南京大学翻译硕士专业学位

教育部和学位办确立的翻译硕士专业学位研究生教育的培养目标是培养“高层次、应用型、专业性”的口笔译人才，因此翻译硕士专业学位论文应能代表学位申请人翻译和翻译研究的能力，也应能反映出申请人按照学术规范报告自己研究成果的文字能力。

翻译硕士论文必须符合在国际翻译学术界已经形成的通用的规范。学位申请人能否按照这样的标准撰写论文也是衡量论文水平、衡量申请人本人专业水平的一项重要指标。

制定本《翻译硕士专业学位论文规范》（下文简称“《规范》”）的目的在于规范我国翻译硕士专业学位论文的写作格式。本《规范》是翻译专业硕士生撰写毕业论文时的约束性格式指南，也是翻译硕士专业导师与管理人员指导与审查翻译硕士专业学位论文体例格式时的参考标准。

1.2学位申请人的责任

一、学位论文的质量直接反映了学位申请人的学术品德，也影响到论文指导老师、论文答辩委员会及学位申请人所在学校的声誉，学位申请人和有关老师应高度重视。学位论文的核心是报告学位申请人自己的研究结果和发现，而对研究报告最基本的要求是具备可重复性，即论文的读者可以重复所报告的研究并得出同样的结论。正因为这样，学位论文必须忠实地报告自己的研究过程和研究结果。

二、在研究报告中严格禁止伪造数据，修改数据，或者仅仅报告对自己结论有利的结果，隐瞒对自己结论不利的结果。这些不端行为一经发现将给学位申请人取消学籍、取消学位等处分。

三、引用别人的观点或者研究成果必须注明出处，对别人的贡献给予应有的承认，这反映了论文作者的道德品质和治学态度。引用别人而不注出处，使读者看起来像是论文作者自己的思想，这是学术不端的剽窃行为。剽窃和抄袭的行为一经发现同样会受到取消学籍、取消学位等处分。

四、学位申请人必须保证自己的论文在文字和格式上前后一致，符合国内国际学术论文的规范。

学位申请人须认真阅读这本《规范》，按照规定的要求撰写论文。指导老师和论文答辩委员会有责任督促学位申请人达到学校所执行的关于学位论文的各项标准。如果论文违反了学校的格式规范，学校有权不准予该学位申请人参加答辩。

1.3论文形式与要求

翻译硕士专业学位论文一般用中文撰写，可以采用以下三种形式：

（1）项目式论文：由翻译实践和翻译评注两部分构成，即不少于10,000字的文本翻译和基于该翻译实践所撰写的不少于5,000字的翻译评注报告；

（2）实验报告：学生就口译或笔译的某个环节展开实验，并就实验结果进行分析后撰写的不少于10,000字的实验报告；

（3）研究论文：有翻译理论研究基础的学生可以撰写翻译研究论文，字数不少于15,000字（以上字数均以汉字计算）。

一般而言，笔译方向的学生多采用第一种论文形式，口译方向多采用第二种论文形式，第三种形式必须经导师同意。

第二章学位论文格式

论文由前置部分、主体部分和后置部分组成。

主体部分由项目说明、源语/译语对照语篇、翻译评注三部分构成（参见2.3主体部分）。

后置部分为参考文献和有助于读者了解正文内容的附录。

2.1打印规范

2.1.1纸张和打印

论文打印使用标准A4白纸的一面，一般情况下不得双面打印。

打印时应留有足够的页边距，其中左边距为3.5厘米，右边距为2.54厘米，上下边距各留2.54厘米，可用MicrosoftWord选项单中的“文件\页面设置\页边距”命令设置页面。

使用计算机打字时的段落对齐方式在正文部分必须使用两端对齐，且全文必须统一。节标题一般不超过一行，但是不得不超过一行时必须使用左对齐。表格中的数字和文字视情况使用左对齐或居中（单词之间空白不得超过一格）。

论文打印页上除了使用页码以外不得出现有页眉或页脚。

2.1.2字体与段落

英文文字中出现的标点及空格需遵照英文输入法状态下的标点格式。中文文字中出现的标点需遵照中文输入法状态下的标点格式（全角标点）。

每个段落首行应缩进一个制表符（TAB）的距离（两个字符）。段落的首行缩进不得出现不一致现象。

正文和引语的段落均可用MicrosoftWord选项单中的“格式\样式和格式”的指令设置。

2.1.3页码

论文所有的页码（包括附录的页码）都必须标注在每一页的右下角，第1页为正文第一章的第一页，由此起算。附录与正文部分连续编页码。

2.2前置部分

2.2.1中英文封面

封面是论文的外表面，为读者提供论文的基本信息，并对论文起保护作用。学位申请人应该用中文认真填写学校印发的标准封面。

除了中文标准封面之外，论文还必须用英语撰写封面。

论文的中英文题目都应避免使用不常用的缩略语、字符、代号、公式等。

另外，请在论文中文封面背面的左下角分三行加印学号、论文答辩日期及导师签字等信息。

论文封面的具体格式、字号及空行要求等如下面三页所示（建议直接拷贝使用）：

_________________________

作者姓名_________________________

学科专业名称_____________________

研究方向_________________________

指导教师_________________________

学号：MTI××××××××

论文答辩日期：年月日

指导教师（签名）：

by

XXX

UndertheSupervisionof

ProfessorXXX

SchoolofForeignStudies

NanjingUniversity

February2016

年月日

Name:__________

Date:

2.2.3中文致谢

致谢是论文撰写人向所有对论文撰写提供过帮助的人表示感谢的机会。致谢的对象一般包括在研究工作中提出指导意见、提出建议和提供帮助的人以及其他协助完成研究工作、提供便利条件或者允许使用其出版物或书面资料的组织或个人。致谢对象不应包括对论文无具体帮助的父母、配偶、朋友、子女、宠物等。

中文撰写的论文用中文致谢，致谢结尾处应签上（或打印上）论文撰写人的姓名。致谢结尾无需添加日期。具体样式如下页所示：

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。

2.2.4中英文摘要

论文摘要包括中文摘要和英文摘要。摘要是学位论文的概述，内容上与论文等值，包括论文的论点和/或发现。项目式论文摘要的主要部分应该是自己的翻译评注，即运用翻译理论分析解决自己实践中遇到问题的结果。摘要不得重复已知的理论。

中文摘要以“摘要”（黑体加粗四号字）为居中标题。英文摘要以“ABSTRACT”（Arial加粗14pt）为居中标题。摘要内容均为小四号宋体或TimesNewRoman12pt。

中文摘要一般不超过500汉字；英文摘要一般不超过350个单词。中文摘要与英文摘要均需单独起页。

中英文摘要后分别附中英文关键词。关键词不超过5个，中英文需对应。关键词与摘要内容之间空一行，各关键词之间用逗号隔开，中文关键词字体为宋体小四号字，英文关键词为TimesNewRoman12pt，具体格式如下页所示：

（此处空两行）

摘要（四号黑体粗体居中）

（此处空一行）

关键词（小四号宋体粗体）：XX，XX，XX，XX（小四号宋体，无需粗体）

（此处另起一页空两行）

ABSTRACT（14ptArial粗体居中）

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX.

Keywords（12ptTimesNewRoman粗体）:XX,XX,XX,XX（12ptTimesNewRoman，无需粗体）

2.2.5目录页

目录页由论文的章节、附录等的序号、标题和页码组成，另页编排在摘要的后面，以“目录”（黑体加粗四号字）为居中标题。标题下空三行起打印各部分序号等。

论文目录编码层次应依次使用：一、二……，1、2……，1）、2）……，也可以使用3.1、3.2、3.2.2的格式。

如果正文中二级标题（节）及二级以下标题用阿拉伯数字编排序号，如3.1、3.2.2等，则目录页应列出这些标题、序号、页码。如果正文中二级标题没有序号，则目录页不必列出这些标题。

章节的标题均必须与正文中的标题文字一致。目录间的行距为1.5行，但同一目录换行时应为单倍行距。大标题的字体用黑体小四号或Arial12pt，其余的序号和标题用宋体小四号或TimesNewRoman12pt。章节必须逐级缩进，页码必须右对齐。

为了保证目录页与正文中的章、节、附录等的序号、标题和页码完全一致，目录页可以用MicrosoftWord选项单中“插入\引用\索引和目录\目录”的命令设置格式。

笔译方向论文目录页的具体样式如下页所示（建议直接拷贝修改后使用）：

致谢．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．iv

中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．v

英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．vi

目录．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．vii

项目说明．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1

源语/译语对照语篇．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．3

翻译评注（论文标题）．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．39

一一级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．39

二一级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．46

2．1二级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．46

2．1．1三级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．46

2．1．2三级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．50

2．2二级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．56

2．3二级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．66

2．4二级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．80

三一级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．86

四一级标题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．90

参考文献．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．96

附录．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99

2.2.6图表清单

论文包含两幅以上表格时可列“表格清单”，包含两幅以上、六幅以下的表格或示意图时可列“表格与示意图清单”。图表总数如不超过六幅，可列入同一份清单，但清单中图、表应分别排列。图表总数如超过六幅，则表和图应分列清单，各自单独成页。图、表清单均应置于目录页之后。

图表清单中用阿拉伯数字按图表在论文中出现的先后顺序编号，如“表4.1”、“图6.2”等。清单中每一份图表都应列出序号、题目和页码。页码必须右对齐（可用MicrosoftWord选项单中“格式\制表位”的指令设置）。

2.3主体部分

2.3.1论文主体构成

笔译方向的论文一般为项目式论文，由笔译实践和翻译评注构成，一般分三个部分撰写：项目说明、源语/译语对照语篇、翻译评注。

（一）项目说明

（二）笔译实践部分

笔译实践部分为源语语篇与译语语篇的对照文本。

源语语篇（原文）应是一内容完整的英语或汉语语篇，且尚未被他人翻译过。源语语篇的字数，汉语为10,000字以上，英语为7,000单词以上（相应的中文译文应有10,000汉字以上）。一般情况下，建议选用英语语篇为源语语篇。学生如想做汉译英译评项目，需征求导师的同意，以确保翻译质量。

译语语篇（译文）应是论文撰写人本人对源语语篇的翻译，且译文尚未正式发表。

原文与译文用表格的形式对照编排，表格分为左右两栏，左栏为原文，右栏为译文。

译文必须保证质量，反映论文撰写人的翻译水平。

（三）翻译评注

翻译评注是论文撰写人针对本人翻译实践撰写的译评报告，内容主要是解决翻译中遇到问题时所依据的理论、涉及的技巧和翻译处理产生的相应效果等。

翻译评注部分的字数为中文5,000字以上，是一篇完整的研究文本，可独立成篇，应有自己的标题，由引论（包括文献综述）、本论（研究方法、研究结果与讨论等）、结论三部分组成。各部分内可以有小标题；小标题前可冠以数字序号，但后面不冠以“章”的字样。

翻译评注中使用的分析方法和展开论述的方式可参考附录二。

论文主体各部分序号和标题居中打印在首页从设置的边距起算第3行。序号和标题之间为1.5倍行距，标题与正文文字之间空3行。

论文主体每一个大部分（笔译方向包括：项目说明、源语/译语对照语篇以及翻译评注三大部分）都必须另页开始。其中笔译论文的翻译评注各一级标题内容完结之后与下一个一级标题之间需空两行，但无需再分页。

中文一级标题用四号宋体字，加粗，居中。中文二级标题用宋体小四号字，加粗。如二级和二级以下的标题用阿拉伯数字编排序号，所有标题应左对齐。如二级标题不用阿拉伯数字排序，则标题应居中。二级和二级以下的标题长度一般不应超过一行。如下页所示：

诗歌翻译中的可译性问题

引论

1.1.1“可译性”概念界定

1.1.2“可译性”概念中存在的争议

1.2诗歌中的“可译性”限度探讨

XXXXXX

2.3.3文献引用

文献引用注明出处反映了论文作者对所涉领域的把握和治学态度。引用的规范按照APA的要求，格式上做到前后一致。

引文出处应使用括号夹注的方法（一般不使用脚注或者尾注）。在正文中，括号夹注是引文出现的小句的一部分，因而必须放在句末的标点以内，不得放在句外，但也不得放在引文的引号以内。任何直接引语都必须标明页码，以便读者查找。引文必须准确。如引语对原文有所改动，必须使用方括号（“[]”）和省略号标明更动原文的地方。注意：中文的省略号（……）是六个原点，位置在一行中间，英语的省略号（…）则是三个小圆点，位置在一行底部。

短于三行文字的引语或者短于一句话的引语应该写作正文的一部分，并且用双引号标明。单引号只允许用来标注引语中的引语，否则不得使用。无论引自书本还是引自访谈对象，引语不得使用斜体或粗体来表示。

三行或三行以上，或者虽然短于三行、但含一句话以上的引语应该另起一段，作为独立的引语段。引语段可以用单倍行距，但其首行和末行应与正文空1.5行。

引语段左右两边均应较正文缩进两个字符或1个制表符（TAB）的距离。如果引语段原为一自然段，则其首行应进一步缩进两个字符或1个制表符的距离。

引语段的段首和段尾不得使用引号。

引语段的字体必须与正文相同，使用宋体小四号字或TimesNewRoman12pt，不得有所更改。

用中文撰写的论文，如需在文中引用外籍作者文献，则需在首次出现时给出该作者的汉译名（外文姓名汉译应符合规范），再加括号注明其外文原名，如：“正如克里斯托尔（Crystal）所言”，之后文中如再次出现该作者，则可直接以汉译名出现。在中文论文中，引用外语文献可以写出译文，无需给出原文，但是必须注明译文的出处。

2.3.4图表

图、表必须有序号和题目，有的还应标明单位，序号和题目置于其正上方，单位置于其右上方。题目应简短确切，一般不超过一行。

图、表均必须有自明性，即做到使不阅读正文的读者也能够理解图或表的意思。图表中出现的符号、标记、代码、缩略词等，都必须附注于图下或表下（即“注：”）。缩略词和符号必须与正文中一致。表内同一栏的数字必须上下对齐，空白处必须解释。

图表不得宽于或高于正文，不得跨页。如果确实因为表格太长必须跨页，必须在前一页表格的底部加上以下字样：接后页；在后一页表格的顶部相应地需要加上：续前页。

图表序号、题目、单位及注解的文字一般使用单倍行距，字体可以根据需要调整大小。

每一份图表在正文中都必须提到，并作一定的解释。正文中提及图表时必须用其序号，不得使用“见左图”、“见下表”等模糊字眼。

2.4后置部分

2.4.1参考文献

所有正文中引用的文献都必须按APA的要求，著录在“参考文献”或者References之下，在正文最后一章结束后另页开始。文献著录必须按作者姓氏的拼音字母顺序排列，不得以正文中出现的先后编码排序，不得使用阿拉伯数字排序。每一条目中的各项内容都必须按APA规定的次序和格式编排（详见第3.2节“参考文献著录的格式”）。凡是“参考文献”没有著录的文献不得在正文中引用，而已经著录则必须引用。

参考文献的字体与正文相同，但条目间距为单倍行距，且条目内换行时自第二行起，每行缩进一个制表符的距离。每一条目另起一行，但各条目之间无需空行，也无需编号。

2.4.2附录

附录是论文主体的补充部分，编排在参考文献后面。编入附录的材料一般有助于读者了解正文内容，但又因篇幅过大、数据琐碎等原因，编入正文会有损于正文编排的条理性或逻辑性。实证研究的原始数据不得放入附录。

附录与正文连续编页码。每一附录均须另页起头，均须有序号（如“附录一”、“附录二”等）和名称。附录的序号、名称和页码都必须包括在目录页里。

第三章文献引证

翻译硕士专业学位论文中的文献引证采用APA（theAmericanPsychologicalAssociation）格式，论文主体部分的文献引用条目应不少于15条，其中英文引文不少于5条，中文引文不少于10条。学位申请人应认真阅读相应的规范使用手册。本节提供部分实例，供参照执行。

3.1正文中的引证

学位论文引用别人的观点、方法、言论必须注明出处，注明出处时应该使用括号夹注的方法，一般不使用脚注或者尾注。

3.1.1引用整篇文献的观点

引用整篇文献（即全书或全文）观点时有两种情况，如果作者的姓氏在正文中没有出现，则应在括号夹注中提供，如：

要用“文化意象”这一术语去概括文学作品中具有意象特征的文学现象，并且把文化意象的传递作为文学翻译中的一个专门问题提出来进行讨论（谢天振,1999）。

注意：由于括号夹注是句子的一个部分，因此逗号或句号应该标在括号的后面。如果作者的姓氏已在正文同一句中出现，则没有必要在括号夹注中重复作者的姓，如：

谢天振教授认为，要用“文化意象”这一术语去概括文学作品中具有意象特征的文学现象，并且把文化意象的传递作为文学翻译中的一个专门问题提出来进行讨论(1999)。

如果作者的姓氏和文献出版年份均已在正文同一句中出现，则不需使用括号夹注，如：

在1999年出版的《译介学》一书中，谢天振教授提出要用“文化意象”这一术语去概括文学作品中具有意象特征的文学现象，并且把文化意象的传递作为文学翻译中的一个专门问题提出来进行讨论。

3.1.2引用文献中具体观点或文字

引用文献中某一具体观点或文字时必须注明该观点或者该段文字出现的页码，没有页码是文献引用不规范的表现。

《文学翻译的理论与实践——翻译对话录》中提到：“当年的翻译作品中有很多欧化的句子，出版的翻译著作大多数都艰涩得很，有人甚至新造了一个汉字来翻译西方语言中的关系代名词”（许钧，2001，204页）。

如果引文在原著中超过一页，则页码标记必须包括引文开始和结束的页码，如：（1988，39-40页）。

假若作者的姓氏已在正文同一句中出现，则不需要在括号夹注中重复，如：

在《德伯家的苔丝》译者自序中，张谷若具体谈到了当时文学翻译的情形，他发现当时“国内许多译书的人，仿佛都忘了翻译是得把一国‘文’译成别一国‘文’的了，仿佛觉得由某一国‘文’译成别一国‘字’，再照原文的次序排列起来，就算是翻译了”，他认为，这些人的译文是“半中半洋，不中不洋的四不象儿”（1935，1页）。

3.1.3引用多位作者写作的同一文献

作者为两人时，两人的姓名（英文则是两人姓氏）全列。

作者为三至五人时，第一次所有作者均列出，第二次以后仅写出第一位作者并加“等人”，英文则用“etal.”。

作者为六人以上时，仅列第一位作者并加“等人”（英文加“etal.”），但在参考文献中要列出所有作者姓名。

二位以上作者时，文中引用时作者之间用“和”（英文用“and”）连接，在括号内以及参考文献中用“、”（英文用“&”）连接。

如：

两位作者：

（张柏然、许钧，2002）

（Yamada&Matsuura,1982）

三至五人文中第一次引用：

赵金祈，许荣富和黄芳裕（1981）研究指出……

第一次之后的引用：

赵金祈等（1981）研究指出……

3.1.4引用团体作者

作者为组织、团体、或单位时，依下列原则撰写：

1.易生混淆之单位，每次均用全名。

2.简单且广为人知的单位，第一次出现用全名，第二次以后可用缩写（如APEC，考试院业务处），但在参考文献中必须用全名。

例一：

（ColumbiaUniversity,1987,p.54）

例二：

文中的第一次引用：

（国务院台湾办公室，1982）

在文中第二次的引用可用缩写：

（国台办，1982）

3.1.5引用无作者文献

2.未标明作者的独立出版物如书、期刊、手册、报告等，应把书名、期刊名、手册名称、或报告名称当作作者并使用斜体，如：（全面质量管理，1984）、（师资培育法，1983）、（TotalQualityManagement,1995）。注意：独立出版物的标题仅仅在括号夹注内和参考文献中使用斜体，在正文中使用书名号“《》”。

3.作者署名为无名氏时，以“无名氏”当作作者。

4.当作者匿名时，其后参考文献排列顺序以“A”（anonymous）或“匿”（匿名）字作为排序的顺序参考基准。

3.1.6引用同一作者的多篇文献

按APA规范，同一作者的不同文献可用出版年份来区别，如：（马天信,1997），（马天信,1999），（马天信,2004）。

括号夹注还可以表示同一作者的多篇文献，文献按发表次序排列，如：（马天信,1997,1999,2004）。

同一年份发表的文献应对年份另加字母，以示区别（正文后参考文献著录中相应的条目里的年份应加同样的字母），如：（马天信,2003a,2003b）。

3.1.7同时引用不同作者的多篇文献

括号夹注可以包括不同作者的多篇文献，文献按作者姓氏的字母顺序排列（注意分号的使用），如：

（马信行，1981；张富，1985）

（Brown,2001;Sullivan,Weinert&Fulton,1993;Weinert&Burman,1994）

3.1.8引用翻译文献

引用翻译文献时，如果不知道原著的出版年份，在括号夹注中原作者的姓氏后应加上“中译本”，但如果知道原著的出版年份，则应该同时标明原著和译著的出版年份，具体格式如下：

（克里斯特尔，中译本.1995，56页）

（克里斯特尔，1987/1995，56页）

如果要比较同一作品的不同译本，需要提供译者的姓氏，则可再加尖括号夹注，如：

（克里斯特尔，1995＜任明译＞，56页）

3.1.9脚注的使用

在APA的规范里，脚注仅仅在下述情况下考虑使用，即：提供有一定重要性、但写入正文将有损文本条理和逻辑的解释性信息。脚注应该使用阿拉伯数字编号上标，每页重新开始。如：

比如，傅雷认为，“……理想的译文仿佛是原作者的中文写作”1（1984a:80页）。

……

___________________________

1傅雷的这种主张在翻译界比较有代表性，但这实际上只能是一种理想，实践中根本做不到，原因就在于汉语本身的杂合性，而且，即使真的这么翻译，译文也未必理想。

这条脚注提到的文献有助于帮助读者了解正文讨论所涉及的一个概念，但是与讨论有没有直接的关系。

在脚注中提到的文献同正文中提到的一样，都必须在正文后面的参考文献著录中详细注明。

脚注可使用单倍行距，但相邻脚注之间应为1.5倍行距间隔。脚注的字体必须与正文一样。

3.2参考文献著录的格式

参考文献著录为单倍行距。条目内换行自第二行起，每行缩进一个制表符的距离。每一条目另起一行，但各条目之间无需空行，也无需编号。

为了节省空间和与英文文献一致，中文文献的著录需注意以下几点：（1）条目里各文献元素间的分隔符应该用半角字符的点（“.”），而不用逗号或句号等全角字符，但是在正文里不得使用半角字符；（2）条目里书籍、期刊等独立出版物的名称要用斜体，不使用书名号（“《》”），但是在正文里则必须使用书名号，不使用斜体；（3）著录期刊的卷数应用斜体表示，而期数则放在括号内，卷数与期数之间不空格。参见下面的例子：

正确的做法：中国翻译，23(2)

不正确的做法：《中国翻译》，第23卷，第2期

为了便于检索，中文文献条目里的作者中文姓名前需注明作者姓名的汉语拼音。如：

Tan,Yesheng谭业升.(2009).跨越语言的识解——翻译的认知语言学探索.上海：上海外语教育出版社.

3.2.1著录已出版的各类文献

本节提供常见的著录格式，供参考。

注：各类学报统一按照期刊的格式编排。

示例：

Huang,Jianfeng黄建风.(2006).数字口译探究.中国科技翻译.(2)，26-27页.

3.英文期刊格式A（已出版）：Author,A.A.,Author,B.B.,&Author,C.C.(1995).Titleofarticle.TitleofPeriodical,xx(xx),xxx-xxx.

Bednarek,M.(2005).Framesrevisited:Thecoherenceinducingfunctionofframes.JournalofPragmatics,37(2),685-705.

4.英文期刊格式B（尚未出版）：Author,A.A.,Author,B.B.,&Author,C.C.(inpress).Titleofarticle.TitleofPeriodical,xx(xx),xxx-xxx.

Bednarek,M.(inpress).Framesrevisited:Thecoherenceinducingfunctionofframes.JournalofPragmatics,37(2),685-705.

Wu,Shichang吴世昌.（1980年6月18日）.宁荣两府“不过是个屠宰场而已”吗？——论《红楼梦》英译本的“出版说明”.读书，(2)，19页.

6.英文杂志格式：Author,A.A.&Author,B.B.(year,monthdate).Articletitle.MagazineTitle.xxx,xx-xx.

Gibbs,N.(1989,April24).HowAmericahasrunoutoftime.Time.3,58-67.

Fang,Weiping方卫平.（2011年6月3日）.原创动漫如何走向经典.人民日报，24版.

国务院发出通知部署毕业生就业工作（2011年6月3日）.人民日报，02版.

9.英文报纸格式A（含作者姓名）：Author,A.A.(year,monthdate).Articletitle.NewspaperTitle,p.xx.

Freudenheim,M.(1987,December29).Rehabilitationinheadinjuriesinbusinessandhealth.NewYorkTimes,p.D2.

10.英文报纸格式B（不含作者姓名）：Articletitle.(year,monthdate).NewspaperTitle,p.xx.

Literacyonthejob.(1988,December27).USAToday,p.B6.

11.中文书藉格式A：作者.(年代).书名.出版地点：出版商.

Ke,Ping柯平.(1991/1993).英汉与汉英翻译教程.北京：北京大学出版社.

12.中文书籍格式B（重版书）：作者.(年代).书名（版别）.出版地点：出版商.

Xu,Jun许钧.(2001).文学翻译的理论与实践：翻译对话录（第2版）.南京：译林出版社.

13.中文书籍格式C（无作者姓名）：书名(年代).出版地点：出版商.

中国翻译研究（1949-2009）(1993).上海：上海外语教育出版社.

14.英文书籍格式A：Author,A.A.(year).Booktitle.Location:Publisher.

Bassnett,S.,&Lefevere,A.(1998).Constructingcultures:Essaysonliterarytranslation.Clevedon,UK:MultilingualMatters.

15.英文书籍格式B（重版书）：Author,A.A.(year).Booktitle.(2nded.).Location:Publisher.

Baker,M.(1992).Inotherwords:Acoursebookontranslation.(2nded.).London:Routledge.

16.英文书籍格式C（无作者姓名）：Booktitle.(year).Location:Publisher.

Standardsforeducationalandpsychologicaltests.(1985).WashingtonDC:AmericanPsychologicalAssociation.

17.中文文集格式：作者（主编）.(年代).书名.出版地点：出版商.

Zhu,Gang朱刚（主编）.(2006).二十世纪西方文论.北京：北京大学出版社.

18.英文文集格式A（一位编者）：Author,A.A.(Ed.).(year).Booktitle.Location:Publisher.

Olohan,M.(Ed.).(2000).Interculturalfaultlines:researchmodelsintranslationstudiesI:Textualandcognitiveaspects.Amsterdam:JohnBenjamins.

19.英文文集格式B（一位以上编者）：Author,A.A.,&Author,B.B.(Eds.).(year).Booktitle.Location:Publisher.

Chesterman,A.,Gallardo,N.&Gambier,Y.(Eds.).(2000).Translatationincontext:SelextedcontributionsfromtheESTCongress,Granada1998.Amsterdam:JohnBenjamins.

20.中文百科全书或辞书格式：作者（主编）.(年代).书名（第2册）.出版地点：出版商.

Lu,Gusun陆谷孙（主编）.(1989).英汉大词典：M-Z（上卷）.上海：上海译文出版社.

21.英文百科全书或辞书格式：Author,A.A.(Ed.).（year）.Title(3rd.ed.,Vol.1).Location:Publisher.

Anderson,A.,G.Hirst&J.Miller(Eds.).(2005).Encyclopediaoflanguageandlinguistics(2nd.ed.,Vol.4).Amsterdam:Elsevier.

22.中文翻译书格式A：原作者中文译名.(译本出版年代).书名（版别）（译者译）.出版地点：出版商.（原著出版年）

Crystal,D.戴维·克里斯特尔.(1995).剑桥语言百科全书（第一版）（任明译）.北京：中国社会科学出版社.（原著出版于1987年）

23.中文翻译书籍格式B（无原作者姓名）：书名(译本出版年代).（译者译）.出版地点：出版商.（原著出版年）

剑桥语言百科全书(1995).（任明译）.北京：中国社会科学出版社.（原著出版于1987年）

24.英文翻译书籍格式A：Author,A.A.(year).Booktitle.(B.Author,Trans).Location:Publisher.(Originalworkpublishedyear)

Gadamer,H.G.(1967).Truthandmethod.(G.Barden&J.Cumming,Trans).London:SheedandWardLtd.(Originalworkpublishedin1960)

Qian,Zhongshu钱钟书.(1984).林纾的翻译.罗新璋（主编）,翻译论集（696-725页）.北京：商务印书馆.

Qian,Zhongshu钱钟书.(1984).林纾的翻译.罗新璋（主编）,翻译论集（第三章）.北京：商务印书馆.

Bell,R.(2001).Psycholinguistic/Cognitiveapproaches.InM.Baker(Ed.),Encyclopediaoftranslationstudies.(pp.185-190).London:Routledge.

Bell,R.(2001).Psycholinguistic/Cognitiveapproaches.InM.Baker(Ed.),Encyclopediaoftranslationstudies.(Chap.3).London:Routledge.

3.2.2著录网络出版物

著录网络出版物必须标明出版物的上传日期和论文撰写人上网查询的日期（dateofretrieval），标明网址。条目中网址如需断开换行，必须在“/”之后或者“.”之前，网址中不得出现空格。

(1)纸印期刊的电子版

注意：APA规范在著录网络出版物时在条目的结尾处不使用任何标点符号。

(2)仅有网络版的期刊

3.网络上的独立文本（Stand-alonedocument）

如果网页没有提供作者姓名，则条目以网页名或者文件名开始。“(n.d.)”表示网页没有提供上传日期。

4.机构网页上的文献

Gong,Naixu龚乃绪.(2011).不止是英语问题—公共场所英语标示纠错有感.RetrievedMay24,2011,

fromTranslatorsAssociationofChinaWebSite:

5.来自网络讨论区（onlinenewsgroup,forum,ordiscussiongroup）的信息

著录来自网络讨论区的信息，如果作者提供了真实姓名，则条目必须使用其真实姓名，否则使用作者在讨论区使用的姓名。条目必须提供信息上传的具体日期、讨论主题（subjectline）、信息序号（threadofthemessage）等。

注意：这里可以不标明论文撰写人上网查询的日期。

6.网络上的参考资料（Onlinereferencesource）

3.2.3参考文献的排列

参考文献的排列必须遵循以下几条规则：

(1)文献条目按作者或第一作者姓氏的字母顺序排列。汉语文献与英语文献应排列在一起，不应分别排列。

(2)同一作者的多篇文献或者同一批排序相同的作者的多篇文献应该按出版次序，由远及近排列，并且同一作者名只需在第一次出现，连续条目中再次出现时用两个下划线“__”代替。

(3)如果同一作者既是一篇文献的独立作者，又是另一篇文献的第一作者，则独立作者的文献应列在第一作者的文献前面。

(4)如果不同文献有相同的第一作者，但其余作者不尽相同，则条目按第二作者姓氏的字母顺序排列。如果第二作者也相同，则按第三作者姓氏的字母顺序排列。以此类推。

(5)同一作者或者同一批排序相同作者在同一年份出版的多篇文献应该按文献标题第一个实词首字母的顺序排列，并在年份后加上英文字母，如：

Liu,Miqing刘宓庆.(1999a).当代翻译理论.北京：中国对外翻译出版公司.

__.(1999b).文化翻译论纲.武汉：湖北教育出版社.

注：在论文正文中，引用这些文献时必须相应地使用加上字母的年份。

附录一：运用计算机软件统一论文格式

论文撰写者应该运用MicrosoftWord等计算机软件的各项功能高质量地统一论文格式。

为了做到全文正文段落、引语段落、著录条目等样式的一致性，可以使用Word软件选项单中“格式\样式和格式”命令来设置各种段落的样式。

目录页可以用Word选项单中的“插入\引用\索引和目录\目录”命令设置目录页上各章节的格式。

附录二：翻译评注样例

注：该样例主要用于帮助学位申请人了解翻译评注中可使用的分析方法和展开论述的方式，作为论文撰写的参考，但格式不可作为参考。

Atranslationwithcommentary(orannotationtranslation)isaformofintrospectiveandretrospectiveresearchwhereyouyourselftranslateatextand,atthesametime,writeacommentaryonyourowntranslationprocess.Thiscommentarywillincludesomediscussionofthetranslationassignment,ananalysisofaspectsofthesourcetext,andareasonedjustificationofthekindsofsolutionsyouarrivedatforparticularkindsoftranslationproblems.Onevalueofsuchresearchliesinthecontributionthatincreasedself-awarenesscanmaketotranslationquality.YoumightalsowanttoshowwhetheryouhavefoundanyhelpfulguidelinesforyourtranslationdecisionsinwhatyouhavereadinTranslationStudies.Thefollowingisanexampleoftranslationwithcommentary:

IsPopper’sFalsificationistHeuristicaHelpfulResourceforDevelopingCriticalThinking

CHI-MINGLAM

TheUniversityofHongKong

ThreeCoreConceptsofCriticalRationalism

FormulatedfundamentallybyPopperasanattitudeofadmittingthat‘Imaybewrongandyoumayberight,andbyaneffort,wemaygetnearertothetruth’(1966,p.225),criticalrationalismisanattitudeofreadinesstolistentocriticalargumentsandtolearnfromourmistakes.Neartheendofhislife,PopperrevealedthatheowestheideaofthisformulationtowhatayoungCarinthianmemberoftheNationalSocialistParty,notlongbeforetheyearinwhichHitlercametopowerinGermany(1933),saidtohim:‘What,youwanttoargueIdon’targue:Ishoot!’(1996,p.xiii).Theyoungman’sreadinesstoshootratherthantoarguemayindeedhaveplantedtheseedsofthreecoreconceptsofPopper’scriticalrationalism,viz.fallibilism(‘Imaybewrong’),criticism(therequired‘effort’),andverisimilitude(‘wemaygetnearertothetruth’).

Intuitivelyspeaking,atheoryT1haslessverisimilitudethanatheoryT2ifandonlyif(a)theirtruthcontentsandfalsitycontents(ortheirmeasures)arecomparable,andeither(b)thetruthcontent,butnotthefalsitycontent,ofT1issmallerthanthatofT2,orelse(c)thetruthcontentofT1isnotgreaterthanthatofT2,butitsfalsitycontentisgreater.(Ibid.,p.52)

Heaccordinglyregardsthesearchforverisimilituderatherthantruthasamorerealisticaimofscienceinthatwhilewecanneverhavesufficientlygoodargumentsforclaimingthatwehaveactuallyattainedthetruth,wecanhavereasonablygoodargumentsforclaimingthatwemayhavemadeprogresstowardsthetruth(i.e.ThatthetheoryT2isnearertothetruthandthuspreferabletoitspredecessorT1).

StratagemsOpposedtoCriticism

Ifbecauseoflackofclarityamisunderstandingarises,donottrytolaynewandmoresolidfoundationsonwhichtobuildamoreprecise‘conceptualframework’,butreformulateyourformulationsadhoc,withaviewtoavoidingthosemisunderstandingswhichhavearisenorwhichyoucanforesee.Andalwaysrememberthatitisimpossibletospeakinsuchawaythatyoucannotbemisunderstood:therewillalwaysbesomewhomisunderstandyou.(Popper,2002b,p.29)

ABiasTowardsConfirmation

ThePervasivenessandVariousGuisesoftheConfirmationBias

TheoreticalExplanationsfortheConfirmationBias

Withregardtothequestionofhowtoaccountfortheconfirmationbias,apartfromwhatMatlinandStang(1978)dubthePollyannaprinciple,whichexplainsinacommonsensicalwaythatpeopletendtobepartialtowardspleasantthoughtsandmemoriesratherthanunpleasantonesandthustobelievepropositionstheywouldliketobetrueratherthanthosetheywouldprefertobefalse,thereareatleastfourtheoreticalexplanationsthatvariousresearchershaveproposed.First,accordingtoNickerson,peoplearebasicallylimitedtoconsiderationofonlyonething—andinclinedtogatherinformationaboutonlyonehypothesis—atatime.However,restrictingattentiontoasinglehypothesismightstrengthenthathypothesisevenifitisfalse:

Anincorrecthypothesiscanbesufficientlyclosetobeingcorrectthatitreceivesaconsiderableamountofpositivereinforcement,whichmaybetakenasfurtherevidenceofthecorrectnessofthehypothesisinhandandinhibitcontinuedsearchforanalternative.(Nickerson,1998,p.198)

Hencetheconfirmationbias.

Second,discountingthepossibilitythatpeopleseekdeliberatelytoconfirmratherthandisconfirmtheirhypotheses,Evans(1989)attributestheconfirmationbiasnottotheirmotivationtoconfirmbuttotheirfailuretothinkinexplicitlydisconfirmatoryterms.Hisargumentaccordswithmuchevidencethatpeoplefinditmoredifficulttodealwithnegativethanpositiveinformation.Forexample,itismoredifficulttodecidethetruthorfalsityofnegativesentencesthanofpositiveones(Wason,1961);andinferencesfromnegativepremisesneedmoretimetoevaluateandaremorelikelytobeevaluatedwronglythanthosefrompositivepremises(Fodor,Fodor,&Garrett,1975).

Third,justasFriedrichassertsthat‘ourinferenceprocessesarefirstandforemostpragmatic,survivalmechanismsandonlysecondarilytruthdetectionstrategies’(1993,p.298),thejudgementspeoplemakeinmanyreal-lifesituationsaremotivatedmorebyadesiretoachievesuccessandsurvival—andthustobalancepotentialrewardsagainstperceivedrisks—thanbytheobjectiveofdeterminingthetruthorfalsityofhypotheses.Thisexplainswhyconfirmationbiasmayresultwhentheundesirableconsequencesofconsideringatruehypothesisasfalsearegreaterthanthoseofconsideringafalsehypothesisastrue.

TheTeacher’sRoleinUnderminingtheStrengthandSpreadoftheConfirmationBias

Althoughitcanbearguedthattheconfirmationbiashelpsbothtoprotectoursenseofselfbyrenderingourpreferredbeliefslessvulnerablethantheyotherwisewouldbe(Greenwald,1980)andtoguardscienceagainstindiscriminateacceptanceofallegednewdiscoveriesthatfailtostandthetestoftime(Price,1963),thebiasisstillgenerallyregardedasahumanfailing:itcancontributetotheformationofvariousdelusions,thedevelopmentandsurvivalofsuperstitions,andtheperpetuationofhostilityandstrifebetweenpeoplewithconflictingviewsoftheworld(Nickerson,1998).Itisprobablyagoodideatostartwiththeeducationofchildrenifthestrengthandspreadoftheconfirmationbiasaretobeunderminedandchecked.WhatthenaretheimplicationsforeducationalpracticeFirst,teachersthemselvesshouldbeawareoftheconfirmationbias—itspervasivenessandthevariousguisesinwhichitappears.Suchawarenesscouldhelpstudentstobemorecautiousinmakingdecisionsaboutimportantissuesandmoreopentoopinionsthatdifferfromtheirown.

Considering,moreover,thattheconfirmationbiasispartlyattributedtothetendencyofpeopletoconsideronlyonehypothesisatatime,teachersshouldencouragetheirstudentstothinkofseveralalternativehypothesessimultaneouslyinattemptingtoexplainaphenomenon.ThediscoverybyTweneyetal.thatindividualsseldomemploythisthinkingstrategysuccessfully—fortheyprefer‘toevaluateseveralpiecesofdataagainstasinglehypothesis,ratherthanonedatumagainstseveralhypotheses’(1980,p.119)—demonstratesthesuperiorityofworkingingroupsinlearningtoavoidthebias:havingeachindividualworkonadifferenthypothesis,groupscankeeptrackofseveralhypothesesatthesametime.

Teachersshouldalsorealizethesignificanceofmakingexplicitthedistinctionbetweencase-buildingandevidence-weighing,andencouragetheirstudentstoevaluateevidenceobjectivelyintheformationandevaluationofhypotheses.Hereitisvitaltocultivateinstudentsacriticalmindsetthatpromptsthemtothinkofreasonsbothforand(especially)againstanyjudgementthatistobemade.Andtheyshouldbemadeawarethatthemotivationtofindsupportforpreferredbeliefs‘oftenleadsapersontooverlookevenglaringfaultsinthedata,becauseitisdifficulttofindwhatisnotsought’(Dawson,Gilovich,&Regan,2002,p.1386).

Despitetheinclinationofscientiststodiscountdatainconsistentwiththeirtheory,Fugelsangetal.(2004)foundthatscientistsbegantomodifytheiroriginaltheorywhenrepeatedobservationsofinconsistentdataoccurred.Indeed,theinitialreluctanceofscientiststoacceptinconsistentdataandtheirsubsequentre-theorizationthroughrepeatedexperimentationcanbeconsideredasapracticalheuristicdevice:itpreventsthemfromprematurelyacceptingfindingsthatmaybespuriouswhilepermittingtherevisionoftheoriesandthusthegrowthofknowledge.Intherealmofscienceteaching,thisheuristicdeviceshouldbeintroducedtostudents,particularlyforfosteringanappropriateattitudetowardsinconsistentdata.

CanStudentsBeTaughttoFalsify

TwoContributoryFactorsinElicitingDisconfirmation

Here,twocontributoryfactorsinthehigheruseofdisconfirmation—collaborativereasoningandlowernormativity—needattentionifdisconfirmatorystrategiesaretobepromotedintheclassroom.Toillustratehowgroupprocessesoftenfacilitateddisconfirmation,Gormanetal.(1984,p.75)providedthefollowingbriefexchangebetweentwosubjectsinonedisconfirmatorygroup:

Onesubjectcomplainedtotheothergroupmembers:‘Ihaveahardtimeguessingwrong’.Anothersubjecttriedtotellherhowtodisconfirm:‘Ifyouthinktheseriesgoeslikethis(pointingtoasequenceofcardsascendingbyones),trytoproveitwrongbyputtingdownacardthatdoesn’tgowiththeseries’.

Thesecondsubjectsooninducednotonlythefirstsubjectbutalsoothergroupmemberstofalsifymoreandmoreguesses.SuchbeneficialeffectsofpeerinteractionareechoedinthestudyofMoshmanandGeil(1998),whofoundthatwhile75%ofthesubjectsininteractivegroupscouldapplycorrectlyadisconfirmatorystrategyintestingahypothesis,only9%oftheindividualsubjectsworkinginisolationcoulddoso.Ascloseexaminationofthevideotapedgroupdiscussionsrevealedlittleevidenceofpassiveconformitytomajorityviewsortotheviewsofanapparentexpertbutausualattempttoco-constructaconsensussolution—astructureofargumentsqualitativelymoresophisticatedthanthatgeneratedbymostindividuals—bysharingperspectivesandreasons,theyattributedthesuperiorperformanceofthegroupstocollaborativereasoningratherthantopeerpressureorimitation.Insightintothelogicoffalsificationappearstobemorereadilyachievedincollaborativereasoningthaninindividualreasoning.

Inotherwords,ifdisconfirmationistobetaughteffectivelytostudents,merelycreatingtheopportunityforthemtocollaboratewitheachotherisnotenough.Theteachershouldalsoattempttolowerthenormativityofthelearningenvironmentbysuchmeansasensuringthatstudentsinteractingwithinthegrouparenotthreateningordominating,andavoidingproposingasanauthorityamodelsolutiontothemduringproblem-solving.Thelatterisparticularlynoteworthyinthatmanyteachersreallyseethemselvesasanauthorityintheclassroomwho,theythink,shouldknowtheanswertoeveryquestion.Suchanauthoritativeimageteachershaveoftheirroleisdetrimentaltotheadoptionofdisconfirmationintwoways:first,itmakestheinteractionbetweentheteacherandstudentsmorenormative;andsecond,itmakestheclassroomlesslikelytosatisfythebasicrequirementforimplementingfalsificationismineducation,thatis,tobecomeaplacethatvaluesmistakesmadebybothteachersandstudents(Sankey,1999).

TheInfluenceoftheComplexityoftheProblem

Apossibleexplanation,theysuggest,isthatadisconfirmatorystrategymightsimplyoverloadthecognitivecapacityofmostpeople—hencethedifficultyinelicitingitfromthem—whentheyaregropingforameansofdealingwithcomplexinferenceproblems.Accordingly,thefeasibilityofteachingpeopletofalsifyseemstodependonwhetherornotthetaskiscomplex.

Tocomplicatemattersstillfurther,sometimesitisdifficulttojudgefromthetestingbehaviourofpeoplewhethertheyhaveactuallyfollowedthefalsificatoryinstruction,foritcanbearguedthatthefalsificatoryinstructionisnotcarriedoutsuccessfullyifpeoplewhoareinstructedtofalsifyperformwhatWetherick(1962)callsnegativetests—i.e.testingtheirhypothesisbymeansoftestitemsthatitpredictstobefalse—butatthesametimeexpectthehypothesistobeconfirmedratherthanfalsifiedbythetestresult.ThisargumentisechoedandsupportedbythestudyofPoletiek(1996),whofoundthatalthough60%ofsubjectsinthefalsificatorygroupadoptednegativetests,only10%ofthemexpectedahypothesis-falsifyingresult,concludingthat:

…whensubjectsareaskedtobehaveasfalsifiersinahypothesis-testingtask,theirbehaviourexpressestheparadoxicalcharacterofthisrequirementbyshowingapreferencefornegativetestsontheonehand,butnonethelessexpectingthisstrategytofailwithregardtotheproductionofhypothesis-inconsistentdataontheother.(Poletiek,1996,p.456)

Inotherwords,itseems‘paradoxical’toregardthosewhosimultaneouslyusenegativetestsandexpectconfirmationoftheirhypothesesasfollowingthefalsificatoryinstruction.Leavingasidetheproblemofhowtodealwithsuchparadoxicalsituationsthatmayarisewhenpeopleareinstructedtofalsify,aninterestingquestionis:whydon’ttheythinkandactinthesamewayThatis,whydon’ttheyexpecttofalsifytheirhypotheseswhenperformingnegativetestsDoesitrevealadisbeliefatheartintheutilityoffalsificatorystrategiesDothesestrategiesworkinreality

ShouldStudentsBeTaughttoFalsify

JudgingfromtheresultsofseveralstudiesconductedbyMichaelGormanandhiscolleaguesinthe1980s,thereappeartobegroundsforcautiousoptimismabouttheutilityoffalsification.Tobeginwith,intheafore-mentionedstudyofhowdifferentstrategiesaffecttheperformanceofgroupsinthetaskadaptedfrom‘NewEleusis’(inExperiment2),Gormanetal.(1984)foundthatdisconfirmatorygroupssolvedsignificantlymorerules(72%)thancombined(50%)andconfirmatory(25%)groups.Togetherwiththefindingsthatdisconfirmatorygroupsplayedthehighestpercentageofincorrectcards(41%)whilecombinedandconfirmatorygroupsplayedthemiddle(33%)andthelowest(20%)percentagerespectively,andthatthepercentageofincorrectcardsplayedbythesethreedifferentgroupswashighlycorrelatedwiththeirsuccessinsolvingtherules,thiswouldindicatethatthestrategyinstructionswerecarriedoutsuccessfullyandindeedaccountedforthedifferencesinperformance:hencetheeffectivenessofdisconfirmationinproblem-solving.

AFavourableConditionforDisconfirmationtoBeEffective

Yet,ifdisconfirmationislessusefulwhenpeoplecanappealtosuchanauthority,thenithaslittlevalueinthecaseoflaboratoryexercisesdoneinmanyhighschoolandcollegeclasses,for,accordingtoGorman(1995),theobjectiveofmostoftheseexercisesistogetthecorrectanswerratherthantoexploreanovelphenomenon,andfrequentappealstoauthorityintheformofthelaboratoryassistantortheinstructorarenotonlypossiblebutlikelytobehelpful.Theeducationalimplicationisthatanother,moreopen-endedandexploratorykindofexercisemightprovidebettertrainingintheuseofdisconfirmationforfuturescientistswhotypicallycannotappealtoanyauthoritytotesttheirhypotheses.

TheLimitsofDisconfirmation

Natureischaoticinitscharacterandwillfrequentlyprovidefalsefeedbacktotheinquirer.…[M]anyoftheexperimentstriedbyFaradaywereinfactproducingtheexpectedeffectsbuttheeffectsweresmallandcouldnotbedetectedwith[his]insensitiveapparatus.Thetaskofthescientistinsuchanenvironmentistoimposeorderontheapparentdisorder.…[O]neofthenecessaryfunctionsofaconfirmationheuristic…[isthat]itfiltersoutsomeofthenoiseandmayallowasignaltobedetected.Thisisnotasurething,whichiswhyadisconfirmatorystrategyisanecessarysupplementlateron.(Tweney&Chitwood,1995,p.255)

Conclusion

波普尔的证伪探试法是否有利于发展批判性思维？

林志明

香港大学

批判理性主义的三个核心概念

波普尔将批判理性主义的本质阐释为一种承认‘我可能错，你可能对，经过努力，我们都更加接近了真理’（1966，225页）的态度，实际上，批判理性主义是一种乐于听取批判性观点并从错误中学习的态度。波普尔晚年透露，批判理性主义的形成是受一位来自卡林西亚的年轻纳粹党成员的激启发。这位纳粹党成员在希特勒上台（1933）前不久对波普尔说；‘什么，你想辩论？我才不辩论：我开枪！’（1996，13页）。事实上，可能就是这位年轻人宁愿开枪而不愿辩论的行为埋下了波普尔提出了批判理性主义的三个核心概念的种子。这三个核心概念就是即可错论（‘我可能是错的’）、批判（必需的‘努力’）以及逼真性（‘我们可能会更加接近真理’）。

更接近真理或者达到更高的逼真性这一想法对波普尔的批判理性主义的概念至关重要，因为只有通过真理我们才能理智地评说可错论和批判性：通过批判性的讨论找出错误并尽可能多地消除错误，目的是更加接近真理。主观真理理论认为，真理是我们按照某一有理有据的标准有理由相信或接受的事物。波普尔（1989）批判了这一理论，同时接受了塔斯基的客观真理符合论。客观真理符合论认为，当且仅当某一陈述与事实相符时它才是正确的。一方面，塔斯基的客观真理理论允许我们作出一些论断，尽管这些论断在波普尔看来是明显正确的，但在那些主观真理理论内部却是自相矛盾的：例如，一个理论，尽管没有人相信它，或者尽管我们没有理由相信它，但它仍然可能是真的；另一个理论，尽管我们有相对充分的理由认可它，但它仍然可能是假的；我们寻求真理，但当我们已经发现真理的时候可能并不知晓；我们没有真理的标准，却将真理本身作为规范准则。为了增强接近真理或者知识增长这一观点的可信度，波普尔（1979）将塔斯基的真理和内容两个概念合并，提出了逼真性这一逻辑观点。波普尔将由陈述p推断出的所有真实的陈述和所有虚假的陈述分别定义为真理性内容和虚假性内容，并解释如下：

直观地说，当且仅当（a）理论T1与理论T2的真理性内容与虚假性内容（或他们的方法）是相当的，并且，要么是（b）T1的真理性内容而非虚假性内容比T2的少，要么是（c）T1的真理性内容不比T2的少，但它的虚假性内容比T2的多时，理论T1比理论T2才具有更少的逼真性。（同上，52页）

因此，波普尔并不是把对真理的追求，而是把对逼真性的追求作为一个更加实际的科学目标。原因是，我们将永远无法拥有足够好的理由来宣告我们确实已经获得了真理，但是，我们可以有相当好的理由来宣告我们已经在走向真理的道路上取得了进步（即，理论T2更接近真理，因此比它的前一理论T1更可取）。

抵制批判的花招

如果因表达不清造成误解，不要试图通过新建或加固基础来构建一个更加准确的‘概念框架’，而要针对具体误解，重新表述你已表述过的东西，以便消除已经造成的或者你能预见的误解。而且永远记住：没有不会引起误解的说话方式。不论怎样，总会有人误解你。（Popper,2002b，29页）

证实偏好

证实偏好的广普性以及各种伪装形式

尽管波利亚（1954）认为，科学家与普通人的不同之处在于，科学家倾向于为自己的假说寻找否证证据，但科学史上仍有大量证实偏好的例子。这可以从两个层面加以解释——个人层面和学院体制层面。在个人层面上，迈克尔·法拉第主张在处理一个新颖的假说时忽略否证证据，直到这一假说被很好地证实（特温纳，1989），而罗伯特·密立根在公布判断单一电子的电荷的实验结果时，只报道与他的假说相吻合的观察结果（Henrion&Fischhoff，1986）。在体制层面，牛顿的万有引力概念之所以遭到惠更斯和莱布尼兹的反对，是因为后者不接受不随空间物质及空间运动的变化而减小的力存在这一观点。与此相似的是，科学发现常常遭到科学家自己的反对，特别是遭到理论地位受到科学发现挑战的科学家的反对。事实上，在面对反常数据对现有理论提出的质疑时，科学家们的典型反应是先质疑数据，若数据证明可靠，就修改有理论，使其精致复杂化到正好足够迁就反常数据结果的程度（Nickerson尼克森，1998）。波利亚认为个体科学家倾向于否证自己的假说，也许这一看法至多有一半正确：他们渴望批判或否证其他科学家的假说，而不是自己的。

证实偏好的理论解释

对于如何解释证实偏好的问题，除了迈特林和圣唐所称的波丽安娜效应（它以常识的方式解释了人们偏爱令人愉快的而不是令人不快的想法和记忆，并因此倾向于相信那些他们希望是真实的观点，而不愿相信那些他们希望是错误的观点），研究人员至少还提出了四种理论性解释。第一，尼克森认为，人们基本上都局限于一次只考虑一件事情，并且倾向于一次只收集一个假说的信息。但是将注意力集中于单个假说可能会增强它的说服力，即使它是错误的：

一个错误的假说可能会变成几乎正确的，因为它得到大量正面的强化，而这些强化可能会被认为是进一步证明这一假说正确的依据，同时会阻止证明它是错误的进一步探究。（Nickerson，1998，198页）

这就是证实偏好存在的原因。

第三，就像弗里德里希认为的那样，‘我们的推理过程首先是实用的生存机制，其次才是探测真理的策略’（1993，298页），人们在许多现实情景中做出的判断更多地是受成功与生存欲望的驱动——因此将潜在的奖赏与感知的风险保持平衡——而不是为了判断假说的真伪。这解释了为什么把真假设误以为是假的所导致的不良后果比把假假设误以为是真的所导致的不良后果严重时，就会导致证实偏好。

在削弱证实偏好的力度及传播中教师所扮演的角色

另外，考虑到引起证实偏好的部分原因是人们倾向于一次只考虑一个假说，教师应鼓励学生在试图解释一个现象时同时考虑几个可供选择的假说。特温纳等人发现，个体很少能成功运用这一思考策略，因为他们‘宁愿评估几组数据是否适用于某一假说，而不愿评估一组数据是否适用于多个假说’（1980，119页）。这一发现展示了在学习怎样避免证实偏好时小组形式的优越性：小组中的每个成员应对一个不同的假说，整个小组就可以同时了解几个假说的情况。

教师也应该认识到明确区分理由构建和证据评估的重要性，鼓励学生在建立和评估假说过程中客观地评估证据。在此过程中，培养学生的批判性思维模式至关重要，它可以促进学生在作出任何判断时都思考支持和（特别是）反对的理由。并且教师还应该使他们了解，为喜爱的观点寻求支持的动机‘经常会使一个人忽视数据中存在的即使是很明显的错误，因为我们很难发现自己不在寻找的东西’（Dawson，Gilovich，&Regan，2002，1386页）。

尽管科学家都有意忽视与他们的理论相斥的数据，福杰桑等人（2004）发现，当相斥的数据重复出现时，科学家就会修改自己原来的理论。事实上，科学家一开始不愿接受与理论相斥的数据以及随后通过重复试验重新构建理论都可以被认为是一种实用的探试手段：它防止科学家过早地接受可能是错误的发现，并允许他们修改理论，进而增长知识。在科学教学领域，应该向学生介绍这种探试手段，特别是要培养面对与理论相斥的数据时的合理态度。

学生们可以学会证伪吗？

尽管波普尔在哲学以及科学实践领域颇有影响，对于他的方法论是否有效这点仍然可以提出一个问题，因为在心理学文献中，将证伪作为解决科学问题之策略的可行性及实用性还存在许多争议。首先，大量心理学研究表明，许多科学家在否证推理方面有困难。例如，马奥尼和金珀（1976）做了一项调查，要求一个样本组的物理学家，生物学家，社会学家和心理学家评估实质蕴含的四种形式的合理性（即假设p实质上蕴含q，则判断从p推出q，非p推出非q，q推出p，以及非q推出非p是否合理），并找出能够检验‘若p则q’形式的假说合理性的逻辑评判实验。结果发现：超过半数的科学家都没有发现否定后件的假言推理（即从非q推出非p）在逻辑上是有效的，而只有不到10%的科学家能够正确选出具有证伪样本假说评判潜力的实验。也许更为令人惊讶的是，在检验统计学上的零假设方面受过正式训练、因而也就在检验可能的否证证据方面受过正式训练的一个样本组的统计学家们在辨识证伪的逻辑合理性时也遇到了同样的困难（Einhorn&Hogarth，1978）。

但是，在运用否证推理方面有困难并不意味着没有能力运用这一推理。事实上，一些研究者已经成功教会了大学生利用否证策略来解决这样的推理问题，如沃森（1960）的2-4-6问题以及加德纳（1977）的‘新艾留西斯’。沃森将2-4-6问题加以改善作为归纳推理的测试：研究对象被告知，‘2-4-6’这一顺序的三个数字是实验员所想规则的一个例子（规则是‘任意三个递增的数字’）；测试要求研究对象按照自己所想的测试顺序举出三个数字，实验员会告诉他们这三个数字是否合乎规则，研究对象则根据实验员的反馈找出规则。考虑到沃森的研究对象表现出了很强的证实偏好，而且常常举出与他们的尝试假说相符的数字顺序，特温纳等人（1980）运用同样的2-4-6任务，尝试向他的研究对象传授否证策略，即要求他的研究对象得出否证的例子。他们发现，否证小组的研究对象得出证实例子和否证例子的平均数分别是1.5和6.6（在实验1中）。这表明，特温纳成功地消除了大部分的证实尝试，由此也表明，他在改变否证小组中研究对象的探究策略方面也是成功的。

‘新艾留西斯’是一款模拟用归纳法寻找真理的纸牌游戏。格曼，拉塔以及坎宁安（1984）将此游戏进行改编，设计出一个研究科学推理的任务：各研究对象每次出一张牌，以此来推测大家所出牌背后的规则（例如，有一条规则是‘相邻的两张牌数字之差为1’）；实验员会告诉研究对象他们出的牌是对还是错，但直到实验结束后才会对他们对规则的猜测给予反馈。为了利用这一任务来研究证实、否证以及合并策略对团队解决问题的影响（实验2），实验员让研究对象分别专注于尽量多地出正确的牌，尽量多地出错牌，以及尽量多地出正确的牌直到大家出的牌验证他们的推测是错误的。结果发现，否证小组出错牌的概率是41%，合并小组出错牌的概率是33%，而证实小组的出错牌的概率只有20%。实验结果再一次表明教学操作是成功的，因此也就证实了劝说运用否证的可行性。

对诱导否证起作用的两个因素

如果要在课堂上推行否证策略，则需注意与否证的高级应用有关的两个促进因素——合作推理以及低规范性。通常，阐明小组的运作方式有利于否证的运用。以下是格曼等人（1984，75页）提供的两个研究对象在同一否证小组中的简短交流：

一位研究对象向其他小组成员抱怨：‘我很难猜错’。另一位研究对象试着告诉他如何运用否证：‘如果你认为牌的规则是这样的（指着一列数字依次加1的牌），那么出一张不符合此规则的牌来证明这一规则是错误的’。

换句话说，要想有效地教授学生否证，仅仅为他们创造相互协作的机会是不够的。老师也应该试着通过以下方法降低学习环境的规范性：保证在小组中交流的学生不会威胁或左右其他成员，并且，在他们解决问题的过程中要避免以权威者的身份提供标准的解决方案。而后者尤其值得注意，因为许多老师在课堂上确实认为自己是权威者，并且，他们认为，权威者就应该知道每一个问题的答案。教师的权威形象对于否证的学习是不利的，这体现在两个方面：第一，它使得师生间的互动更拘束；第二，它使得课堂不太可能满足在教学中实施证伪主义的基本要求，即课堂应成为重视师生所犯错误的场所（Sankey，1999）。

该问题复杂性的影响

尽管上述证据支持人们可以学会证伪他们的假设这一观点，但一些研究表明，当推理问题变得复杂时，教学操作可能无法引出证伪。例如，迈纳特、多尔蒂及特温纳（1977）为了在他们的研究中得到更加真实的科学模拟，设计了一项相当复杂的推理任务：研究对象首先观察一组计算机显示图像（图像由静止的几何图形及运动的粒子构成，而且粒子的运动受图形的影响），然后提出控制粒子运动的规律假设，并选择恰当的实验加以检验，最后得出控制粒子运动的规律。结果发现，教学操作没能成功引导否证小组寻求否证。在接下来的一项研究中，迈纳特、多尔蒂及特温纳（1978）对研究对象的证伪给予更加广泛的指导，同时把任务变得更加复杂也更加真实，允许他们以更加自由的方式进行探索（例如，允许他们自己设计实验，而不是强迫他们必须从可能的实验中选择。）但是，在迈纳特等人的研究中（1977），他们发现，否证的教学指导对否证小组的影响很小，甚至没有影响；事实上，‘没有任何迹象表明他们（包括否证小组和证实小组）有意寻求否证’（Mynatt等，1978，400页）。

他们认为，一个可能的解释是，当人们在寻求一种解决复杂推理问题的方法时，否证策略可能超出了大多数人的认知能力——因此很难引导他们运用否证。由此看来，能否教会人们去证伪似乎取决于任务是否复杂。

让问题进一步复杂化的是：有时很难从人们在测试中的表现来判断他们是否真的遵从了证伪的指导，因为也许有人会说，如果被指导去证伪的人们开展维斯瑞克（1962）所说的负检验——即用预计结果为负值的检验项目来检验自己的假说——但同时又希望检验结果能够证实假说而不是证伪假说，那么证伪指导就并没有成功实施。这一看法与波利蒂克（1996）的研究结果相同并得到波利蒂克的支持。波利蒂克发现，尽管证伪小组中有60%的研究对象采用了负检验，他们当中只有10%的人希望假说被证伪，包括：

……在检验假说的任务中，当研究对象被要求表现为证伪者时，他们的行为表现出自相矛盾的两方面特点：一方面偏爱负检验方式，另一方面又希望证伪策略无法得出与假说相矛盾的数据。（Poletiek，1996，456页）

换句话说，有些人既采用负检验方式，同时又期望自己的假设会被证实，如果认为这样的些人是在遵行证伪训条，那似乎就是在自相矛盾了。人们被引导去证伪时就可能会出现这种自相矛盾的情况，如果我们暂且将怎样解决这一问题搁置一边，那么目前有一个有趣的问题是：为什么他们的思想与行动不一致？也就是，他们在进行负检验时，为什么不希望证伪他们的假说？是因为他们对证伪策略从心里感到怀疑吗？这些策略真的可用吗？

学生应该学习证伪吗？

由迈克尔·格曼和他的同事在20世纪80年代的研究结果来看，人们对于证伪的使用所持的谨慎乐观的态度是有原因的。首先，在上文提到的研究中，格曼等人（1984）研究了不同的策略如何影响各小组在由‘新艾留西斯’改编的任务中的表现，结果发现，否证小组找出规律的机率（72%）大大超过了否证与证实合并小组（50%）以及证实小组（25%）。研究还发现，否证小组出错牌的机率最高（41%），否证与证实合并小组出错牌的机率居中（33%），而证实小组出错牌的机率最低（20%）。并且，这三个小组出错牌的机率与他们能够成功找出规律有极大的关系，这表明策略指导的实施是成功的。实际上这也是他们表现不同的原因：这表明在解决问题时否证是有效的。

使否证有效的有利条件

格曼（1984）进一步表明，他们发现，当个体研究对象完成沃森（1960）的2-4-6时，否证教学对他们同样有着积极的影响。更确切地说，他们发现，就研究对象发现最初规律（即‘升序的任意三个数字’）的人数而言，否证组（95%）大大多于证实组（48%）和对照组（53%）。但奇怪的是，在上文提到的特温纳（1980）的研究（即实验1）中，并没有得出否证对于研究对象表现的积极影响。虽然该研究的设计与格曼的十分相似，但研究结果却是：‘尽管研究对象确实学习了怎样寻求否证资料，但拥有这种策略并没能让他们更快地找到解决方案，也没增加找到正确解决方案的人数’（112页）。随后，格曼和他的同事们发现，他们的研究结果与特温纳的之所以不同，可能是因为在他们的实验中，研究对象直到实验结束才被告知自己对规则猜测的对错，而在特温纳的实验中，研究对象对规则的每一个猜测都会被告知是正确的还是错误的，因此他们就可以依赖实验员来决定使用证实还是否证（格曼，1992）。因此，当人们无法求助于外在权威来确定自己是否在朝着做出一项发现的方向取得进步时，否证可能是一种有效的探试式方法。

但是，当人们可以求助于这样的权威时，否证就没那么有用了，它在许多高中和大学课堂的实验练习中也就没那么有价值了。格曼（1995）认为其原因是，大多数情况下，这些练习的目的是得到正确答案，而不是发现新奇的现象，而且经常向实验室助教或导师这样的权威求助不仅是可能实现的，而且可能是有益的。这项研究的教育启示是，对于那些通常无法求助于权威来检验假说的未来科学家而言，另一个更加开放的探究式练习可能会更好地训练他们使用否证。

否证的局限性

自然本是杂乱的，并且经常给询问者提供错误的反馈。……事实上，法拉第的（许）多实验都产生了期望的效果，但这效果太微弱，（他的）迟钝的仪器无法检测出来。在这样的情况下，科学家的任务是在明显的无序之上施加有序……证实式探试法的必要作用之一……（是）它过滤掉一些噪音，从而让信号可能被检测到。要做到这点并非是确定无疑的事情，这也就是为何之后否证策略会成为一个必要的补充的原因。（Tweney&Chitwood，1995，255页）

结论

综上所述：波普的证伪认识论的实施意味着让各种反对批判的哲学假设接受批判，包括真理是显而易见的，精确的概念是批判的前提，本质主义，工具主义，以及传统主义这样的信条；它也意味着可以通过多种教育手段来反对证实偏好，包括：通过帮助教师与学生获得对证实偏好的广泛性及不同形式的认识，教会他们在寻求对现象的解释时同时考虑几种不同的假设，鼓励他们在形成及评价假说时客观地评价证据，并且培养他们在面对与假说相矛盾的数据时拥有合理的态度至于教会学生去证伪的可行性，如果教师采用相对简单的推理任务，同时为学生创造相互合作的机会，并降低学习环境的规范性时，则可行性较高。至于它的实用性，当学生无法求助于外部权威来检测他们的假说时，否证可能是一个有效的探试法，但它可能不是一个解决推理问题的普遍有效的方法。与此相反，证实似乎并不是完全产生相反的效果，它还可能是一个有用的探试法，特别是在通过假说解决复杂推理问题的早期阶段。归根结底，证实与否证哪个更好常常取决于目前具体任务的特点。

翻译评注：核心句分析法在英语长句汉译中的应用——以“波普尔的证伪探试法是否有利于发展批判性思维？”的中译为例

一.核心句分析法与长句翻译

1.1核心句分析法

美国语言学家、翻译家、翻译理论家尤金·奈达（EugeneNida）指出，一个有经验的译者往往不会被错综复杂的句子表层结构遮住视线，而会透过表层结构，看到句子的深层意义。他认为，译者不应从句子的表层结构出发直接生成译入语的表层，而应拐弯抹角到达目的地。“他把翻译比作涉水过河，如果上游水流湍急，就不能硬闯，而要到下游找一个浅的地方过河，然后再折回上游的目的地”（叶子南，2001，168页）。

为了找到这一“躲激流、过浅滩”的方法，“奈达借用了乔姆斯基早期转换生成语法中核心句（kernelsentence）的概念，并将之运用到他的翻译研究中”（Munday，2001,39页）。“简单地说，核心句就是最简单的句子”（叶子南，2001，168页）。奈达认为，“各种语言在核心结构上要比在表层结构上远为接近”（谭载喜，1984，35页)。这就意味着，在翻译过程中，“可通过核心句层面的转换作为过渡而译出令人满意的译文”（赵护林，2009，69页）。

奈达（2004）指出，英语中最简单的核心句有七种：

Johnranquickly.(subject+predicate+adverbial)

JohnhitBill.(subject+predicate+object)

JohngaveBillaball.(subject+predicate+object+object)

Johnisinthehouse.(subject+be+subjectcomplement)

Johnissick.(subject+be+attributive)

Johnisaboy.(subject+be+indefinitearticle+noun)

Johnismyfather.(subject+be+pronoun+noun)

奈达认为，有经验的译者在理解原文时会将原文复杂的句子分解成多个这样简单的句子。

面对复杂的原文句子，译者传统的做法一般是分析单词的词性和表层句法成分，并按照目标语语法规则输出译文。这种做法易使译者拘泥于原文的表层结构，造成译文意义上的含混不清和表达上的生硬死板。

为了改变这一现状，奈达按照语义将所有的词语分成四类，即：

实体

事件

抽象概念

关系

实体指具体的人和物等；事件指行动、过程等发生的事；抽象概念指对实体和事件等质量和程度的描写；关系指用来将实体、事件、抽象概念连接起来的手段（叶子南，2001，166页）。在翻译过程中，通过在分辨词语语义类别的基础上分析出核心句及核心句之间的关系，进而彻底理解与正确传达译文。比如在

environmentallydamagingwaste

中，environmentally是实体，damaging是事件，waste也是实体，这三个语义范畴词之间的底层逻辑关系是：

waste[does]damag[e][to]environment{*存在于句子底层结构中而未出现在原文句法表层的成分用方括号标明；下同。}

因此，这个短语应该译成：

“损害环境的废物”

而非按照传统语法分析法译成意义模糊、表达啰嗦的：

“在环境上有损害的废物”（叶子南，2001，167页）。

奈达后来发现词语之间的关系十分复杂，就将词语的语义类别由四种增加到了七种：

实体（entities）

活动（activities）

状态（states）

过程（processes）

特征（characteristics）

连接（links）

指示（deictics）

虽然总体的语义种类增加了，但找出核心句的基本模式是一样的。奈达在其与泰伯合著的《翻译理论与实践》（2004）中总结出核心句分析法的五个步骤：

1.分析句子中每一个词语的语义种类；

2.找出核心句，显化核心句中的内隐成分；

3.列出核心句；

4.找出各核心句之间的关系；

5.重新表达核心句，使之易于向译语的表层结构转换。

在这五个步骤中，前三步是找出核心句，后两步是对核心句进行梳理，以便组成符合译语表达习惯的表层结构。

1.2核心句分析法对英语长句汉译的启示

英语长句的特点是“并列成分多，修饰语多，语言结构层次多，介词短语、分词结构、不定式、复合句等相互层叠”（谢莉，2009，109页），长句中的多重修饰成分和层层逻辑关系既对译者看清句子主干结构、条分缕析句义以理解原文信息造成一定的困难，也对译者按照汉语语法和惯用法规范重组原文信息、生成自然的译文构成相当的束缚。

1.3核心句分析法指导下的英语长句汉译策略

李长栓在其著作《非文学翻译理论与实践》（2004）中强调，核心句分析是克服句法障碍的有效手段，并提出了利用核心句分析和重组的方法来翻译英语长句的策略。封权初在“论英语长句‘核心句分析’汉译策略”（2007）一文中也提出了英语长句“核心句分析”的翻译策略。彭长江在其著作《英汉-汉英翻译教程》（2002）中提到分析英语长句的一个方法是：把复杂句分解为核心句，分析各核心句之间的语义逻辑关系，然后用合乎译语表达习惯的排列方式对核心句进行重组。孙序、李小康和郑晶主编的《英汉互译基本技巧》（2014）中借鉴李长栓的核心句分析策略，阐述了将复杂句拆分成包含“动作”的短句、，然后根据译者所理解的逻辑关系重写原文的翻译方法。龚雪萍在其著作《大学英语实用翻译教程》（2008）中提出了利用核心句分析进行长句翻译的策略——拆译，即先对英语长句意义层次进行分析，然后将其拆分为语义相对完整、只包含单个主谓结构的核心句，分析各核心句间的语义逻辑关系，然后再用符合译语表达习惯的方式对核心句进行重组。

本论文翻译项目的原文选自一部有关批判性思维的学术著作，“学术著作主要运用逻辑思维，以客观事实、统计数字、逻辑的判断和推理说话”（李长栓，2004，24页），属于非文学文本。根据李长栓（2004）的总结，非文学文本翻译的首要任务是做到信息传递的准确，另外，译文表达必须符合逻辑，前后意思连贯，语言朴实明白，不追求文采。本文作者选译的原文内容抽象，文中长句偏多且结构繁复，连接词语使用频繁，句子成分之间的关系复杂，译者在原文理解与译语表达两方面都感觉到一定的困难。为此，本人借鉴前人从核心句角度对英语长句汉译策略所做的研究，在翻译过程中有意识按照奈达提出的核心句分析法五步骤分析原句，解决长句理解与表达中的困难，并对解决这些困难的程序和方法进行了初步的归纳和思考。

二.“波普尔的证伪探试法是否有利于发展批判性思维？”翻译中的英语长句汉译案例

2.1原文信息的准确理解

英语长句修饰成分多，结构复杂，“修饰语和中心词之间常常被其他词或词组隔开，以致译者对全句意义的理解受到破坏。”（蔡寿荣、朱要霞，2014，155页）英语长句中多有语义嵌套，多层语法修饰关系给译者理清句子结构带来了困难，而为了避免重复，一些长句中还会省略掉一些成分，这使得译者理解原句的努力更加艰巨：译者会找错甚至找不出已省略的成分，最终造成原文信息理解失误的现象。

在本文翻译过程中，译者采用了两种基于奈达核心句理论的方法来解决这些问题。

2.1.1找出核心句

英语长句中繁多的修饰成分以及层层嵌套的结构有时会使译者难以理解原文作者所要表达的信息。针对这种情况，译者应仔细找出原文句子的核心句。每一个核心句都表达了原句的部分信息，找出所有的核心句及其之间的关系便可理解原句的全部信息。

找核心句时，首先应按照奈达的核心句分析法分析每一个词的语义类别，确定其是实体、活动、状态、过程、特征、连接还是指示。李长栓认为，“核心句分析的实质是找出‘谁做了什么’。”（2004，223页）在分析核心句时，应先找出“活动”。在英语中，“活动”可能由一个动词表示，也可能由名词化动词表示。找出“活动”后，再根据逻辑关系、百科知识或常识，找到这个动作的施事及（如果有的话）受事，亦即实体。将一个“活动”与一或两个“实体”按照“谁做了什么”的关系进行连接便可构成一个核心句的主要部分。在此基础上，将原句中与该“实体”与该“活动”有关的其他词类按照逻辑关系连接到该核心句中，便可构成一个完整的核心句。按此方法连接各个“实体”、“活动”以及其他语义词便可找出原句的所有核心句。所有核心句及其之间的关系均找出后，原句的完整信息便可以正确理解了。以下是几个例子：

例1：Todealwiththeproblemthatourproblemsmaysometimesdemandthatwemakenewdistinctionsforthesakeofclarityorprecision,hesuggestsanadhocapproach.

初读此句时，译者可以看出其主干是“Todealwiththeproblem,hesuggestsanadhocapproach”，但因中间部分较长，且包含两个由that引导的定语从句嵌套结构以及一个由短语forthesakeof连接的目的状语，译者很难快速理解整句话所要表达的意思。

运用奈达的核心句分析法，先分析句中每一个词语的语义类别，找出“活动”类词语（以下实例中用下划线标明）：

Todealwiththeproblemthatourproblemsmaysometimesdemand

连接活动实体连接实体状态活动

thatwemakenewdistinctionsforthesakeofclarityorprecision,

连接实体活动实体连接特征

hesuggestsanadhocapproach.

实体活动实体

1)[We]dealwithaproblem.

2)Theproblem[isX].

3)Ourproblemsmaysometimesdemand[Y].

4)Wemakenewdistinctionsfor[clearandprecisecharacterizationsofourproblems].

5)Hesuggestsanadhocapproach[totheproblem].

从核心句中看出，原文中由两个that从句嵌套而成的结构被分析成2)、3)、4)、三个核心句，核心句2)、中的X是核心句3)，核心句3)中的Y是核心句4)，这样整个嵌套结构的意思就一目了然了。根据上述各核心句间的关系将它们的信息加以整合，便可得到忠实通顺的译文：

译文：我们遇到的问题有时可能要求我们对问题作进一步的区分，以便在表述这些问题时能够做到清晰和准确。针对这一要求，波普尔建议采用具体问题具体解决的办法。

例2：Inotherwords,itseems‘paradoxical’toregardthosewhosimultaneouslyusenegativetestsandexpectconfirmationoftheirhypothesesasfollowingthefalsificatoryinstruction.

这句话中间插入了由who引导的长定语从句，该定语从句容易干扰译者对句子主干结构和句子整体信息的把握。本文作者运用核心句分析法对句中每一个词进行了语义类别分析：

Inotherwords,itseems‘paradoxical’toregardthosewhosimultaneouslyuse

连接实体活动特征活动实体状态活动

negativetestsandexpectconfirmationoftheirhypothesesasfollowingthefalsificatoryinstruction.

实体活动活动实体活动特征实体

1)Inotherwords,[X]seems‘paradoxical’.

2)[We]regard[somepeople]as[Y].

3)[Thosepeople]followthefalsificatoryinstruction.

4)[Thosepeople]simultaneouslyusenegativetestsandexpect[Z].

5)[Thosepeople’sown]hypothesis[willbe]confirm[ed].

经过分析可知：句子的主干是核心句1)，核心句1)中的X代指核心句2)，核心句2)中的Y代指核心句3)，核心句4)和5)是对核心句2)中people的修饰，核心句4)中的Z代指核心句5)。至此，原文各部分的信息已然十分清晰。将各核心句的信息加以整合，便可得到如下译文：

译文：换句话说，有些人既采用负检验方式，同时又期望自己的假设会被证实，如果认为这样的人是在遵行证伪训条，那似乎就是在自相矛盾了。

2.1.2需要时显化核心句的内隐成分

谭载喜（2004，42页）指出：“在许多情况下，当几个核心句组合成一个复杂结构时，其中至少有一个核心句的部分成分在表层结构里得不到表明”。译者或读者可能会因此看不出原句的完整意思或错误理解原文信息。这时候，译者就需要对原句中隐藏的语义成分进行辨识，看看哪一个“实体”似乎“缺失”了“活动”，哪一个“活动”似乎“缺失”了“实体”等等。经过这一过程，译者便可对原句信息获得清晰完整的认识，并在译文表达阶段对句中内隐、但译文上下文中需明白交代的语义成分进行合理兼必要的显化处理。以下是本论文翻译项目中的几个实例：

例1：Thetypicalreactionofscientiststothechallengeofanomalousdatatoanexistingtheoryisinfacttochallengethedatafirstand,ifthedataprovereliable,thentocomplicatethetheoryjustenoughtoaccommodatetheanomalousresult(Nickerson,1998).

此句主语部分为典型的嵌套结构，其中一些句法-语义子成分被隐藏。为正确理解原文，译者须在对句中主要词语进行语义类别分析的基础上，找出这些内隐的成分：

Thetypicalreactionofscientiststothechallenge[1]ofanomalousdata

活动连接实体连接活动连接实体

toanexistingtheoryisinfacttochallenge[2]thedatafirstand,

连接实体连接状态连接活动实体状态

ifthedataprovereliable,thentocomplicatethetheoryjustenoughto

连接实体活动特征连接活动实体特征

accommodatetheanomalousresult(Nickerson,1998).

活动实体

经词汇单位语义类别分析可发现：“活动”词typicalreaction、challenge[1]和prove的施事在句中都可直接找到，分别是scientists、anomalousdata和thedata，而“活动”词challenge[2]、complicate、accommodate的施事在句中并未直接体现，需要译者根据语境和逻辑常识找出。经分析，译者判定challenge[2]、complicate和accommodate的内隐施事“实体”分别是scientists、scientists和thetheory，并在此基础上将原句逆转换为下列完整的核心句：

1)Infactscientistsreacttochallenge[1]typicallyin[XandYways].

2)Anomalousdatachallenge[1]anexistingtheory.

3)[Scientists]challenge[2]thedatafirst.

4)Ifthedataprovereliable,[scientists]complicatethe[challenged]theory[totheZextent]

5)[Thetheory]isjustenoughtoaccommodatetheanomalousresult.

核心句2)是对核心句1)中challenge[1]一词意义的命题展开或完整说明；核心句1)中的X和Y分别代指核心句3)及核心句4)、5)；核心句4)中的Z代指核心句5)。句中方括号括起的部分是内隐成分。在译文表达阶段，有些内隐语义成分（如核心句4)中的[scientists]）在上下文里不言自明，因此并不需显化；但在作为核心句4)中complicate这一“动作”程度说明的核心句5)里，[Thetheory]这一语义成分则需要显化（译成“其”），以使上下文意清楚且衔接自然：

译文：事实上，在面对反常数据对现有理论提出的质疑时，科学家们的典型反应是先质疑数据，若数据证明可靠，就修改现有理论，使其精致复杂化到正好足够迁就反常数据结果的程度（Nickerson，1998）。

比较：{译文中不显化核心句5)中内隐的[Thetheory]的译法}……若数据证明可靠，就精致复杂化现有理论到正好足够迁就反常数据结果的程度（Nickerson，1998）。

2.2符合汉语习惯的译文表达

有些英语长句之所以长，是因为其中包含了较多的并列成分或修饰成分。这些句子的意思并不复杂，译者理解起来没有什么大的困难，但是因多次利用关系从句和非谓语结构等修饰手段而形成的“迂回曲折、层见叠出的长句结构”（柯平，1991，102页）还是可能会在译文生成阶段对译者产生无形的干扰，使得他们笔下的译文笨重冗长，背离汉语的语篇常规或逻辑表达习惯。

为避免发生这种情况，译者有必要在分析原句核心句并彻底把握核心句间关系的基础上，按照汉语语篇常规与逻辑表达习惯重组核心句的表层形式，以便生成自然地道的译文。以下便是本论文翻译项目中的几个实例：

例1：Apartfromexposingtocriticismthevarioushiddenstratagemsthatworkagainstit,itisalsoimportanttocombatwhatappearsacommonpsychologicaltendencyofhumanstobebiasedtowardsconfirmation,oragainstdisconfirmation,atendencythatreflectsaconflictbetweenfalsificationismandapparentlydeep-rootedpsychologicalmechanisms.

此句的主干结构很清晰，即Apartfromdoingsomething,itisalsoimportanttodosomething，但次级结构较多，译者在重组译文的表层形式时易受这些次级结构的影响。依照核心句分析法，译者首先找出此句的所有核心句：

1)[We]exposethevarioushiddenstratagemstocriticism.

2)Thevarioushiddenstratagemsworkagainstcriticism.

3)Apartfrom[X],combatingacommonpsychologicaltendency[Y]isalsoimportant.

4)Humanstendtobebiasedtowardsconfirmation,oragainstdisconfirmation.

5)Thetendencyreflectsaconflictbetweenfalsificationismandapparentlydeep-rooted[human]psychologicalmechanisms.

该句主干是核心句3)。X代指核心句1)和2)，Y代指核心句4)和5)。为了使译文意思明了，行文符合汉语表达习惯，译者先将由核心句3)、1)和2)构成的句子主干部分以及作为核心句3)中动词宾语acommonpsychologicaltendency最重要的修饰成分的核心句4)译出。核心句5)是核心句3)中动词宾语acommonpsychologicaltendency的同位语，作为次级修饰成分，其地位与核心句4)相当，但比核心句4)长许多，故译者将其独立出来，译成单独的一句。如此便得出了以下译文：

译文：除了要批判各种潜藏的阻碍批判的花招之外，与人类偏好证实或忌讳否证的心理倾向作斗争也很重要――这种心理倾向十分普遍，它反映了证伪主义与人类心理中显然是根深蒂固的一些机制之间的冲突。

例2：Althoughitcanbearguedthattheconfirmationbiashelpsbothtoprotectoursenseofselfbyrenderingourpreferredbeliefslessvulnerablethantheyotherwisewouldbe(Greenwald,1980)andtoguardscienceagainstindiscriminateacceptanceofallegednewdiscoveriesthatfailtostandthetestoftime(Price,1963),thebiasisstillgenerallyregardedasahumanfailing…

这是一个典型的主从复合句，句子的主干脉络也很清晰，即：Althoughitcanbearguedthat...,thebiasisstillgenerallyregardedasahumanfailing，但由although引导的状语从句的实质主语为一个由that引导的主语从句，其谓语部分helpsto...andto...结构繁复，阵列很长，译者如照此表层句法结构顺序译出，势必导致译文中从句过长（信息过度密集）而主句简短、整个句子头重脚轻、阵脚不稳的结果。在实际翻译过程中，本文作者运用核心句分析法先找出全句中的所有核心句：

1)[People]canargue[X].

2)Theconfirmationbiashelpstoprotectoursenseofselfby[Y].

3)[Theconfirmationbias]rendersourpreferredbeliefslessvulnerablethantheyotherwisewouldbe.

4)[Theconfirmationbias]helpstoguardscienceagainstindiscriminateacceptanceofallegednewdiscoveries.

5)[The]allegednewdiscoveriesfailtostandthetestoftime.

6)[Butthe]confirmationbiasisstillgenerallyregardedasahumanfailing.

三.结论

从以上翻译评注中可以看出，利用核心句分析法来翻译英语长句十分有效。它一方面能帮助译者充分理解原文，另一方面也能使译者用目标语自信和自然地传递原文信息。

在原文理解方面，译者可以“活动”词为中心，将结构复杂的句子逆转换成多个简单的核心句，并找出它们之间的语义逻辑关系，使得原文结构清晰，内容明了，易于理解。有时候，原文的某些语义成分（“活动”、“实体”等以及它们之间的关系）并未在原句结构的表层中出现，使得译者难以理解原文的完整意思，或者误导译者，使他们错误理解原文的意思。但是根据核心句理论，这样的语义成分在原句结构的底层一定存在；也就是说，在将原句逆转换成核心句后，这些内隐的语义成分就会显现。因此，核心句的分析会帮助译者找到正确理解原文完整信息所必须的内隐语义成分，并在译文中对它们进行必要的显化，从而有效地避免原文理解不完整或错误的现象。

在译文表达方面，核心句分析法可以帮助译者根据核心句及核心句间逻辑关系分析的结果，按照汉语叙事和语篇规范，从容不迫地构造译文的表层形式，从而有效杜绝或减少译文生硬死板、晦涩难懂的弊病。

掌握核心句分析法后，译者将不再惧怕英汉翻译中的长难句（或短难句）。英语长句虽然表面复杂，但分析到核心句层面（即句子的底层结构）后就会发现：句子的意思并不难理解。因此，在翻译英语长难句时，译者不应被冗长的句式和复杂的结构所吓倒，而应深入分析它们的底层结构；在生成译文时，译者也不可拘泥于原句的表层形式，而应根据所找出的核心句间的关系，按照汉语习惯表达核心句的内容。

由于笔者能力与论文篇幅两方面的限制，本论文主要结合翻译项目初步研究了核心句分析法在英语长句汉译过程中两个方面的应用，对核心句理论指导下英语长句汉译策略研究的文献回顾做得比较粗略，对核心句分析法与英汉长句翻译关系的更多方面也未有涉及。后续研究应该对核心句分析法与英汉长句汉译策略之间的关联进行更为细致和全面的探究，并对核心句理论与英汉长句翻译关系的其他方面展开探索。

参考文献

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附录三：MTI论文写作资料查找及参考书目推荐

常见的翻译类期刊推荐如下：《中国翻译》、《中国科技翻译》、《上海翻译》、《东方翻译》、《外语教学与研究》、《外语与外语教学》、《外国语》、《外语教学》、《外语研究》、《外语学刊》、《解放军外国语学院学报》、《四川外语学院学报》、《广东外语外贸大学学报》、《西安外国语大学学报》、《天津外国语学院学报》、《外国语言文学》、《外语与翻译》、《语言与翻译》、《山东外语教学》、《中国比较文学》等。

除此之外，以下推荐几种翻译研究领域较常见和使用的书目，供学生写作时查找和参考。

1.英汉对比与翻译研究丛书

“英汉对比与翻译研究”系列文集（上海外语教育出版社）是近30年来我国英汉对比和翻译研究的历史检阅，涵盖英汉对比语言学、对比文化学和翻译学三个学科。这套丛书共包括8册，包括《共性·个性·视角——英汉对比的理论与方法比较》*、《结构·语义·关系——英汉微观语义比较》*、《认知·运用·功能——英汉宏观对比研究》*、《比较·鉴别·应用—英汉对比应用研究》、《冲突·互补·共存——中西文化对比研究》、《结构·解构·建构——翻译理论研究》、《方法·技巧·批评——翻译教学与实践研究》*等。学生可以选择其中的一、两册进行阅读，了解国内翻译界的研究成果，发现可资参照的理论、方法、视角等。（有*者为推荐阅读书目）

2.外教社国外翻译研究文库（上海外语教育出版社）

外研社国外翻译研究文库集合了国外翻译研究领域的著作，其中最近出版的Translation:AResourceBook(BasilHatimandJeremyMunday)涉及到了翻译的各个层面，具有较高的参考价值。

3.外研社翻译研究文库（外语教学与研究出版社）

该文库类似外教社国外翻译研究文库，其中引进了十几本国外翻译领域的研究著作，其中包括《翻译与文学批评》、《翻译与语言：语言学解读》、《翻译与帝国：后殖民理论解读》等，可以选取其中与翻译实践容易结合的理论作为论文写作的切入视角，如翻译目的论、读者反应理论等，一般不可用宏观性的翻译理论作为毕业项目的理论参考框架。

4.译学新论丛书（上海译文出版社）

该套丛书主要由博士论文构成，体现了近几年我国翻译界高端研究成果，理论性较强，可利用其中与实践容易结合的理论。

5.其他（参考文献的编排可以以此为参照）

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