摘要：20世纪末以来，教育社会学领域对“揭示知识的社会权力关系是否真的有助于教育公平”进行了自觉反思，“社会实在论”知识观的提出力图填补教育政策中知识理论的“真空”，为教育社会学弥合愿景功能和解释功能提供一种替代性方案。社会实在论知识观反思并重构知识的社会性，主张知识的对象是实在而非经验；知识生产具有浮现属性，能够超越产生知识的特定社会历史情境；知识的客观性是一种程序客观性，具有社会基础。社会实在论知识观把“新教育社会学”以来的文化效应的研究转向了知识效应的研究，真正把知识本身作为教育社会学研究的一个核心议题，这对于学校中课程知识的选择、课堂中教学重点的确立和教师专业知识的强调具有重要的教育意义，同时也意味着知识领域中的教育公平问题的深层次推进。
关键词：课程理论；社会实在论；知识的社会性；强有力的知识
知识是学校教育的基本范畴，学校教育的过程是教师、课程、学生等教育基本要素围绕知识而展开的，因而关于知识的研究影响着我们对当下教师专业发展、课程改革和教育公平等重要议题的认识。“新教育社会学”分析教育知识的分层与社会权力分配及社会控制间的密切关系，启发人们对于课程知识的新看法，最典型的莫过于阿普尔（Apple，M.W.）提出的“谁的知识最有价值”的命题。这种对于知识的社会权力关系的揭示，赋予教师一种改变社会不平等、培养学生觉醒意识的角色，促使课程进行一系列的民主改革，呼吁课程知识要发挥尊重多元文化、促进社会公平的功能。20世纪末以来，教育社会学领域对“揭示知识的社会权力关系是否真的有助于教育公平”问题自觉反思。麦克·扬（Young，M.F.D.）等学者认为，当今我们对于知识社会性的理解始终停留在知识与权力的勾连上，缺乏一种更深层次的纵向推进，应以“社会实在论”（SocialRealism）①的知识观为基础，重新审视知识的社会性问题。社会实在论为理解当代学校教育中教师专业地位、课程和教学改革、教育公平等议题提供了前提性的理论支撑和实践路径上的应然选择。
一、知识的消解：“新教育社会学”知识研究的再反思
教育社会学对知识的研究，滥觞于20世纪70年代的“新教育社会学”。由于不满结构功能论和冲突论范式对于学校教育所分别持有的社会化和阶级再生产功能的宏观解释，一些教育社会学者开始对学校教育的“黑箱”过程进行微观分析。于是，学校教育过程中的知识（课程）成为他们分析的重点对象。他们认为，作为社会组织知识的课程与权力分配和社会控制有着不可分割的联系，对知识的选择、组织、传递和评价与社会权力关系的探讨理应成为教育社会学发展的新方向。教育社会学界称这一研究取向为“新教育社会学”。“新教育社会学”对知识客观性的批判性解构，为之后的后现代主义、后结构主义等思潮所继承，同时对一些国家的教育政策产生了深远影响，二者共同形成了教育社会学理论研究及其实践领域对知识的消解。
（一）反思教育社会学知识研究取向
1.“谁的知识”的增殖
后现代主义者和后结构主义者共同反对知识的普遍性、中立性和客观性，提倡知识的多样性、主观性和建构性。作为后现代主义和后结构主义之变体的女权主义、多元文化主义和后殖民主义等思潮，都不同程度地揭示出教育领域存在着男性的、一元的、西方的知识，但其将这种知识同特定社会群体的经验和利益等同的观点则过于极端化，是一种“声音话语”（thediscourseof‘voice’）的研究取向。对于知识的社会性的揭示，必须考虑其所代表的特定社会群体的立场。“这样的研究取向采用或暗示着一种立场论的视角：把知识和真理的主张同特定的文化、生命形式或立场关联起来，因此，知识和真理的主张最终体现了特定的视角和社会利益，而不是独立、普遍的标准。”[1]
2.“知识的认识论”的停滞
“新教育社会学”在采纳知识社会学、现象学和符号互动论的观点的基础上，抛弃知识的传统认识论基础，转而揭露知识主张背后的权力关系和社会控制，认为任何一种知识主张都与社会群体的阶级位置和利益诉求有关。但目的的合理性并不意味手段的合理性。“新教育社会学”（包括之后的后现代主义和后结构主义的各种变体）在强调知识社会性的同时，却摒弃了哲学传统中的个体认识论形式，没有发展出一种带有社会学意味的新型认识论形式。哲学传统中的个体认识论形式，其前提假设是承认存在永恒的和绝对的真理；坚信人们对真理的探求必须剥离个体的主观感觉经验，从客观条件出发，以符合现实发展规律为准绳。在此意义上，学校中所教授的知识也必然是永恒、绝对的真理。“新教育社会学”从学校不同知识类型的不平等分配出发，去揭示知识类型的等级与群体社会地位的等级的“符应”。“新教育社会学”的这一观点虽然开启了关于学校教育过程中知识的社会功能的探讨，并期待着改变学校中的知识，以实现社会民主和解放的愿景。但它把某些拥有较高等级的知识所具有的属性归结到其所代表的某些拥有较高社会地位的群体利益之中，忽视了从社会学的视角去探讨一种新型的认识论形式。
在反思自身的同时，教育社会学界的社会实在论提倡者认为，这种知识社会性的研究取向，容易陷入“支配—从属”的权力关系二元对立的无限循环，从而忽视知识的认识论形式所具有的“前进”和“上升”功能。知识的认识论形式为知识解释世界的效力提供保障，知识本身所具有的内容是人们认识世界和改造世界的基本依据。因此，“新教育社会学”不应否定知识的认识论形式，而是需要研究知识的认识论的社会基础。显然，后者对于知识社会性的研究更为根本。不过，当下追求社会民主和公平正义的知识主张暗示着一种反认识论的知识立场。于是，对于知识社会性的研究，除了将知识与权力勾连之外，教育社会学显得无能为力。
（二）反思教育社会学知识研究在教育政策中的地位
“新教育社会学”对知识的研究，本身便具有实现教育机会均等和社会公正的价值关怀。这与当时的教育政策所追求的政治目标不谋而合：扩大公民参与的机会，提升社会包容、开放的水平，是实现民主化运动的有效途径。“新教育社会学”自然成为教育政策和教育改革的理论基础。但细考究就会发现，由于“新教育社会学”本身的理论局限，教育政策出现了一些吊诡现象，即知识理论的“真空”和教育社会学解释功能的弱化。
1.知识理论的“真空”
2.教育社会学解释功能的弱化
在教育政策中出现知识理论的“真空”的同时，教育社会学在政策制定过程中所扮演的角色日益窄化和模糊。教育政策不仅没有深入探讨知识理论，而且丢弃了教育社会学的解释功能，只保留了愿景功能。解释功能以信奉事实判断为主，重在研究“是什么”和“为什么”。愿景功能则以坚守价值判断为要，旨在研究“怎么做”。“新教育社会学”及后现代主义和后结构主义的各种理论变体选择性地发挥了教育社会学研究的愿景功能，即减少教育不平等，促进社会民主和公平正义。他们对于知识与权力关系的揭示，意图在于为教育教学过程中的教师赋权，希望他们扮演改善教育和社会不平等的角色。但是却没能发挥相应的解释功能去实现愿景。
解释功能的弱化并不能支撑愿景功能的实现。社会实在论的代表人物麦克·扬在反思自己参与1990—2000年的南非课程政策制定时认为，“在20世纪90年代初，理论在影响政策时所扮演的角色更多的是愿景性的，而非是分析性的……但是，社会学的概念并不仅仅提供一些愿景，它也是相互关联的概念系统的一部分，是我们理解社会世界及其经验的方式……因此，社会学的分析总是愿景和解释的联合”[4]。将知识同不平等的权力关系勾连起来，进而盲目地将知识的性质与政治中的保守和进步愿景对应，而不去仔细探究知识本身的社会性质和结构，是20世纪90年代初南非课程改革收效甚微的重要原因。因此，社会学对知识社会性的全面分析和解释，对于实现教育公平和社会公正的宏伟目标更为重要。对知识社会性的研究，不仅需要批判性解构，更需要批判性建构。
（三）反思知识研究的认识论两难
不同领域的学者在研究知识时会采取不同的研究路径。概括起来主要有两种，一种是坚持知识的客观性，重在研究知识命题的逻辑性质和因果关联；另一种是坚持知识的建构性，重在研究知识命题的社会因素和历史条件。“新教育社会学”显然是后者。然而，在强调知识的建构性的同时，“新教育社会学”却否定了知识的客观性，最终导致教育社会学知识研究的还原论立场和相对主义。社会实在论进一步认为，这两种研究路径是人为制造的虚假对立，二者之间的关系并不是非此即彼，而是一体两面。
1.知识的还原论立场与相对主义
亚历山大（Alexander，J.C.）将知识研究的这两种路径概括为“认识论两难”：“要么有关这个世界的知识与认知者的社会地位和认识旨趣无关，一般理论和普遍知识是独立存在的；要么知识本身受到了与认知者关系的影响，在这种情况下，相对主义和特殊主义知识只能是其惟一的结果。这确实是一种两难困境，因为人们必须在这两种同样不好对付的变项中作出选择”[5]。“新教育社会学”与后现代主义、后结构主义等理论变体在面对这一认识论两难时，几乎无一例外地选择了揭穿知识客观性的虚假面目，却对知识客观性的社会基础避而不谈，把知识的社会性简单地化约为权力关系。马顿（Maton，K.）认为，“这种知识的社会建构论取向虽然重视了知识与权力关系之间的耦合，但是也把知识还原到了权力关系中。”[6]因此，从本质上说，这是一种还原论立场，把知识还原为特定社会群体的经验，在消解了教育知识的客观性的同时，也消解了真理和理性，由此不可避免地滑向相对主义，即学校中传授的任何知识都是一定社会群体的经验的产物，一种群体的经验（知识）并不比其他群体的经验（知识）更有价值。
这样的理论研究对教育领域产生了一定的负面影响，既然所有的知识标准和主张都可以归结到特定群体的经验和立场；那么，在有关教育政策的争论中，唯一变得重要的问题就是探询哪些人的经验可以支撑课程。显然，这些质疑无助于推进有关教育政策和实践领域内的知识争论的解决，也无法为教育政策的制定和实践路径的选择提供知识论的前提和基础。
2.认识论两难的“虚假”对立
事实上，知识社会性的研究所面临的认识论两难，是基础论和建构论两种不同研究取向相互冲突的体现。基础论取向的知识研究者认为，“真正的信念是建立在某些基本术语或命题之上，而这些基本术语或命题本身，并不能从任何其他的术语或命题中推论出自身的正当性。这些基本术语或命题可能是理性的直觉，或者是经验论传统中的首要感官体验或感官数据”[7]。因而经验主义和实证主义传统实际上秉持这样的知识观，认为真理只有在排除个体主观意识和社会外部条件的制约下，通过命题的逻辑性质与客观实体的符应才能获得。而建构论取向的知识研究则认为，这样一种绝对、客观的真理观实际上并不存在，知识并不是对客观实体的镜式反映，而是人类建构的产物。但是，“新教育社会学”及随后的后现代主义、后结构主义等理论变体暗含着一种极端的社会建构论取向，因为教育过程中的知识与课程被认为是可以被随意建构的，充满着不确定性。简言之，基础论取向和建构论取向的知识社会性的研究，在本体论、真理观、知识观和课程观上存在一系列差异。（表略）
在当前教育社会学领域内，对知识本身的客观性进行研究，仿佛成为“保守主义”倾向，对知识的社会性考察停留于阶级、种族、性别、文化等外部社会关系之上，很少有针对知识本身进行“社会学地思考”[8]，这种知识的消解现象促使社会实在论者去再现知识。社会实在论知识观的提出力图填补教育政策中知识理论的“真空”，为教育社会学弥合愿景功能和解释功能提供一种替代性方案。
二、知识的再现：社会实在论的知识观
社会实在论不仅反思与批判盛行于教育社会学知识研究领域的极端社会建构论取向，而且还提供了一条不同于以往的研究进路。社会实在论在深刻反思建构论取向的知识社会性研究的同时，并没有回到基础论取向下的知识研究，而是坚持实在论的取向，试图超越研究者在上述两种取向之间营造的虚假对立。知识社会性的研究完全可以融合这两种不同的研究取向，知识的社会性建构也可保证知识的客观性，只不过这种社会性建构不能局限在知识的权力关系上，知识的客观性也不能局限在绝对和永恒的真理条件下。社会实在论的知识观反思并重构知识的社会性：一是知识的对象是“实在”而非经验；二是知识生产具有“浮现”（emergent）属性，能够超越产生知识的特定社会历史情境；三是知识的客观性是一种“程序客观性”，具有社会基础。以上三点核心主张共同勾勒了一幅不同于以往的社会学地思考知识的图景。
（一）知识的对象是“实在”而非经验
社会实在论的知识观认为，知识是真实存在的，知识的对象是独立于认识主体之外的社会实在。社会实在论知识观对“实在”的理解，源于20世纪70年代科学哲学界兴起的一股被称为“批判实在论”的哲学思潮。批判实在论坚持实在论的基本立场，即“无论是自然世界还是社会世界，它都独立于我们对它的认识而存在”[9]。但是，与经验主义和实证主义完全不同的是，这个世界的实在是分层的。“机制、事件和经验构成了实在的三个重叠领域，即实在域（thedomainofthereal）、实际域（thedomainoftheactual）和经验域（thedomainoftheempirical）。”[10]
经验域中的实体，是我们可以通过知觉直接观察到的事物之间的联系，通常称之为“经验”。实际域中的实体，不仅包含经验域中的“经验”，而且通常是指我们无法通过知觉直接获得的事物之间的恒定联系，但可通过这种恒定联系起作用的方式推断出来，自然科学通过控制实验的方式来验证事物之间的这种恒定联系，而且把这种恒定联系通常解释为因果律，批判实在论把这种因果律称作“事件”。批判实在论认为，实在除了经验域和实际域外，还存在第三个层次，即实在域。实在域不仅包含“经验”和“事件”，还包含更深层次的“生成机制”。所谓的“生成机制”，其实指的是实在的结构。正如批判实在论学者克里尔（Collier，A.）所说，“当我们在探询产生实体的某些力的结构时，也是在探询产生事件的机制”[11]。实在的这种结构产生了事物的力，事物之间的力相互起作用的方式，进而触发一系列事件。实在的层化及其关系是批判实在论同以往的实证主义科学观和解释主义的社会科学主张所不同的地方，也是其最具原创力的一点，它把实证主义科学观将经验视为实在的扁平本体论发展成了深度或层化的本体论。[12]（图略）
社会实在论的知识观继承了批判实在论的深度本体论这种主张，认为“知识的对象是实在：存在一个独立于我们所生产的符号领域之外的实在，我们对它的认识会因外部条件而受到限制”[13]。在哲学的本体论意义上，社会实在论的知识观把知识的对象与认识主体的经验划分开，以区别以往的社会建构论，后者把知识的对象理解为依附于认识主体而存在，从而容易导致把知识还原为认识主体的经验的问题。但是，哲学本体论意义上的这种主张如何在认识论的意义上成为可能，亦即“认识主体把握知识的对象如何可能”的问题，是社会实在论需要重点解答的。
（二）知识生产具有浮现属性
知识生产的浮现属性指出了知识生产实践与我们日常生活中的社会实践不同，它以从日常生活中抽象和概括出来的符号为生产对象，是社会实践中的一种独特形式。同时也揭示出知识生产实践领域形成的系统化特征，不可还原为知识生产实践中的个体所拥有的经验。相反，这些系统化特征就像涂尔干（Durkheim，E.）所说的“社会事实”一样，是知识生产实践中的个体产生知识的前提和条件。社会实在论知识观所说的浮现属性，实际上指的是知识具有超越生产它的特定历史和社会情境的能力，从而使得知识能够不受特定社会群体利益的控制而具有一定程度的自主性。正是我们所获得的知识拥有自主性，使“认识主体把握知识的对象”成为可能。知识生产的这种自主性源自知识生产实践领域独特的社会结构和生产原则，认识主体通过理解和遵从这种社会结构和生产原则，去逐渐接近和把握知识的对象。
社会实在论的知识观关心知识现象背后的社会结构和生产原则，但并不把这种社会结构和生产原则视为争夺权力和既定利益的游戏，它同时还包含更为重要的认知利益。施毛斯（Schmaus，W.）批判了那些专注研究知识的权力关系的理论家，认为这些理论家并不承认知识分子对智力和学术的追求同对权力、声望等的追求具有同等价值。社会实在论者对于利益理论的批判，一方面驳斥了社会建构论者的利益还原论观点，另一方面提醒我们不要忽视知识的社会性中所包含的认知因素。但这并不是说要把知识的认知因素置于其他社会因素之首，而是认为知识的认知因素同样具有社会性。因为认知利益“具有独特的集体编码”，体现了“社会生活或集体生活的具体形式”。[4]总之，社会实在论者不仅强调知识的社会因素，而且强调知识的认知因素，二者不可相互化约。
（三）知识的客观性是一种程序客观性，具有社会基础
社会实在论的知识观一方面承认知识的本体论基础是“实在”，另一方面承认知识生产具有浮现属性，由此实现对知识客观性的改造，即从结果客观性到程序客观性。所谓程序客观性，即“不是把客观性解释为研究的结果属性，而是研究本身的过程属性”[18]。
首先，社会实在论的知识观在知识的对象和知识的主体经验之间进行本体论的划分。这就意味着，我们在认识经验、事件甚至是机制时所获得的知识成果及其产品并不是永远正确的，因为我们是否能够获得关于事件、机制的正确认识，取决于外部系统环境的属性。因此，这一本体论观点保留了科学知识、理论和规律等会随着自然和社会世界变革而发生改变的可能性，打破了实证主义科学观中的绝对真理模型。我们拥有的知识可能是一种包含谬误的真理，而非绝对真理，它对批判、修正永远保持开放态度。
其次，社会实在论的知识观相继拒绝了以往基础论的绝对客观性的真理模型和建构论的绝对“不客观性”的真理模型，强调真理模型的可靠性原则。这种可靠性原则并不是指我们所拥有的知识在多大程度上解释了社会实在，而是说“我们人类生产知识的一些方式要比其他方式具有更强大的效力”[19]。知识内容正确与否不是最重要的，知识凭借其如何产生的一些方式而更加可靠，它保证了知识生产过程中的客观性，而这种客观性的保证依赖于学术网络的社会性。所谓学术网络的社会性，即“人们因为直接或间接地参与学术领域内的知识生产和发展过程而相互关联的方式”[13]。这种学术交流的独特方式不仅需要“敌手”和“观众”，而且需要学术群体内部的持续性互动、争论和反思。
再次，社会实在论的知识观把程序客观性理解为批判的主体间性。费伊（Fay，B.）认为，“程序客观性是主体间性的，因为它是由相互竞争的研究者进行持续性对话而组成的，双方尝试去理解对方，并且真诚地承认‘对方的观点可能更有价值’这种可能性的存在。它是批判的，因为它涉及以一种仔细的、寻根究底的和开放的方式对对方的解释和方法进行系统性的检查。因此，客观性带有一种合作对话的特征，从中立的视角出发，去集体探索各种理论的价值和研究模式。”[18]所以，社会实在论知识观对于“客观性”的改造，使得知识生产的独特社会性形式巩固了知识的认识论基础。也正是由于这一点，知识的客观性是一种具有社会基础的程序客观性。
综上，当社会实在论运用这些观点来审视教育问题时，就需要考虑人类是如何生产知识的。然而，这种考虑不是哲学式地研究知识和命题的逻辑性质；相反，“它更关心知识生产领域的性质，它的议题是围绕知识生产领域内发展的结构化原则和程序而展开的，这些结构化原则和程序为知识的客观性提供基础”[13]。社会实在论需要继续研究知识生产和发展过程的不同特点、不同知识形式所具有的特征，以及这些特征对教育政策和实践的影响。
三、课程理论与实践的“知识”转向：社会实在论知识观的教育意义
（一）“强有力的知识”是学校中课程知识的选择标准
由于这种知识主张的相对主义和还原论立场，导致课程领域内的知识选择呈现两种后果。第一，要么不可避免地永远处于一种冲突状态：当一种群体的知识进入课程中时，几乎可以用同样的逻辑来驳斥这一群体的知识霸权，这样，主导—从属群体的知识的二元对立成为课程领域知识选择的常态。第二，要么等于承认所有可见的或未来可见的群体知识都具有同样的价值和地位，课程成为不同群体的学生习得相应群体的知识的场所。这样，课程领域内的知识选择便没有选择的余地，只需无限制地填充。可见，建构论取向的知识观对于课程的发展没有具体的实践指导作用，它无法为特定时期、特定领域应采取何种知识形式提供充分的决策依据。
社会实在论正是认识到了这样一种知识观的潜在危险，所以才开始深刻反思究竟该如何进行课程领域内的知识选择。在借鉴涂尔干及摩尔（Moore，R.）的观点的基础上，麦克·扬认为，“强有力的知识”主要表现为专门化的知识生产方式，而且概括了专门化的知识的四个特性：专门化知识是可系统修正的，意即学科社群当前确立的最佳认知规范和标准并不是绝对正确的；专门化知识具有浮现属性，意即知识产生于一定的社会情境，但知识的价值却是独立于其产生的原初社会情境；专门化知识是真实的，意即知识的对象是实体（无论是自然实体还是社会实体）；专门化知识是物质和社会的，意即专门化知识是在特定的社会认知结构中形成的，通常采取一种学科形式。[24]麦克·扬把“强有力的知识”作为课程知识的选择标准，并且在一定程度上影响了当今英国的教育改革，出现了一种课程改革的“知识转向”的趋势。[25]这种知识转向的教育改革趋势，其价值如何仍有待进一步观察。
然而，我国的课程理论和实践需要保持适当的警惕。首先，学校中的课程并不是任意建构的，尽管它与再生产阶级和社会不平等的功能存在一定的关联，但其重要作用首先是传递知识。课程研究需要审慎思考知识的结构和性质，以将更好的知识传递给下一代为目标。其次，课程知识选择的逻辑起点应该是知识，而不是学生个体的经验和兴趣。这与学校的教育目的有关，学校之所以作为一个独立的社会化机构，自然拥有自身独特的社会功能，那就是向所有学生传递具有牢固的认识论基础的知识，使得他们能够超越自身经验的局限，为教育公平和社会公正的目标贡献智慧。[24]社会实在论认为，学校课程中传递的知识与学生带入学校中的日常知识是两种不同的知识形式，前者源于历史上形成的学科社群，而后者源于学生乃至家庭的个体经验。学校要想实现自身的教育目的，就需要带领学生超越目前个体所拥有的经验，从而拥有他们在学校教育之外无法获得和创造的知识及改变社会的能力。
（二）科目知识的基本概念和基本方法是学校中课堂教学的重点
事实上，学科中的“强有力的知识”指的是学科知识体系的基本概念和基本方法。学校中各个课程科目的内容体系当然不同于大学教育中的各个学科的内容体系，但其知识选择当以学科内容知识为基础。建构主义的课堂教学观认为，学生的个体经验和学习兴趣是课堂教学的起点，这无疑是正确的。然而，由于强调课程知识的建构性而否定其客观性，这种观点并没有带领学生超越日常经验而达到具有客观基础的科目知识。因此，社会实在论不赞同学校课堂教学传授不同社会群体的经验和立场，而是希望拥有不同社会经济地位的所有学生个体都能掌握认识和改造世界的认知工具。而学科社群中的基本概念和基本结构正是其在解释世界时所形成的认知工具，这种认知工具能够帮助学生在纷繁复杂的经验世界中把握事物的实在，以揭示事物的深层次结构和生成机制。
社会实在论不仅强调学校教育中的知识“再生产”（学生对于科目知识的消化和吸收），而且强调将知识生产和发展过程中的程序客观性模型引入到课堂教学中来。在谈到社会实在论对于课堂教学的意义时，摩尔指出，课堂教学需要做两件事情：第一，教授大量已经建立的强有力的知识（与有权者的知识相对立），由于它生产的方式，因而知识是强有力的；第二，这些生产形式本身背后的原则，也需要通过将其融入教学实践中来教授。[15]学生在学校中获得大量的学科基本概念和基本结构的同时，也需要了解和掌握本学科内的基本方法，内化学科知识在生产和发展过程中所形成的集体规范和价值观，进而培养和发展自己的批判性思维。
（三）教师的专业知识是提升教师专业地位的关键
教师如何在教学过程中传授“强有力的知识”与其自身的专业知识密不可分。“教师的工作如何确保学生获得他们必需的强有力的知识，取决于教师所拥有的科目知识、学生的背景知识以及如何通过选择、调整和排序在课堂中教授的强有力的知识，使学生最有效地获得这种认识论工具的知识。”[29]因此，社会实在论十分注重教师的专业知识，在这个意义上，首先，教师需要理解自身专业知识生产的社会属性，持有一种开放的、承认知识可能具有一种谬误性质的真理观，懂得在教师专业共同体内检验知识的客观性。其次，教师需要根据知识的不同形式，为教学合理安排知识的结构和序列，教师的教学不仅需要了解学生个体的社会背景，更需要超越学生个体所具有的社会经验。再次，教师专业共同体的知识结构是形成教师身份认同的社会基础。因此，教师的专业知识和身份认同共同构成教师权威的自主性和教师职业的专业化。另外，教师要想在实际教学领域中传授“强有力的知识”，以促进教育公平和社会正义，就必须了解有关教育公平和社会正义领域的知识现状，能够恰当地理解知识的社会性，把促进教育公平和实现社会公正作为课堂的教学目标。
事实上，社会实在论对知识社会性的反思与重构，与“新教育社会学”知识研究所代表的建构论取向的解放愿景一致。就此而言，教育社会学中的社会实在论知识观并不是要完全拒绝建构论取向下的知识研究，它是建构论取向下的知识研究的进一步深化。“社会实在论并不能取代通过分配平等的教育、社会和经济资源来获得均等的教育机会这种政治关切，但是，社会实在论的知识研究的核心之处在于，它确实承认强有力的知识本身就是一种重要的分配资源……社会实在论以通过平等地拥有知识的认识论基础的途径来促进社会公正为基础，旨在扩展这种知识研究，以实现公平而有质量的教育。”[29]至此，社会实在论实现了由经济、政治和社会资源的不平等分配所带来的教育机会起点不均等问题，向“强有力的知识”在不同社会群体中的不平等分配所带来的教育机会过程不均等问题的转变。本质上，这也是教育公平在知识领域内的深层次推进。
注释：
①此处社会实在论的含义与文学或艺术领域内的社会现实主义流派不同，是基于对教育社会学知识研究中的“社会建构论”取向的反思而形成。此外，国内教育学者对于“socialrealism”一词的译法并不统一，有“社会现实主义”、“社会实体主义”、“社会实在论”等，本文采用“社会实在论”译法。
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ReflectionsonandReconstructionoftheSocialityofKnowledge——EducationalImplicationsfromtheKnowledge-BasedViewofSocialRealism
ShiYanZhangXinliang
Keywords:curriculumtheory;socialrealism;socialityofknowledge;powerfulknowledge