葫芦岛市中心医院妇产一科，辽宁葫芦岛125001
关键词腹腔镜手术；并发症；常见类型；预防方法
DiscussionlaparoscopicSurgeryComplicationsandPreventionofCommonTypes
ZHUYifeng
HuludaoCentralHospitalofObstetricsandgynecologydepartment，Liaoning125001，China
[Keywords]Laparoscopicsurgery；Complications；Commontype；Preventionmethods
[作者简介]朱屹峰（1978.9-），男，辽宁葫芦岛人，主治医师，硕士研究生，研究方向：妇产科。
1资料与方法
1.1一般资料
随机抽取该院在2009年10月—2014年10月进行的妇科腹腔镜手术患者3000例。所有患者采取以下4组：①附件手术组。患者共2479例，患者年龄17~71岁，平局（均）年龄为（38.5±2.4）岁。手术类型主要为卵巢囊肿剥除术、输卵管切除术、附件切除术以及书鲁昂（输卵管）成形术等。②宫腹腔镜联合手术组。患者共255例，患者年龄18~74岁，平均年龄为（37.9±3.2）岁。手术主要类型为不孕症行盆腔粘连松懈（解）术、输卵管成形术。③子宫肌瘤剥除术。患者共119例，患者年龄18~78岁，平均年龄为（39.5±2.4）岁。患者疾病类型为子宫浆膜下肌瘤。④腹腔镜辅助的阴式全子宫切除术组（LAVH）组。患者共147例，患者年龄19~75岁，平均年龄为（40.2±2.8）岁。患者疾病类型主要为子宫肌瘤、子宫内膜异位症，宫颈不典型增生以及子宫腺肌病等。
1.2方法
所有患者均采用全身麻醉的方法，仰卧位或膀胱结石位，采用3点式或4点式对患者腹部进行手术。气腹压力控制在10~15mmHg之间，按照常规的操作进行手术，采用单极、双极电凝进行缝合。术后进行常规抗生素预防感染。腹腔镜采用美国史塞克（stryker）1188。
1.3统计方法
采用SPPS18.0统计学软件对数据进行分析，计量资料采用（x-±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用c2检验，P<0.05表明差异具有统计学意义。
2结果
2.1各类手术后患者并发症发生率情况比较
子宫肌瘤剥除术组和LAVH组与附件手术组并发症之间的差异具有统计学意义（P<0.05）。宫腹腔镜联合手术组与附件手术组相比，差异没有统计学意义（P>0.05）。详见表1。
2.2患者术后并发症发生情况
所有患者在腹腔镜术后出现并发症患者26例，并发症的发生率为0.87%。所有并发症中，切口愈合不良9例，腹壁血管损伤8例，会气肿2例，输尿管损伤2例，腹腔内出血2例，继发性腹腔妊娠、感染以及切口疝各1例。
3讨论
参考文献
[1]彭青莲.妇科腹腔镜手术并发症影响因素分析[J].中国现代医生，2014，52（7）：48-49，52.
[2]靳浩然，史伟，周应芳，等.盆腹腔手术史对妇科腹腔镜手术的影响[J].中华妇产科杂志，2014，49（9）：685-689.
[3]吕玉璇.妇科腹腔镜手术并发症近10年情况前后比较分析[J].中国妇幼保健，2014，29（4）：520-522.
[4]刘蔚，彭顺平，张莉.改良头低臀高截石位对妇科宫腹腔镜联合手术的影响[J].徐州医学院学报，2014，34（8）：541-542.
[5]李宝花，渠银平，倪金龙.干预对妇科腹腔镜手术效果影响[J].现代中西医结合杂志，2014，23（5）：552-553.
[6]HeitzF，OgnjenovicD，HarterP，etal.Abdominalwallmetastasesinpatientswithovariancancerafterlaparoscopicsurgery：incidence，riskfactors，andcomplications[J].Internationaljournalofgynecologicalcancer，2010，20（1）：41-46.
[8]徐琼，杨秋梅.JCI标准下团队健康教育在妇科腹腔镜术中的应用[J].护理研究，2014，28（3）：350-351.
[9]Mi-LaKim，TaejongSong，SeokJuSeong.Comparisonofsingle-port，two-portandfour-portlaparoscopicsurgeryforcystenucleationinbenignovariancysts[J].Gynecologicandobstetricinvestigation，2013，76（1）：57-63.
【中图分类号】G【文献标识码】A
片段一：预设认知冲突，生成符号化思维
课堂伊始，执教者向学生提供了生活中常用到的数字。比如，足球比赛中国国家队上半场进了2个球，下半场丢了2个球；学校四年级转来25名新同学，五年级转走10名同学；张阿姨做生意，三月份赚了6000元，四月份亏了2000元。学生在生活化的数字面前，将会如何形成数学思维呢？这个完全要以教师的课堂预设来生成动态的情境。执教者预设的问题是：这样记录，大家有什么看法？（在投影上用文字展示第一种情况）
经过小组讨论后，同学们认为比较繁琐。此时有学生提出：用+表示转来，用-表示转走；也有学生提出：用表示赚，用表示亏。教者适时提问：你怎么想到这两个符号？（生：我认为张阿姨赚6000元，所以用表示赚；而亏了2000元用表示亏）
师：像这样用符号表示的确很简便，但所用的符号只有你自己明白，他人未必能明白。怎么才能让大家都明白呢？
生：需要找到一种统一的形式。
【赏析】在第一个环节中，教师通过数字来预设认知冲突，让学生采用自己喜欢的方式记录数字。结果学生选用了符号化的思维，将数字运用不同的自我认知符号来代替。教师又巧妙地利用这些资源，生成符号化的思维，通过有序反馈，促使学生进行思考：需要找到一种统一的形式来形成数学思维。这是学生自我探索的过程，也是建构数学思想当中的符号化思维的过程。教师通过短短的细节，带领学生进入抽象的数学思维当中，实现了数学课堂的数学化对接。
片段二：预设数据比对，生成数感思维
课件播放中央电视台某日的天气预报录音：哈尔滨零下12℃到零下2℃，北京零下4℃到6℃，上海0℃到3℃，海口11℃到22℃。随后，教师引导学生初步明确零上温度和零下温度的不同表示方法。
师：谁能把温度计上的温度读出来？（温度计上分别显示28℃，0℃，-28℃）
学生用举卡片的方法对应老师的温度符号。
师：那也就是说，在温度计上，越向下温度越低。假设你处在28℃和-28℃时分别有什么感觉？（生：冒汗和哆嗦）
【赏析】通过广播的温度播报，让学生建立起温度的概念，而后教师在没有标明刻度的情况下，再次引发学生的认知冲突，确认0℃的位置。在操作观察之后，学生进行讨论得到认知：0℃是区分零上温度和零下温度的分界点，比0℃高的温度用正数表示，比0℃低则用负数表示，这样通过对0的再认识将正负数有机整合。而在-20℃和20℃进行比对的问题预设中，让学生通过数据的比对，将负数的比较、绝对值等后续知识很好地渗透进来，给了学生体验数感的机会。“太冷了”“太烫了”，使学生丰富了数字的体验。
片段三：预设生活情境，生成数学思想
用课件显示：刘翔在第十届世界田径锦标赛半决赛中，110米栏的成绩是13.42秒，当时赛场风速为-0.4米/秒。
师：风速怎么还有负的？
生：风和刘翔是对着跑的。（两名学生表演逆风跑步）
师：风的方向正好跟刘翔赛跑的方向相反，那风速用什么数表示？（负数）
师：如果当时风速是+0.4米/秒又是什么意思？（生再次演示同方向跑动）刘翔的成绩还会怎么样？（更好）
师：刚才我们发现，顺风时的风速用什么数表示？逆风呢？这一顺一逆意思正好相反。那这样一组意义相反的量就可以用什么数表示？（正数和负数）
关键词：负数现实情境数据对比数学思想
片段一：创设现实情境，认识新知。
（一）提出问题，亲身体验。
师：选择自己喜欢的方式把听到的数据准确地填在表格中，关键是让别人一眼就能看明白。1.足球比赛，中国国家队上半场进了2个球，下半场丢了2个球。2.学校四年级转来25名新同学，五年级转走10名同学。3.张阿姨做生意，三月份赚了6000元，四月份亏了2000元。
学生独立填表，教师巡视收集信息。
（二）有序反馈，集体讨论。
师：这样记录，大家有什么看法？（在投影上展示第一种情况）
生：他用文字描述进2个球，丢2个球，我认为比较烦。
师：都是2个球，但一个是进球，一个是丢球，意思正好怎么样？同时借助手势表示进球和丢球的相反意义。转来和转走的意思呢？赚和亏呢？仅仅用我们学过的数，还能区分这些意义相反的量吗？
师生交流第二种情况：学生用+表示转来，用表示转走。
师生交流第三种情况：学生用表示赚，用表示亏。
师：快说说你怎么想到这两个符号？（师指向账目结算部分）
生：我认为张阿姨赚6000元，所以用表示赚；而亏了2000元用表示亏。（其他学生发出会心的笑）
师：看得出来，大家很欣赏这种方法。像这样用符号表示的方法还有吗？（师随即展示其他同学使用的不同符号）同学们的想法都很有创意。可不知同学们想过没有，你用的符号你明白，他用的符号他明白。但是，数学符号是数学的语言，是帮助我们相互交流的，怎样才能让大家都明白呢？
生1：需要找到一种大家都能看懂的符号。
生2：需要找到一种统一的形式。
[评析]数学教育家波利亚指出：“要让孩子们重蹈人类思想发展中的那些关键步子……而且仅仅是关键步子。”首先，教师请学生记录具有相反意义的三组数量。学生采用了单纯的数据、文字加数据、图标或符号加数据等多种形式，充分展现了学生对情境问题的深入思考。教师巧妙利用这些有价值的资源有序反馈，两个数量的相反意义始终凸显在学生面前，并促使学生不断进行有意义的数学思考，直到产生“需要找到一种统一的形式”的内需。这时，负数的概念呼之欲出。在解决不断产生的认知冲突过程中，学生感悟着正、负数的意义，体验着由具体到抽象的符号化、数学化过程，认识逐渐从模糊到清晰。短短的一个环节，教师带领学生经历了人类探索负数的历程，实现了数学学习的再创造。
片段二：有效的数据对比，引领学生深层思考。
课件播放中央电视台某日的天气预报录音：哈尔滨零下15℃到零下3℃，北京零下5℃到5℃，上海0℃到8℃，海口12℃到20℃。随后，引导学生初步明确零上温度和零下温度的不同表示方法。
师：生活中用什么来测量温度呢？（温度计。）你们能读出温度计上的温度吗？（能！）
师：谁能把温度计上的温度读出来？（温度计上分别显示=20℃，0℃，-20℃）
学生用举卡片的方法来回答。
师：那也就是说，在温度计上，越向下温度越（冷）。用你的动作和表情告诉我-20℃时有什么感觉？（学生做出哆嗦的样子。）
[评析]在没有标明刻度的情况下，学生再次产生认知冲突，唤起了更深层面的思考：要在温度计上表示温度，首先要确定0℃的位置。通过一系列的操作、观察、讨论，学生在有学习意义的操作中，在思维的碰撞和互动中明确感悟到：在温度中，0℃是区分零上温度和零下温度的分界点，比0℃高的温度用正数表示，比0℃低则用负数表示，实现了对0的再认识。同时，将正数、负数、零有机地整合到了一个新的概念框架（即后续学习的有理数）中。教师结合学生的操作结果，引导学生思考：-20℃和-15℃相比，哪个更冷？同学们在操作、观察中感悟到“正数比0大，负数比0小”。直观、具体的思考，把负数大小的比较、绝对值等后续知识很好地渗透进来，数据对比突显出优势。注意赋予读数新的内涵，学生在读过温度后联系自己的经历说感受。这给了学生更多的体验数的机会，“太冷了”，“太烫了”，原来没有生命的数大大丰富了学生的体验，数感也在其中得到了很好的培养。
片段三：结合具体情境，渗透数学思想。
教师请两位同学分别在黑板上竞赛写正数、负数。
教师分别在黑板上正数、负数的下面写出省略号。
师：想想看，所有正数和0相比，有什么关系？所有负数和0相比，有什么关系？
（板书：0既不是正数又不是负数。）
1.通过实例，让学生来了解有理数加法的意义。
2.使学生能够正确地进行有理数的加法运算。
3.还要使学生能运用有理数加法来解决生活实际问题。二、教学重点
了解有理数加法的意义之所在，会根据有理数加法法则进行有理数的加法运算。
三、教学难点
就是有理数加法中的异号两数如何进行加法运算。
四、教具准备
课件、小黑板等。
五、教时安排
1课时。
六、教学过程
（一）激情导入，引入新课
师：同学们，我们的数学课就是来学算数的。过去我们学的都是正数的运算，可是在实际生活问题当中，做加法运算的书有可能超出正数范围。比如说，在足球循环赛中，我们把踢进球数记为正数，失球数记为负数，而把它们的和则叫做净胜球数。下面请大家一下章前言中，有红队进4个球，失了2个球；蓝队进了1个球；失了1个球。
于是乎红队的净胜球数是：4+（-2）。
蓝队的净胜球数是：1+（-1）。我们看一下，这里就用到正数和负数的加法了。这也是我们今天要学习的内容：《有理数的加法》。（板书课题，引入新课）
（二）讲授新课，过程设计
师：（教师提出问题，请学生来进行思考）有理数如何进行加法运算，有理数加法有几种情况？
生：参与学习，可小组讨论研究，发表见解。最后归结为三种情况：（1）同号两数相加；（2）异号两数相加；（3）一个数和0相加。
（三）师生互动，拓展新知
教师请同学按照老师指令进行表演，并且结合数周来说明两正数的加法。
（教师设计意图）：在一条直线上的两次运动的实例中，要说明以下几点：（1）原点是第一次运动的起点；（2）第二次运动的起点是第一次运动的终点；（3）由第二次运动的终点与原点的相对位置得出两次运动的结果；（4）如果用正数表示向右运动，用负数表示向左运动，就可以用算式描述相应的运动问题。具体活动内容：在黑板上挂上事先写好题的小黑板，请学生一起来看问题。
例题1：一个物体作左右方向的运动，我们规定向左为负，向右为正。向右运动5m记作5m，向左运动5m记作-5m。
假如物体先向右运动5m，在向右运动3m，那么，两次运动后总的结果是什么？
让学生充分观察后，进行判断回答：学生争相发言。
归结统一答案：两次运动后物体从起点向右运动了8m。写成算是就是：5+3=8。
接着请学生继续参与表演，并类比两正数的加法说明两负数的加法。
例题二：如果物体先向左运动3m，那么两次运动后总的结果是什么？其结果为：两次运动后物体从起点向左运动了8m。写成算是就是（-5）+（-3）=-8.
补充说明：这个运算也可以用数轴表示，这其中假设原点为运动起点（见教科书图1.3-1）。
教师继续让学生进行表演，还要结合数轴进行诠释说明。通过学生的表演、结合数轴，我们的用意是让学生了解用数轴表示加法运算的方法，从而为后面利用数轴探究其它情况做准备。
再次出示小黑板，展示例题三。
假如物体先向右运动5m，在向左运动3m，那么两次运动后物体从起点向右运动了2m，写成算是就是5+（-3）=2.
补充说明：这个运算也可以用数轴表示，这其中假设原点为运动起点（见教科书图1.3-2）.
拓展探究：利用数轴，求以下情况时物体两次运动的结果：
（1）先向右运动3m，在向左运动5m，物体从起点向___运动了___m；
（2）先向右运动5m，在向左运动5m，物体从起点向___运动了___m；
（3）先向左运动5m，在向右运动5m，物体从起点向___运动了___m；
让学生自己来完成填写计算。归结明确：这三种情况运动的算式如下：
3+（-5）=-2.
5+（-5）=___0.
（-5）+5___=___0.
发挥主体作用，练习、巩固所学有理数加法知识
利用小黑板展示练习题：在足球循环赛中，红队胜黄队4：1，黄队胜蓝队1：0，计算各队的净胜球数。且看：三场比赛中，红队共进4个球，失2个球，净胜球数为：
（+4）+（-2）=___+（___4___-___2___）=___；
黄队共进2个球，失4个球，净胜球数为：
（+2）+（-4）=___-（___4___-___2___）=___2；
蓝队共进____球，失___球，净胜球数为___=___.
课堂练习：教科书第22页练习第1、2题.
总结所学：
师：这节课我们学习了那些知识？你能说说嘛？生：回答（略）
布置作业：
教科书习题1.3第2、4、8题。
【关键词】信息技术;转化;教学效能
我们知道：现代信息技术是关于“学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价等五个方面的理论与实践”。运用现代教育技术手段即多媒体计算机辅助教学，具有生动、形象、个别化、集成性、可控性、交互性等特点。数学课堂中，有效利用现代信息技术，改变过去旧有的信息封闭、单向传递的思维模式，将有助于学生学习方式的转变和学习兴趣的培养。结合自己的教学实践，谈谈现代信息技术在数学课堂教学中的作用及实施方式。
一、化抽象为直观，增强数学知识趣味
刚踏入初中的学生抽象思维薄弱，他们易接受形象直观的事物。但初中数学几何学科的特点是逻辑抽象性很强。如果教师能把“抽象”变为“形象”，再由“形象”变成“直观”，学生更易理解，然后深入，由“形象”上升为“抽象”。这一过程现代信息技术辅助教学可以实现。既能解决数学教学中的重点难点，又能加强直观，更有利于抽象概括，从而有效地避免学生课堂上的无趣情绪、减轻学生过重的学习负担，使他们能长久的处于兴奋、充满趣味性的探索知识的状态。如在授课“图形的展开与折叠”这一节，正方体展开成平面图形有多少种情况时，我借助多媒体中的几何画板将正方体展开的11种情形一一用动画呈现，概括出“一四一”型、“二三一”型、“三三”型、“二二二”型，这样学生在学习时就很容易把抽象的过程一一记住，化抽象为直观，体会到了学习知识的趣味性，从而达到事半功倍的效果。
二、化静态为动态，感受知识形成过程
书本上的知识是死的，但信息技术可以将书本上静态的知识转变为图、声、像兼具的动态知识。学生通过眼睛感受到知识形成的过程。为他们的创新意识、创新思维、创新能力的养成提供了更多的机会。只有学生的创新思维发展了，他们才能提出独特的观点和见解。比如在授课“一次函数的图像”时，我用几何画板工具制成了动画课件，让学生们能很直观的知道无数个点带着脚步声走在一起就变成了一条直线。学生能体会到一次函数的图形就是无数个点形成的一条直线，因此他们能很快的得出结论：“一次函数的图像就是一条直线”。再如在授课一元一次不等式组的“大大小小无解了”这种情形时我利用计算机多媒体中的动画创设两个人背靠背先不动，然后一个向南走一个向北走，结果这两个人没有交叉共同之处，这种动静结合的教学图像更能让学生体会到不等式组无解的过程。利用这种动态教学我们老师可以把说不清道不明的知识点讲得更清楚，在形象生动的画面、声像同步的情景中，进一步地加强学生对于知识形成过程的理解。
三、化被动为主动，提高自主探究能力
四、化感性为理性，拓展动态思维能力
五、化理论为实际，提升知识应用能力
总之，现代信息技术以学生的全面发展为本，以思维训练为核心，以丰富的信息资源为基础让学生从中感知知识形成的过程，通过学生自主探究，合作探讨，主动创新，获得知识与技能上的提高，满足了兴趣、情感等方面的需要，更提高了数学素质和信息素养。用它来辅助数学教学，就会取到事半功倍的效果。它与数学教学的有机结合，是数学教学改革中的一种新型教学手段。作为教育工作者，我们还要加强学习，积极探索现代信息技术。我坚信，只要我们大家共同为之去努力、去开发、去研究的话，数学教学的明天会更加辉煌、灿烂！我们的学生也会变得乐学、善学、会学。从而全面推行素质教育，培养新时期的新型人才。
【参考文献】
[1]《义务教育数学课程标准2011年版》
[2]高慎英，刘良华.《有效教学论》.教育出版社.2004年5月
[3]胡利平.《信息技术基础与应用》.电子工业出版社.2009版