学生主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，使建构主义学习理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，成为国内外学校深化教学改革的指导思想。这种教学模式有助于建构灵活的知识基础，发展高层次思维能力，使学生成为自主学习和有效合作者，使得传统的教学模式的弊端得到了矫正因而备受推崇。
2建构主义学习理论在医学心理学教学改革中的应用
2．1医学心理学的教学目的
2．2师生的角色定位
与建构主义学习理论相适应的师生角色定位是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。以学生为中心的教学，指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。建构主义学习理论非常重视学生的自我认知发展，同时也不否认外部引导，亦即教师的指导作用。在医学心理学教学的课堂教学中，教师应该积极创设民主、和谐、有利于师生互动的环境，引导和促进学生对所学知识进行意义建构。首先，学生在学习的过程中以原有的知识经验为基础，对医学心理学新的知识重新认识，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。然后在教师和学习伙伴的指导合作下，进一步深化对医学心理学知识的学习，建构学生良好的认知结构。
2．3提倡情境性教学
建构主义学习理论认为，教师为学生提供的“问题情境”，应该是真实的、复杂的、多种答案的，并且是学生感兴趣的，必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学应使学生的学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务。强调真实的学习任务和复杂的学习环境，不应只教学生基本技能和提供过分简单化的问题，相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包括“含糊的”和结构不良的问题。学校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解决的问题，所以应确保每一个学生经历解决复杂问题的过程。学生在面对这些复杂任务时，可能需要支持帮助找到资源，保持前进的方向，将大的问题分解成小的问题，等等。医学院校的学生毕业后走上工作岗位，在临床上会经常碰到很棘手的疾病问题，不仅需要丰富的专业知识和临床技能，而且应该从整体性上考虑致病、治疗和转归过程的各种影响因素，包括生物的、心理的和社会的因素，并且在治疗疾病的过程中寻找能利用的资源。通过一些真实的、复杂的情境教学，培养医学生的整体医学观。
2．4强调协作学习和利用各种信息资源
为了支持学习者的主动探索，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
2．5各种教学模式结合起来
建构主义学习理论提供了很多优秀的教学模式。
支架式教学模式。教师在医学心理学教学中，分析学生的认知、个性等发展特点，精心设计教学目标和教学内容，使教学目标和教学内容符合学生的“最近发展区”的水平。教师的教学首先要给学生建立概念框架，促进学生进入情境，激发学生独立探索，使学生始终保持最佳的学习状态。教师引导着教学的进行，并通过管理与调控把学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，不断地把学习者的智力提高到更高的水平，真正做到教学走在发展前面。
抛锚式教学模式。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及协作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。学习者要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实情境中去感受、体验。教师可采用有感染力的真实事实、事例或问题为基础展开教学。在医学心理学教学中，这种教学模式尤为重要。
中国传统的教育以讲授为主，这种传统的方法往往以教师作为知识传授的主体，忽视了学生在整个教学过程中的作用。随着科技的发展和社会的进步，学生在学习过程中扮演的角色正在发生变化，如何更大程度上调动学生的主观能动性变得十分重要。起源于皮亚杰的关于儿童认知发展理论的建构主义，更加重视学生作为学习主体的主观能动性，能更大程度上发挥学生主动学习的积极性，将建构主义理论融入高校电子信息专业课程教学中，能很大程度上改善教学效果。
1.建构主义学习理论的含义和方法
建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[1-2]。学习者获得知识的多少取决于其自身根据经验去建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵的能力。
建构主义学习理论提倡的学习是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[3-4]。
2.建构主义与情景教学模式
有这样一个教学的例子：在美国的某堂大学历史课上，老师在没有预先通知的情况下准备搞一次突然的随堂测验。当老师拿着试卷走进教室的时候，大家都感到有些诧异和不知所措。忽然老师又宣布了另外一条规定：所有的白人同学可以花1美元在她这里买一分的成绩，2美元买两分，以此类推。意思就是说，白人同学只需要花60美元就能买个及格了。这条极为不平等的规定一出台就激起了广大黑人同学的强烈不满，他们开始跟老师讨价还价，刚开始是理论，慢慢的发展为扔粉笔头，扔其他东西，最后眼看要发展成为动武了，最后，老师叫停了这场闹剧，拿出这节课的教案，题目是：美国历史上的黑人运动原因分析。
这个例子正是建构主义学习理论的典型应用。在学习过程中，学生一直作为学习的主体，不断的亲身体验着需要学习的内容，老师只是一个引导者。在建构主义学习环境下，教师的教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。在学习中，老师要不断激发学生的学习兴趣，并通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，最终引导学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。经历这样的过程之后，在学生大脑中形成的理解将会是“图式”的，关于所学内容的认知结构，利于长期存储。
3.激发学生的兴趣
从上文中可以看到，基于建构主义学习理论的教学方法，其重点和核心在于情景设计、任务驱动和意义建构。而这所有问题的前提是要想方设法激发学生的学习兴趣，以学生的角度通过一些生动的、常见的，甚至搞笑的例子引起学生的注意。
比如我在上《现代通信网》的第一堂课时，需要介绍课程的主要内容和学习目的等，如果一味的照本宣科，很容易让学生厌倦。我会首先给学生播放一段搞笑视频，视频的内容大致是一部电视剧当中的一些高科技通信画面，如图1，其中左图看似一个青铜镜，在电视里却是一部可以实时通话的“手机”，而右图中展示的是一个可以观看过去和未来的“电视”，这些东西，都将是我们现代通信网中可能会涉及到的内容。利用这些看起来有点随意但却是精心选择的视频之后，学生的注意力一下就被抓住了，此时，再用另外一段正规的介绍通信网络发展的视频引入课程，通过两段各有侧重的视频，将牢牢抓住学生的注意力，引发学生的极大兴趣。
再举一个某著名教授上课的例子。这是《模式识别》课程的第一堂课，为了给学生说明什么是模式识别，老师举了非常多生动的例子。比如，上课的同学是怎样在只知道上课地点名称的情况下找到具体的上课地点的？首先通过名称找到某个楼，再通过教室的门牌到具体的教室位置。再比如图2，看到图2左边一定会觉得这是一个佳能的单反镜头，可是再看到图2右边的时候，作为人可能就立刻会意识到这其实只是一个很有创意的杯子而已。但作为电脑，它可以通过什么方式来认出这是一只杯子而不是镜头呢？这就是模式识别需要研究的问题。通过这样非常形象和具体的实例之后，学生就能够对模式识别产生很深的印象。
另外，在作业的设计方面，这位老师也独树一帜。他布置的作业大多都需要学生随时注意生活中的点点滴滴，作业中的很多数据都需要从日常生活中去收集，这其实也是一种很高级和深入的情景教学模式，是建构主义理论的核心体现。
4.小结
建构主义学习理论，为我们的教学和学习提供了一种新的思维模式和全新的视角，而如今信息技术的发展也为建构主义理论在教学中的实现创造了条件，利用现有的条件，能够很方便的依照建构主义的理论方法，设计出非常生动的课堂教学和课后学习，能够在很大程度上提高教学质量。
【参考文献】
[1]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：76-80.
1.大容量，专业化，学生缺乏兴趣
国际贸易实务部分有很强的实践性，学生往往偏爱该部分的学习，但由于条例多，内容繁琐，特别是贸易术语部分，术语多容易混淆。
2.旧模式，老方式，授课缺点明显
由于国际贸易理论与实务课程专业性强，理论性强，学生自学困难，需要大量的教师讲授和指导。由此，许多教师在教学中容易陷入填鸭式教学的误区，教学过程自然不够生动，互动性差，学生学习相当被动。
3.考核形式死板，评价手段单一
当前，多数中等专业学校对学生成绩的考核依据主要按照传统的教学评价体系来制定的，由平时成绩(40％)、期末考试成绩(60％)两大块构成，平时成绩主要由考勤，作业构成。这样的评价体系对学生学习过程，如课堂学习积极性，基本技能的掌握缺乏评价机制。而课程的考核方法直接关系到教学方法和教学过程的调控，关系到学生学习积极性与学生学习的主动性的调动。
二、行成于思，确立国际贸易理论与实务课程在教学实践导向
1.课程改革目标
通过改革使国际贸易理论与实务课程的教学达到以下目标：重视能力本位教育，突出进出口贸易职场要求，紧跟业界运作方式及发展趋势。能力素质培养是人才规格的核心，这里能力素质包括：本专业技术能力、工作能力、社会能力和创新能力。
2.课程改革要求
学科的课程改革需要学校、教师和学生三者共同参与。学校可以根据学生需求、社会需求，引导、鼓励教师进行课程改革，为其创造有利的人文环境；教师在学校引导下，依照国际贸易理论与实务课程教学目标，融合教学内容，实现课程改革；学生按照教师的要求，参加学习和实践，完成学习任务，并把对课程内容的意见、建议及其满意度反馈给学校。以上三者相互促进、共同参与，改革才能取得较好效果。
三、精耕细作，构建国际贸易理论与实务教学改革新动向
（一）教学内容，突出特点
1.结合理论发展，优化课程内容
课程内容改革是对教授知识体系和内容的改革。知识的传授是课程的一个方面，认知则是课程的另一个方面，课程内容改革的方向应该由引领知识向认知知识转化。
2.讲授注重细节，教学体现创新
3.提高吸引力度，增加实作环节
国际贸易理论与实务部分虽然条例众多，内容复杂，但实际上有一定的趣味性。其中涉及到各个国家的贸易习惯，谈判风格，文化背景，比较有趣。由此，抓住国际贸易中的吸引点来讲，提高课程的吸引力。
4.内容选择合理，推行模块教学
针对学生的专业差异，采取”有所讲、有所不讲”的做法，凡是涉及主体内容体系、涉及培养学生实践能力的知识一定要讲；而涉及国际贸易理论与实务详细的发展情况、主要流派和与主体内容体系或不涉及培养学生实践能力的知识不必主讲。而且根据学生就业需要，处理好近期的就业”必须够用”和将来的发展”迁移可用”的关系，突出重点和及时性，适时推行模块教学。
（二）教学方式，形成亮点
1.改进教学手段，加强案例教学
2.研究角色扮演，实行模拟教学
课堂教学中尽可能让学生采用角色扮演的方式，能够弥补课堂教学的不足，同时发挥中专学生的实践能力好，动手能力强的优势。如在模拟实验室内设计一个交易场所，让学生扮演买卖双方进行商务谈判，教师在旁观察，从商务礼仪到专业知识进行点评。又如，根据贸易背景材料，让学生模拟买卖双方进行合同的签订。让学生参与式教学，有助于学生归纳能力，自学能力和表达能力等多种能力的提高。
3.实习环节突出，实训环节加强
校内实习主要通过建立模拟实验室完成。在模拟实验室以交易的基本过程为主线，针对业务函电的草拟，商品价格核算，交易条件磋商、买卖合同签订、信用证审核与修改、出口货物订舱、报验、通关、投保以及贸易单据制作及审核等主要的业务板块，通过生动的案例、详尽的操作指南、案例评析和具体的图表实例以及大量的操作练习，为学生提供了一个在连贯的案例分析中了解和掌握交易基本程序和主要操作技能的有效途径。
（三）教学评价，注重节点
1.评价比例调整，评价内容丰富
第三轮大学英语教学改革自2002年发起至今，“已经完成了教学模式的改革，基于计算机网络的大学英语教学模式已经在全国推开，并产生了良好的效益，教学质量有所提高”。对于大学英语下一步的改革方向，目前学界存在“学术”与“通识”两种声音。大学英语的未来究竟走向何方，学习者意愿和需求调查是必不可少的研究和考量内容，本研究试图探讨非英语专业学生通过大学英语四级考试后对学术英语和通识英语的选择意向及其对新一轮大英教改方向的启示。
学术英语课程设置与实践研究在国内刚刚起步，研究数量并不太多。束定芳报告了宁波诺丁汉大学和复旦大学在需求分析的基础上开设学术英语课程的实践；蔡基刚的调查显示91.1%的重点大学学生表示会选修学术英语课程；黄萍、郭峰结合“国际物流服务”，侯福莉、严玲结合“传媒英语”进行了特殊用途英语的需求分析，探讨了将其纳入大学英语教学的可行性操作。通识英语方面所做的需求分析研究都是在大学英语选修课或拓展课概念下进行的需求调查，如刘座雄、陶瑞、杨玉兰等，而以通识英语课程为概念所做的需求分析研究几乎没有。
从调查对象看，束定芳研究的需求分析对象是国际化大学在校生，英语是其教学语言，因此英语能力是学生完成学业的必备条件；蔡基刚的研究中，被调查者来自复旦、同济和上海交大等重点大学，拥有较高英语水平，58.1%的人有出国留学或作为交流生、交换生出国的需求，那么为数更多的普通高校非英语专业本科学生对于学术英语的认可、接受和需求程度与国际化大学和重点大学学生是否相似？而且上述研究均是单独就学术英语或是通识英语（大英选修）进行调查研究，并没有将两者同时呈现给学习者来了解其真实的学习意愿和选择意向，因此本研究希望通过问卷调查了解当学习者面对“学术英语”和“通识英语”两个通过大学英语四级考试后课程方向时，他们的学习意向如何，他们如何选择。
二、调查设计
（一）调查目的
本研究围绕大学英语未来可能的两个发展方向“学术英语”和“通识英语”以及蔡基刚对“学术英语“的定义设计问卷，力图了解广州大学非英语专业学生四级后的英语学习意向，并通过需求分析，回答以下4个问题：
1.普通高校非英语专业学生在通过全国大学英语四级考试后，是否希望继续英语课程学习？
2.他们对于“学术英语”和“通识英语”的倾向性如何？
3.他们感兴趣的学习内容是什么？
4.他们的学习意愿和学习需求对大学英语教学改革方向有何启示？
（二）抽样
本次调查于2012年11月、12月进行，调查对象为广州大学11级非英语专业本科学生，他们来自8所文科学院，8所理工科学院，每个学院抽一个教学班，共16个班，其中快班、慢班各8个，这样的抽样设计全面覆盖了广州大学参加大学英语课程学习的各类各层次的非英语专业本科学生。调查共收回有效问卷630份，其中文科样本305份，理工科样本325份；快班样本321份，慢班样本309份。
（三）调查方法
本次调查分两个阶段进行：第一阶段的调查围绕本研究要回答的前三个问题设计问卷，其中学生感兴趣的通过大学英语四级后学习内容，通过自下而上的原则对学生进行开放式调查，学生自己写出他们感兴趣和期望学习的英语课程内容；第二阶段对第一阶段收集上来的学习内容进行整理、归纳、分类之后，再次进行问卷调查，了解学生对各项内容的兴趣度和需求强度。两个阶段的调查均在上大学英语课时的教室进行。
三、调查结果与分析
（一）四级后英语学习意愿
表1显示79.8%的学生表示通过四级考试后仍然希望继续英语课程学习，10.3%的学生不想再学英语，另有9.8%的学生表示不确定是否继续学习。很明显，大多数学生并不想中断英语学习，他们仍然希望继续参加英语课程学习。学生们继续英语学习的理由各种各样，既有现实的考虑，如考试、就业、出国等，又有源自对英语作为一种外国语言的热爱，并且希望通过学习英语增长见识，提升自身素养，甚至有的学生认为学习英语是一辈子的事。而那些想中断英语学习或者拿不定主意不知是否还要继续学习英语的学生，除了少数因为自身语言学习能力令其没有信心之外，多数是因为现实英语课程令其失望而选择放弃。
（二）学生对“学术英语”和“通识英语”的选择意向
为具体了解学生通过四级后英语课程的学习意向，问卷特设以下问题：“大学英语四级后课程设置可以有以下3个方向，你选择哪个方向？理由是什么？（单选）A：设置一般学术用途英语课程，指导学生如何用英语听学术讲座、参加学术讨论、进行学术陈述、学术阅读和学术写作等技能；B：设置特殊学术用途英语课程，结合专业，开设如生物英语、法律英语、工程英语等专业英语；C：设置大学英语通识课程，由若干有特色的语言及文化知识拓展课程组成，拓展视野，提升素质。”
表2是该问题的统计结果，其中数据来自表1中79.8%想继续英语课程学习的学生回答，那些想中断或不确定的样本被剔除。
如表2所示，无论按学生英语水平还是按学科性质，倾向于通识英语课程的学生多过倾向于学术英语课程的学生，但是没有表现出非常显著和压倒性的差距；在学术英语范畴内，倾向于特殊学术英语用途的学生比例是一般学术用途英语的两倍，前者为31.6%，后者为15.1%。
选择学术英语课程的学生认为学术英语课程有助于提升英语能力，扩展获取专业知识的途径，方便以后学术交流，让所学专业知识更国际化；而倾向于通识英语方向的学生认为通识英语课程比较有趣，能够激发学习兴趣，了解外国文化风俗，拓展视野，提升个人素质，同时从各方面提高自己的英语水平（详见表3）。
（三）学生感兴趣的学术英语课程和通识英语课程内容
通过大学英语四级考试后，仍有将近80%的学生希望继续英语课程学习，那么哪些英语课程内容是他们的兴趣所在？经过研究者汇总、分类，学生给出18项学术英语课程内容（学术阅读、学术论文写作、金融英语、新闻英语、法律英语、刑侦英语、商业礼仪英语、公共管理英语、旅游英语、物流英语、生物英语、商务英语、酒店英语、工程英语、建筑（景观）英语、计算机英语、化工专业英语和食品专业英语）和56项通识英语课程内容。（见表4）：
表4中百分比的意味是指将此项内容选入前20位的学生比例。以排在第一位的“电影”为例，有82.6%的学生将“电影”排在其感兴趣的通识英语课程内容前20位。入选比例最高的其他19项通识英语课程内容依次为：看美剧、学地道英语、音乐、旅游、英文歌曲、国外美食、生活常识、时尚、欧洲文化、情感、人际关系、心理、外国大学生学习生活、社会趣事、欧美国家特色、外国野史、趣事、娱乐英语、小说、励志故事和西方神话。
四、对新一轮大学英语教学改革方向的启示
第一，79.8%的被调查者在通过全国大学英语四级统考后仍然希望继续英语课程学习，这一比例说明目前英语作为国际语言在普通高校非英语专业本科学生当中相当重要，学习需求仍处于高位，学校与英语教师根本不必担心有没有学生想学英语，关键问题是给学生开出什么样的英语课程，怎么开。
第三，只有14.5%的学生选择了一般学术用途英语课程，与重点大学的91.1%反差巨大，这说明普通高校非英语专业学生未来读研和出国留学的人数可能大大低于重点大学，他们读大学的目的更多是为了将来找工作就业。同时这一数据也存在另外一种可能性解读，即普通高校学生对学术英语课程的认知水平和接受程度远不如重点大学，因此造成数据偏低。不论怎样，普通高校开设一般学术用途英语课程的空间远少于重点高校。
第四，本研究结果从学习者的角度证明了英语教学所具有的通识教育功能。英语语言结合人文内容是学生有兴趣参与的课程学习。无论通识英语课程是否归属大学英语，学生需求摆在那里，而且是超过一半的学生有此需求。作为提供高等教育的大学和大学英语教师，我们理应正视学生需求，为他们提供大量高品质通识英语课程。
五、结语
本学习者需求分析研究表明：大多数非重点大学的非英语专业本科学生在通过大学英语四级考试后仍然不希望放弃英语学习。他们不但希望在学术英语领域有所拓展，而且更加希望通过通识英语课程有趣、轻松、愉快的学习体验，开阔视野，进一步提高英语水平，提升个人素质。面对这一调查结果，我们似乎不能轻易地得出用“学术英语”取代“大学英语”的结论，至少在非重点大学，以学术英语取代大学英语还为时尚早，通识英语教育在普通高校应有其存在的一席之地。
[参考文献]
[1]殷和素，严启刚.浅谈大学英语通识教育和专门用途英语教学的关系―兼论新一轮大学英语教学改革发展方向[J].外语电化教学，2011，（1）：9-13.
[2]束定芳，陈素燕.宁波诺丁汉大学英语教学的成功经验对我国大学英语教学改革的启发[J].外语界，2009，（6）：23-29.
现如今“95后”大学生正逐渐成为高校大学生主体，崇尚个性的趋势更为明显，在学习过程中叛逆性、探索性、功利性等特征越来越突出。学生对于基本原理概论课程的学习兴趣不大，积极性不高，觉得都是老生常谈的问题，看不到立竿见影的学习效果。而如今大学生的学习环境也正在发生着深刻的变化，信息超载与知识爆炸、知识碎片化与学习惰性化的矛盾凸显。当以MOOC（大型开放式网络课程，即MOOC（massiveopenonlinecourses）。）为代表的新媒体铺天盖地席卷而来时，给传统教学带来了很大冲击，因此基本原理概论课的教学改革迫在眉睫，特别是在教学中不能仅仅就事论事，而应激发学生自主学习的高效性，拓宽知识的深度与广度，构建多元化知识网络。
面对教学环境和学生学习的新特点，突出个性化学习的需要，本文以基本原理概论课程的改革为例，尝试运用线上线下相结合的教学模式，特别是线上学习以SPOC（SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后MOOC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。）课程模式为主。
SPOC课程的出现与运用可以帮助解决目前基本原理概论课教学时效性不强、针对性低等问题，为高校思想政治理论课教学改革提供了一种选择。
一、新建构主义对SPOC课程的指导意义
网络时代的学习催生了新的学习理论，比较有代表性的是新建构主义，本文试图从新建构主义学习理论的视角阐述基本原理概论SPOC课程学习。
新建构主义承认知识分为“显性知识”与“隐性知识”，强调网络学习者应该在教师的有效指导下学会知识的检索、选择，利用“积件式写作”、“个性化改写”和“创造性重构”进行“零存整取”式学习，逐渐构建个性化的“三级知识结构”。[3]新建构主义主张“学习就是建构，建构蕴含创新”，认为在网络时代，学习、应用和创新可以三步并做一步，创新是学习的最高也是最终的目标。[4]
新建构主义指导下的SPOC课程学习有效弥补了目前思想政治理论课大班教学的不足，线上线下教学的结合为提高学习效果，注重学习者个性化学习以及知识创新提供了全新的模式，并且可以有效提升思想政治理论的学习效果。
二、新建构主义视角下基本原理概论SPOC课程特征
1、以学生个体差异为基础进行设计
不同学生由于原有知识体系、学习能力等方面存在差异，所以在课程内容设计上应充分认识到因材施教的重要性，从学生学习的实际情况出发，特别是在学生进行个性化学习过程中，对于知识碎片的选择与理解的不同，思考的方式不同必然引起学生在重构知识体系阶段出现的差异性。
基本原理概论SPOC课程应充分认识到这种差异性，在知识点的选取和讲解时从学生实际情况出发，准确定位。例如笔者所在的应用型本科院校，学生的学习重点并不是理论研究，而是应该让学生从是什么、为什么的角度加深对于的学习，在讲解过程中要接地气，应使用大量的实际案例来分析和引导，才能激发学生学习的积极性，如果引用大量的文献资料，由于学生的理论功底不够，可能学习的效果就会相差很大。
2、以知识创新为目标突出学生个性发展
学生由于个体差异对同一知识的掌握以及随后对思想的影响力不尽相同，在个性化学习过程中应注重学习效果的测评引导学生对所学知识通过知识“自嫁接”，即将碎片化的知识通过个人建构完成对知识的理解与创新，特别是在创新基础上进一步转变为自己的思想体系。
3、以充分表达为手段赋予学生主动学习的机会
学生在大量碎片化知识学习过程中通过零存整取式的学习策略实现知识的创新还必须有充分表达自己想法和观点的平台。只有在相互交流与讨论过程中激发出思想的火花，才能促进学生进行更好的知识体系的建构，才能调动学生学习的积极性。
三、新建构主义视角下基本原理概论SPOC课程教学设计启示
新建构主义视角下的个性化学习可以很好的解决目前存在的“知识碎片化”、“网络信息超载”等问题。在“零存整取”、“知识点分类重组”等策略的指导下，教师能够优化教学设计，引导学生更有条理地进行知识建构。[5]笔者认为，新建构主义理论对基本原理概论SPOC课程教学设计带来以下几点启示：
1、以学生为主体、教师为主导
随着网络时代的到来，学生获取知识的渠道增多，接触的信息量巨大，不再局限于以教师讲为主的学习模式，必然要求教师角色发生转变，充分发挥主导作用，并体现在完整教学过程中。
从知识点的拆分开始，教师就应根据学生的实际情况重新组合知识点，例如对于应用型本科院校的学生，并不是以深入科学研究作为主要学习目的，在设计时应与学生的学习生活相结合，贴近实际，让学生觉得理论与生活并没有离得很远。在讨论环节，教师更应该发挥引导作用，特别是在学生进行讨论时往往会偏离讨论主题或者出现一些偏激的观点，这时教师的引导作用显得更为重要。大学生思维活跃，只有在正确的引导下才能树立起正确的世界观，否则很容易步入错误的认识领域。
基本原理概论课程，本身理论性强，在授课过程中学生的学习兴趣不大，觉得理论高大尚，不能看到立竿见影的学习效果。笔者所在的应用型本科院校，学生更注重实践知识的学习，因此在教学过程中要针对学生的特点对教学内容进行重新整合，从学生实际出发，特别是SPOC课程的内容在设置上更应突出学习者的学习特点，将理论与学生的学习生活实际相结合，让学生改变对于这门课的严肃性、理论性强等传统看法，激发学生学习的兴趣。内容的设置主要以启发式为主。
2、营造良好网络学习环境
学生在网络学习环境中在教师的指导下先学会对于知识的检索和选择，然后充分表达和展现自己的观点和成果，逐渐构建个性化的“感性认识――理想认识――联想”三级知识结构。SPOC课程的学习最大的特点就是依赖网络，因此在教学设计过程中充分考虑到网络学习环境的特殊性，突出便捷性、智能性等特点。
3、鼓励学生采取“零存整取”式学习策略
我国是一个农业人口占绝大多数的国家，农村教育的成败关系着整个教育改革的成败，农村教师专业素质的高低又直接制约着农村教育的发展。因此进一步提高农村教师的素质是目前新课改面临的一大挑战。新一轮的课程改革在其功能、结构、内容、管理等方面进行了全方位的革新，具有时代性、发展性、开放性等特点。新课改的不断深人，对教师提出了更高的要求。这对于广大教师而言，既是一次挑战，又是一次发展的机遇。
一、农村教师的教学观念调查
该校还有30%的教师不能全面接受新课改，其中绝大部分是老教师。通过了解，学校的领导十分重视新课改，正准备开展“新课改下，我的教学变化”系列主题活动。这样教师们可以互动，年轻的教师可以带动年老的教师，让他们感受到课改后课堂教学变化的好处以及学生们所获得的良好成绩。教师之间还可以相互学习，把新课改真正落到实处。2009年以来，“五严”规定的严格执行，学校进一步规范了教学管理模式;盐城市“有效教学”年的开展，对教学、教研“有效”性不断追问，在这样的背景下，教师教学观念在被动与主动中改变着。
二、新课改对农村教师教学观念的影响
(二)教师知识观的转变。A教师是该校一位教龄比较长的语文老师，从与他的交谈得知，他的教学经历了三个阶段:第一个阶段人们的生活条件比较艰苦，那时学生来学校读书是半天学习，半天劳动，还要帮助家里干活。那时候的学生知识面窄，没有好的教育条件，而且大部分学生对教育看得不是很重。所以教师不需要备什么课，直接进教室上课，课堂上只要读读课文，教学生认认字也就行了。那时教师是一位地地道道的“教书匠”，比较轻松。第二个阶段，随着生活质量的提高，学生们除了学习书本上的知识以外，课外也能读到越来越多的书报、杂志，想通过课堂学习学到更多的知识。这时的教师要给学生一杯水，自己则要有一桶水。第不阶段便是新课改的实行，学生获取知识的渠道越来越多，在课堂上已不满足于获得知识，更希望能提高学习能力，甚至能用学到的知识与能力去解决生活中遇到的问题。教师的“一桶水”已经满足不了学生的需求，在给予学生一杯水的同时，则要有源源不断的水流。而只给学生“知识”已不够了，学生要的是将知识转化为能力的方法。A教师感叹，为了吃教学“这碗饭”，看来要“活到老，学到老”了。
(三)教师能力观的转变。B教师是该校一位教龄比较长的数学老师，且兼教务处主任工作。他说，过去考察一位教师的教学能力，实际就是备课、上课、课外辅导能力。而这些能力在实际操作中被简化为“备”教案、“教”教案，充当教材和参考书的“留声机”。如果能针对学生的特点和他们已掌握的知识，对教材进行科学的和艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路，就是很受学生欢迎的老师。当新课改提出学生自主、合作、探究的学习方式，提出要建构民主、平等、对话的课堂，提出教师专业发展的理念，才发现自己教学、科研能力的严重不足。长期以来的惯性曾经让我们试图抵制这种变化，但是接踵而来的课程模式、教材内容、考试方式的变化，已让我们不得不思考:我们应有怎样的教学能力怎样才能具备这样的教学能力正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说:“如果你想让教师的劳动给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
三、对农村教师观念转变过程的思考
(一)自我实现需要的增长与培训平台设置的不足
农村教师一旦将自己置身于教师这个专业群体中，首先会感受到的是环境对自己发展的限制，因而寻求改变环境进而改变自身的愿望就应运而生。这样，农村教师就会主动寻求学习机会，满足自己的学习需求，政府也会通过制度安排为教师的发展提供选择的机会与渠道。但是，农村教师的专业成长却在两方面遇到困难:一方面政府的政策与制度并非出自引导教师继续专业化的历程，而是把教师纳人到刻板的制度框架内，教师失去了对课程、对学习方式的选择权;另一方面我们看到的是新教师与20年以上的老教师一同学习，接受同样内容与方式的培训，这就使部分教师缺乏学习的自主性与主动性。缺乏内驱力的学习只是为了完成继续教育的规定，在这种情况下应当思考的，是让教师适应这种“被培训”，还是合理地设置培训平台，答案应是不言自明的。
(二)自我价值的理性建构与管理机制的保障难度
从理性上分析，农村教师扮演的角色是矛盾的，一方面，他必须懂得乡村学生的生活与个性，否则得不到学生的响应和尊重;另一方面，国家提倡基础教育课程改革，必须采纳新的教学方法，反对死记硬背、“注人式”的教学方式，在教学中注重儿童的心理特点，考核和教学督导员也要求老师加强教育教学素养，但是家长对不断更新的教学内容与方式产生怀疑。农村教师群体在适应国家教育要求和满足社区需要之间产生困惑，教师在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。新课程标准与乡村民众期望之间产生差距，乡村社会对教育现代性的疑惑，一方面表明来自西化、城市化的教学方式在乡村中遭遇的阻力和困难;另一方面，也反映国家乡村教育现代化诉求未能从底层民众的视角来尊重乡村生活的合理性。对于大多数的农民来说，教育是作为孩子升迁性工具而存在。政府提倡以实施素质教育为重点，深化教育改革，仍然只是停留在文件上，未能有效地深人到课堂教学中。
(三)自我发展的主观选择与客观环境的空间限制
我校使用的THEOL网络教学综合平台具体到每门课程，主要包括了课程管理、教学资源和教学活动三大版块。
一、课程管理
该部分包括了课程介绍、教学大纲、教学日历、教师信息和课程通知几个方面。
在课程介绍一栏中，我们根据不同专业的人才培养目标，归纳总结出了较统一的主要教学目标和主要教学内容，再加上课程类型、学时和学分、教学方式以及教材和参考书目等，让学生在一接触这门课程的时候能够对《医学概论》有一个初步的大致的了解，做到心中有数。
同时，我们针对市场营销、劳动与社会保障、法学、公共事业管理、统计学、信息管理与信息系统、英语及卫生信息化等每一个非医学专业都制定了相应的符合其专业特点的教学大纲。鉴于我们医学概论课程除了有144学时的理论授课以外，还有60学时的实验课，我们又把教学大纲分为了《医学概论》教学大纲和《医学概论》实验教学大纲。通过从网站上浏览《医学概论》教学大纲，可以使同学们掌握即将要学习到的课程内容的具体到每一个章节的重点和难点，知道哪些知识点是需要记忆的，哪些是需要理解的，这些知识又可以应用到哪些方面。而《医学概论》实验教学大纲则把每一次实验课的内容和目的要求进行了明确的概括，以帮助同学们更好的进行操作实践。
二、教学资源
另外，在网络教学综合平台上还有课程共享联盟和资源中心，这些共享的网络资源开拓了学生的视野，扩大了学生的知识面，给同学们的自学带来了很大的便利。
三、教学活动
这一版块包括了答疑讨论、课程作业、试题试卷库、在线测试、课程问卷和个人资源等环节。
在建设网络教学综合平台的过程中，我们教师也收获颇多。一方面促进了教研室老师们相互之间的交流、沟通与协作，并且在相互交流中拓宽了视野，激发了教学灵感，提升了教学水平[5]；另一方面还促进了师生之间的互动，使授课老师能更好的了解学生的学习诉求和学习状况，并据此调整教学思路和方法，使教学效果得到了提高[6]。但在建设网络教学综合平台的过程中我们同样也认识到了一些不足之处，需要我们进一步的进行完善，从而为提高我校的医学教育水平打下坚实的基础。
参考文献
[1]蔡建平，黄素芬.Blackboard平台应用初探[J].计算机教育.2007，（5）：59-60.
[2]梁昌镛.利用网络平台提高生物化学教学效果的探索[J].中国科教创新导刊.2013，（23）：144，146.
[3]邵毅平.关于“天空教室”网络教学平台的建设研究[J].科技信息.2011，（35）：422-423.
二、教学实践中存在的实际问题
4.学生存在学习方法上的误区。学生在学习基础医学概论时,往往会有学习方法上的误区。这有主观上的原因,也有客观上的原因。客观上该课程需要记忆的内容较多,较抽象,有些内容是一些微观的知识,如细胞学、细菌学、病毒学的内容等,学生缺乏感性认识;有些内容涉及一些较复杂的机制,如休克的发病机制、免疫应答等,学生很难理解;主观上学生刚从高中进入大学,对大学的教学方式和进度不适应,因而有些学生无所适从,有些学生只是死记硬背,有些学生太注意一些局部的细节,而忽视对整体的把握,学习效果不理想。
三、对策及建议
2.突出专业针对性,采用器官系统教学法。应认真研究非医学专业,突出专业针对性,科学合理地制定教学目标和计划,构建知识、能力、素质协调发展的非医学专业课程体系。针对内容多而时数偏少的特点,广泛征求意见,反复论证,确定了以分器官系统教学,实施“以问题为中心,案例为主线”的PBL教学法。首先,分器官系统教学加强了学科之间的联系,可以使授课更加生动、丰富,从而增强学生的综合分析能力,并有利于引导学生重视。其次,有利于学生早期接触临床,激发学生的学习兴趣。再者,有利于学生构建较完善的医学知识结构及临床思维的形成。这是提高教学质量和教学效果的根本。
1.医学概论不同于基础医学概论是一门新课程，在我校本科教学活动中占重要地位
医学概论是在基础医学概论基础上整合临床医学概论而形成的，其概要介绍了物质代谢、机体结构功能、疾病发生发展过程；融会贯通了基础医学及临床医学各个学科、廓清了医学整体脉络的综合性课程。本课程坚持以“细胞―组织―器官―系统”为主线[1]，从正常功能到病理生理机制再到临床表现及常规治疗等方面重组，融合了基础医学课程及外科学、内科学、耳鼻喉科学、妇产科学等临床医学课程的内容；医学知识相互渗透，体系高度融合，但同时具有知识量博大、重点难点众多的特点。
2.问题一：知识层面不对等，课堂交流“障碍”重重；基于“学生为中心”教学理念，应用“布鲁姆目标分类法”的教学模式效果较好
3.问题二：学生背景复杂、对课程性质和学习目的不明确，导致学习方法不得当；授课伊始的正确引导很重要
总之，由于医学概论授课对象的特殊性，要求教师在全面在掌握医学知识的基础上，充分发挥创造性授课思维，将生活实践充分融入课堂，即将应用作为最终培养目标，做好学生的正确引导工作，才能准确抓住新时代青年学生的“胃口”，从而达到满意的授课效果。