2020年审辩式教学讲解员培训答问手册
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答：人作为主体，我们可以选择自己的生活。就好像在大水泛滥的时候，在枯枝烂叶之间，唯有有生命的鱼才能够选择逆流而上。我们团队实际上不是在告诉大家一种教学方式，比教学方式更重要的是，我们在传播着一种生存方式。“因真理，得自由，以服务”，我们团队选用了1919年燕京大学创始人司徒雷登为燕大制定的校训，作为我们团队的基础理念，司徒雷登曾经是传教士，他将圣经里的两句话进行了提炼，形成了这一校训。“因真理，得自由，以服务”，高举爱与理性，追寻智慧与美。其本质都是让人活得更像人，人是主体。主体不同于客体的特征就在于可以自己选择。当然选择有优劣。因此我们教育的使命就在于，引领作为主体的人，选择美好。
对于生物人来说，实际上有两重选择：一是选择成为主体还是客体？二是选择朝向美好，还是选择朝向败坏？因此对于审辩式教学来说，第一步，要帮助孩子成为可以自己选择的主体。第二步，帮助孩子选择美好。这是一个对自身生活，自身内在知识结构，认知结构等不断进行优化的过程。
审辩式教学，是对朝向光明，美好，爱等人类最美好方向的一种呼唤。因此，审辩式教学的实施，实际上是一种邀约，邀请大家一起朝向美好的未来。不同的人，对美好的定义不同，但是在人类千百年的实践中，人类大体找寻出了作为人类集体记忆的方向，我们给他了光辉的名字：真理。人可以卑微的活着，败坏的活着，但作为主体，人更可以选择高贵的活着，这就是审辩式教学存在的价值。“因真理，得自由，以服务”，追寻真理，让人有机会得知更加美好的状态是什么样子，由此可以见贤思齐。
正如视频案例中牧师所说的话，我们可以选择向北逃跑，我们也可以选择留在本地，他没有骗我们，留下意味着自己的死亡，但是逃跑，将会带来更多人的死亡。在两条路中，村民的伟大在于，他们选择了美好，以自己的生命为代价，让美好成为了现实。他们因这样的选择而高贵。这是一种属于人——这一主体的自由！我们不是因为害怕而选择，我们不是因为诱惑而选择，我们不是因为欺骗而选择，我们是在理解了代价、痛苦之后的力行担责。因为害怕而选择，表明我们懦弱。因为诱惑而选择，表明我们软弱。因为欺骗而选择，表明我们弱智。所有这样的选择，实际上不是选择，因为我们是被客体化了的个体，我们没有办法自由的在明摆的两条路中，做出作为主体的抉择，这样的客体，甚至不配承担责任。
因此审辩式教学的存在，首先不是为教学生，而是为了我们教师，以主体的姿态，活出主体应有的昂扬状态。使我们自己，能够因为追寻真理，而活出自由的生命。下一步才是，孟子所说，独乐乐与人乐乐，孰乐？
人天生是活在群体中的，当我们享受到美好的时候，让更多的人和我们一起享受美好，这实际上是我们本性的张扬。他的客观状态就是，服务。
夏天有西瓜偷着吃，那是最没劲的事儿。请大家一起来吃，不仅享受到了西瓜，更享受到了比西瓜更美的，人与人的关系。
服务，不仅让被服务的对象感受到了美好，他同时也获得了美好的奖赏。
请大家吃西瓜，结果自己没有了西瓜——好问题！对这一问题的解答，牵扯到我们对世界的看法，世界是静止的，还是运动的？是一成不变的，还是可以改造的？
前者是，小农经济下，停滞的社会的特征。后者是，商品经济下，飞速发展的社会的特征。每个劳动者都在满足着其他人的需求，在满足他人需求的同时，获得自己的满足。正因为如此，每个人都获得了更大的满足。
对一个从来都没有见识过美好生活是什么样的人来说，思齐是不存在的。因此就像苏格拉底的洞穴比喻一样，见到光明的人有一个使命，就是传播有那样的光明。事情的变化，是由量变，进而发展为质变。在光明与黑暗的分界线上，当我们的眼睛朝向光明，黑暗就在发生着朝向光明的量变，而当我们转身背向光明的时候，光明区域就在向黑暗量变。
视频中村民们的行为，使原本黑暗的世界发生了量变。我们因为看到了他们所展现的光明，光明世界的边界，就在进一步向前推进。
假如那个村子没有牧师呢？整个世界将是另外一个模样。
见贤思齐，见贤者因自己的经历而拥有了一种使命，那就是靠近贤者，让自己成为贤者，让贤的世界扩张，这实际上也是儒家所表述的观点，诚心正意修身齐家治国平天下。
认识自己的局限本身，是自由人的特权！因为认识，方可选择。仅仅活在局限之中，无所谓选择，只能听天由命的活着——一种动物性的生存。
审辩式教学，为什么存在？一句话的概括，就是期待“作为主体的人，活得更像人”。活得更像人，不只是一个理念，它需要技术与路径的支撑，审辩式教学就是要让主体有能力选择并创造美好。
因此我们说，审辩式教学，首先是教师的生活方式，其次才是教师的教学方法，再次才是学生的表现，再其次，是学生考试的成绩。
若没有方向，其他所有的手段，都不足挂齿。如果我们选择了正确的方向，作为主体的人，我们必然能够找到，靠近这一方向的方法与路径。
方向是人，方法是衣服。活人可以换各种各样的衣服，其目的都是一个，让人活得更加美好，是人使衣服拥有了生命与美。
见贤思齐，看见光明的人，才能够说明光明，引领人朝向光明。我们跟着这样的人，才有机会走向光明。今天说大学生成为了精致的利己主义者，固然学生有自己的选择，但今天的老师们，自己是否已经跨越了精致的利己主义者这个台阶呢？
因此大学的表述是：诚心正义修身——齐家治国平天下，前一部分是个人成长，后一部分，是对光明的传播。没有前者作基础，结果只能是盲人骑瞎马，夜半临深池。掉落是必然，不掉是侥幸。
未曾见过贤，是生命的遗憾。见贤而未识贤，是生命的损失（扁鹊见蔡桓公）
每个人，都是自己人生观，世界观，价值观的标本。比语言更加有穿透性的，是我们发自内心的认同和自身的行动。世界上正常的人，没有一个是傻子，孩子的眼睛是雪亮的。语言的苍白，行动的有力，只要我们稍加留意，到处都是证据。
审辩式教学，让我们见贤、识贤、思齐——虽然我们每个人并不完美，有着各种各样的缺陷，局限，但当我们一起朝向美好的时候，光明的世界就在扩张，我们每一个人就更有可能，活在光明的世界。尽管我们未必能够，解决世上的黑暗，但当我们自己目光朝向光明的时候，我们便是一个内心充满光明的生命。因真理、得自由、以服务,高举爱与理性，追寻智慧与美。
因理解，进而接受，进而认同，进而行动，进而评估，进而自由地享受——在美好中享受美好！
审辩式教学——审（自身思考斟酌）辩（一同讨论反思）。
在讨论审辩式教学的具体内容之前，反思他提出的原因以及追求。
答：只要有需求，主体就会去学，人生不止，问题不断，人只能活到老学到老。改变从不愿意开始，只要有想法，总会有办法。今天追问的行为就是在优化，保持追问-求证就是方法。没去想是关键。见贤然后思齐。读书、行路提高了我们见贤的几率。
答：活是主体的本性，但今天我们接受的多半是被客体化了的学生。因为不活，故特别要强调活。与今天的现实状态与需要有关。先唤醒自己。主体天然要动，孩子今天不动，是大家此前辛辛苦苦塑造的结果，如果对结果不满意，就要选择改变。过去塑造不易，今天改变更不易，但只要做总会有收获。以怜悯包容的心接纳学生现状，提升自己，让她们见贤然后思齐。
答：教育本身是对劲的就没有矛盾，因为今天的所谓教育本身不对劲！正因如此，我们才要发声。他若对劲，我们根本没有发生的需要。
答：本质上讲，实践就是生活，生活就是实践。没有人能让别人替代自己的生活。我们教出来的孩子能不能创造属于自己的美好生活就是标准。如果我们教出来的孩子只会啃老，那肯定就是教育的失败。今天我们急功近利的评价教师的方式，实际上对教育的发展并不全有利，我们只能在反思中接受吧，当然，我们也有一定的主观能动性。
答：通过我们的教学实践，带动学生，会想问题，能做决策，活的挺好，就是我们给他们的赋能啊。当然这不是历史一个学科，所能彻底处理好的。但我们历史学科是有责任的，也是其中潜在影响最大的。如何理解呢？因为唯有我们的历史学科，是中学学科中唯一向学生展示活人的正常生活的学科。
答：我先打个比喻吧，生活就像通电的电线，教育好像就是关于摸电线要带绝缘手套的教导，学生想摸电线，但不愿意戴手套，生活自然会惩罚他。
我们今天对学生的保护太过分了，无论是家长还是老师，都太不愿意让他们遭到电击，但实际上适度的电击是必须的。小孩子的手要是被火烫过一次，下次你打死他，他都不会再往火里伸。我们教育所要做的事，其实是应该控制他受到惩罚的烈度，而不是不让他受到惩罚。过度保护，无论对于孩子还是学生，不是什么好事。还是拿被火烧这件事儿来比喻，没受过教训的孩子，会直接往火坑里跳的，所以说，没有生活经验和体验的话，是很可怕的。孩子是主体，从生到死都是主体。当然，如果我们的家长和老师，有能力一辈子让他们当客体，我们的保护就无可厚非，但事实上，这是不可能的。我们对于孩子过度地保护，就好像我们把贵重的玻璃杯子，一直放在保险柜里一样，让杯子失去了应有的价值。所以，今天最大的问题不是对于孩子们的保护，而是这种保护的不完整性、不正确性。因为这种保护本身，不可能完整，所以过度的保护就是对孩子的最深的伤害。让他们在没有任何防护意识与防护力的情况下，将他们推到了战场，不倒下是侥幸，倒下是必然。这就是我们今天教育的可悲之处。
因此，让学生理解生活，一定要让学生自己参与生活，在生活中遇到困难解决困难，最终理解生活，进而优化生活，就成为可能。学高为师，身正为范，对于我们老师自己，也是一样的，积极地在实践，不断地遇到困难，解决困难，这也是对于生活的优化，这就是为学生在提供生活样板，激发学生见贤思齐的精神力量。
当然，生活的本质，就是实践。学生“缺乏实践”这个问题，就是学生难以理解生活的根源。这是今天我们审辩式教学将要解决的一个问题。就目前来说，今天孩子们的生活，实际上，不是人应该过的正常的生活。解决这个问题的紧迫性，只要看看我们身边那些好像不食人间烟火的孩子们——“小皇帝与小公主们”就会明白。
答：不用做太细的学理化区分了，简单理解：认知技能就是学习。人格气质，即学生身上习得且反复表现出的结果。
答：审辩式教学本来就是古今中外教育思想的结晶，是这些结晶针对当下中国教育问题的进一步发展。
答：这是个好问题。研究历史不就是为了找规律吗？规律就是必然性——问题不在于我们研究中发现的必然性对不对，而在于教师对别人研究出的必然性，在现实生活中的运用与表现不明白，仅仅照本宣科，结果历史就变成了必然的。忘记了哲学的基本表述：必然性寓于偶然性之中。这样不求甚解的结果就是，教死书，死教书，教书死。
答：改变观念，以学生的真实发展为本。自己先成为主体，了解主体的要求，支持学生作为主体的需求。给学生空间，支持学生的学习需求，在困难的地方给他们搭脚手架。尽可能的提供给学生展示自己的机会和平台。
答：历史讲的就是历史上的活人创建自己的生活。让学生在思考的过程中经历古人创建生活的过程及结果。最开始时候老师要搭一个桥，让孩子明白人创造生活的本质是相同的，不同的只是处理的问题，因此了解古人创建生活的过程，就是学生在学习创造属于自己的新生活的过程。
答：目前相当多的老师的课堂呈现出来的是三无课堂，课堂教学无主体、历史活动无抉择、学习领域无生活——三无课堂的定义公众号里有查一下。（详细答案见概论七）
答：本质上没有固定模式，但在初级的时候也需要一点形式感，不然不好把控。比较好的模式应该是讲得有深度，对话真实发生。
答：从原来的死胡同中看出了另外一条路，通过自己新得的宝贝——审辩式教学，开出了另外一条路，这本身就是解放。
答：因为这才符合教育的现实与规律呀。现在有很多不懂教育的，对教育莫名其妙的指手画脚。我们不是他们的上级，但我们至少可以有专业判断。因为我们是专业人员，我们依据专业素养和专业良心，来表达思考。
答：首先是教师自己，教师是学生成长中最重要的环境，是学生的人生样板，也是学科的样板。
环境二字可以理解为学生自身以外的所有。教师要善于追问，追问的过程就是研究必然性的过程。教师的素养会影响学生，让任务驱动学习，读书的习惯很重要。教师读书、行路，然后才能更好引导学生。所以现在乃至以后，死教书都不行了教师要努力修炼成学生眼中的贤人，才能让学生见贤思齐。（修改）
答：见贤思齐，有样学样，让我们自己成为样板。
答：“无知之障”翻译成大白话就是你无法确切知道明天是什么。科学只是猜，不过经常猜对，但不保证每次都猜对，因此本质上说还是无知（不确切知道）的。科学可以帮助我们预知未来，但科学不能完全预知未来。很多时候人们说了很多话，其实根本就没明白自己在说啥。常见的口水战，之所以是口水战，就是因为说的人们在几个概念之间来回跳。因此只能用于表达情绪，不能用于讨论问题。
答：比如吃饱饭，有手、有土地、有种子——支持性条件；缺水——必须被克服的障碍。
答：可以泛化一点儿，有想法才会有行动，没想法，肯定没行动，人是主体，是由想法驱动的动物。
案例：搜证行为是基于个人经验和知识的积累，课堂中学生的逻辑推理过程正确，但限于知识和概念的不足，结果是大相径庭。
答：凡是好的东西，在现在这个时代，更应该让自己具备传播的爆发力，这是理性的选择，也是时代的要求！
答：立德树人有方向的，是帮着孩子，成为我们期待的那种社会主义的合格的建设者和接班人。如果单纯说做人的话，只要个体不死，他都在做人，这只是一种生物人。
答：是我们对未来社会的一种设想，自由-人-联合体，每个个体都成为自由的，而且这个自由应该是人的自由，自由的人结合成一个团体。这是马克思心中的美好，是共产党的初心。就目前来看，也是我们主流认为的，符合人性自然发展的美好方向。
答：脑子天生是要被洗的，不被干净水洗，就得被脏水洗。为此，第一，把自己变成干净水，第二，主动去洗，洗出学生作为主体的天性，让它成为新的干净水。如此才能让我们整个社会，向更加美好的方向发展。教师的职责，就是洗孩子的大脑（用符合人类最美好生活要求的，干净水去洗）。
审辩式教学是有态度有方向的，我们的方向就是使主体活出本应有的昂扬生命。（当然这个昂扬，这个本应有，都是我们基于对人类发展内在需求的认定而得出的，目前的表述，就是社会主义核心价值观）
现在教育领域有一些奇谈怪论，好像我们不应该给孩子们提供人类正常的价值观。持有这种说法的人，不是无知，就是包藏祸心！一个孩子生下来，中国孩子讲中国话，美国孩子讲英语，要用他们的观点来养孩子，我们就应该不给孩子说任何话，这样他就不把任何一种语言，作为他的母语，似乎这样的孩子才能成为人类最优秀的孩子。但事实是，这是人可以想象出来的最残酷的对待孩子的方式。审辩式教学所要做的就是，为孩子提供基础的思想操作系统-----三观，使之成为孩子的思想母语，同时我们自带的程序，又为学生提供了，日后升级的可能性。所以，审辩式教学是育人的优选路径。
答：古人这么做了，我们今天还纪念他。老师这么做了，日子过得更加美好了，邀请你也来尝试一下，让你的日子也过好。是个人都想活得更好，因此向往不用教，但美好需要定义。我们对美好的定义，就是社会主义核心价值观所指明的方向，这也是迄今为止，关于人类所能设想出的关于美好的表述。
答：方法相似，处理的内容不同。同时随着学生自己的成长，对同一个问题的处理的深度也不一样。
答：简单点，可以这么理解，即尊重学生的主体性。
答：这句话要联系上下文才能看明白，它的核心就是，尊重每一个个体的主体地位，老师不能把学生当为客体，也不允许社会把老师作为客体，唯有在主体的彼此尊重中，才能形成美好的活人的社会。
答：追问求证的教学，追问求证是他的显性特征，核心是为解决问题。如果一定要套用这样的句式的话，审辩式教学，就是教孩子们学会解决问题的教学。（实际上传统教学是教孩子们记住知识的教学-----即所谓的三无课堂）
答：证据的关键在于证明力，能够证明结论的证据就是好证据，他与多少无关（比如反例，有一个就OK）。除了勇气以外，更重要的是一种观念，即所有的结论都是需要论证的。然后是方法，使学生能够通过这种方法去进行论证。当然没有勇气的话，前两者都无法实现。追问：有时候学生在老师的一堆证据前，很难再有质疑的勇气的？
对，在这样的环境下，确实需要有挑战权威的勇气。不管权威是否在面前，这种勇气都是需要的。比如说我们质疑电视中的流行说法，质疑社会上一种流行的看法，质疑书上的一个结论，等等。
答：好问题是能指向育人，能够引导学生的思维，能够适应学生的水平。（若是追问集体，能够给学生们展示自我，并见贤思齐的机会。若是追问个体，让他能想得到，答得出，若能感悟到你所孕育其中的育人方向，那就更好。）
答：对。因为审辩式教学所提出的三环节十要点，是对教学活动及真实研究问题行为的抽象，所以如果是真实的去放开做，也大体是按照三环节十要点执行的。
答：审辩式教学是使学生的成长真实发生。优质的考试是对成长量的测量。评价与教育目标要吻合，评价的点是我们想获得的学生发展的点。举例来说，我们希望学生成为社会主义合格的建设者和接班人，而我们只考了背书能力，这个考试成绩，与我们的目标之间，就有相当大的夹角，这个考试就需要调整。
答：执行三环节十要点。
答：阅读文本，追问，反思，查考与交流。
答：这里要追问“基本史实”是如何定义的？中国高考评价体系明确表明，这个基本史实与大多数老师理解的记住事件，不是一回事儿。高考考我们活化了的史实，这个后边会讲。因此在未来，教会了学生生活，会生活的孩子，一定能考好。这是高考评价体系，已经明确显示的观点。
答：认同我们理论的老师，走进了有孩子的课堂，审辩式教学的影响挡都挡不住。
答：审辩式教学，给孩子们见贤思齐的机会，给他们一个主体人的状态来表现自己的机会，让他们在学习、体会中感知，有人性的活人是怎么活着的。
给孩子思考、表达、感受像一个真正的主体那样存在的机会。通过老师的示范，让孩子们看到，人还能这么美好的活着。
答：如果某些学生沉迷于游戏，根本不想面对“真实的世界”怎么办？玩假游戏有什么劲？活人的游戏岂不比假游戏更好玩？之所以他觉得活人游戏没劲，有两点，一是我们没有向他展现出真实生活的魅力。二是他暂时还不想出来。那就尽好我们的本分，然后静待花开。
答：那个水平不是绝对的，是实在没办法了，又必须给大家一个水平划分才那样做的，我们按照他的要求去执行就行，实际上当孩子们最会思考的时候，他们完全可以傲视最高的水平。
答：因为不是结果，而是路径，是对所有实现创新者走过的思维路径的一个总概括，基本上，凡是创新，都得这么做。
如果一个人连问题都不会解决，肯定就谈不上用新方法来解决。创新是解决真问题的副产品，先掌握常规方法，再去考虑其他方法。
创新的核心指向是解决问题，其次是新。这与聪明和笨关系不大（什么是聪明？什么是笨？其实是需要定义的。）
答：这个要解释得跟我们的人生观、世界观、价值观有关系，我们认为世界是不断从低级向高级发展的，所以不发展就是错的，因此必须发展。人是发展的核心，没有人发展就没有意义，没有人也不可能发展；不是所有的人都能推动世界发展，是人群中的部分人，给这些人起个名字，就叫人才。因为世界从低级向高级发展，跟原来不一样的才算发展，跟原来不一样，就是创新了。
答：自然需求，活着；社会需求，像一个正常人、有尊严的人、甚至是有知识有文化的人那样活着。
答：审辩式教学，是一种育人范式，一种关于育人的理论基础和实践规范，是一种看待世界的方式和行为方式。
答：审辩式教学本质上没有固定的模式，三环节十要点是为初学者提供一个基本的方法遵循。当然他本身又是对人类研究问题的过程的一种抽象，所以就是放开做，只要是真的在研究问题，也大体只能是遵循这个顺序的。
答：审辩式教学中首先着眼的是学生的变化，其次才是结论，结论是通过我们对所能找到的证据的推敲和思考而得出的结果，不是对某一课本既有结论进行推翻，而是基于证据思考它是否合理。这样的结论是怎么来的？它的证据是否可靠？是否站得住脚？站得住如何？站不住又当如何？
答：如果用大白话来说，那三个概念就是，遇到事有新想法（思维），遇到事总是倾向于找新的想法（人格），他总能通过新想法解决问题（人才）。
答：原则上每个人的活动和每个人的活动都有共同点，古人的生活也是人的生活，和我们今天人的生活在本质上是一样的，其共同点的存在是必然的。我们是想教会学生，学生懂了才能会，因此原则上说，应该是都能，都应当。当然这要下功夫去研究学生，同时也要提升自己的专业素养，这样才能把一个内容在两边儿都找到根儿，从而把桥搭稳。
研究学生的生活，找到学生可以理解的对接点（当然这得自己下点功夫去观察了解学生）。教师说学生能懂的话，学生才能懂我们所说的内容，这就是因材施教的原则。
答：成为一个能掌控自己的生活、创造属于自己的未来的能动的主体。
（高宗留：真需求：为应对面前考试，应对将来建立美好生活）
（薛淑丽：真需求：成长需要）
平时对学生生活的了解以及学生成长困境的了解。
答：核心素养是为了方便操作对这一真需求的具象化表达。
答：判断依据：能否帮助学生创造更加美好的生活。当然这需要做一些功课，就是了解学生的生活，并且发现他们需要优化的点。
确切的说应该是，首先考虑这则史料对这个论题的证明价值。对确定的题目没有证明力的所谓的史料，在这个时空点上，就是一些无用的符号，可以删掉的。
把学生带入史料情境。比如说我们给了一则张謇陪葬品的史料，让学生进入历史情境，去追问他的感受。
答：我们不是只上一节课，每节课抓他最关键的点，今天育胳膊，明天育腿儿，后天育……课标是国家意志必须遵循。
答：——目的、路径、方法，育人视角是统领，知识选择和抉择导向最终要落脚在育人上。
答：微观来说，我们今天没法选择内容，国家的课标已经规定好了，那我们就该在规定好的内容中，选择合适的呈现角度，以实现育人的目标。课标是国家意志，教师是国家雇员，基于课标进行教学，就是工作合同的核心，当然是必须的。
答：在具体操作中，选择的第1步课标已经替我们做了，因此我们需要做的是选择的第2步，以怎样的角度来呈现一个知识更有利于学生，朝着合格的社会主义建设者和接班人的方向发展。如果课标上的知识不那么够的话，我们选的知识，也应该是有利于这个方向的达成。
答：知识铺路的知识是由前者筛选出来，为了实现育人目标而需要在课堂上进行处理的。
答：是应该，当然具体执行的时候，每个老师只能根据自己的情况来努力的去执行，随着自己专业素养的提升，将跨入“必然”（抉择是主体的存在特征，会选择才有资格成为主体。）
答：一节课做不了太多的事儿，上课是一个较长的过程，只要不同的课上进行搭配，把整个社会主义核心价值观呈现出来就行。但“抉择导向”不是要决定什么社会主义核心价值观啊，他的意思是要让我们在，学习的过程中，感受古人如何做决策。学会在现实生活中做决策，进而创造自己的美好生活。这两个不是一个问题。民主是人类政治文明的发展方向，不仅是社会主义核心价值观。我的理解：抉择导向的选择。大的，基于人类文明发展的方向。小的，家国情怀。
（举例：1.鸦片战争的抉择导向是不是很容易出来？为国抗争等爱国情怀的抉择，刘钫老师有课例2.英国的君主立宪制，不是中国的，你怎么家国情怀为导向呢？体现人类政治文明的发展方向：民主法治，英国人对民主法治的抉择）
答：人是有共性的动物，都是人。人所需要的那点东西从古到今都一样，活下去，活得好一点，也就是生存权，发展权。
古人怎么抉择的？如果我处在古人那样的状态下，我有可能怎样抉择？这样的抉择会产生怎样的结果？我们怎样评估这样的结果？没有制式化的说教，只有在不明就里的鹦鹉学舌。教学生怎么做抉择，让学生有样学样，模拟训练，学会往生活中迁移。实际上老师的工作本质上也不过是在人类智慧与学生个体认知之间搭上一个桥梁。老师要提升自己的专业水准，加强对问题的领悟力，努力把真问题想清楚。
答：不完全是，做决定肯定是有理由的，其中的一部分理由就是我的原则和我的态度，但原则和态度不等于决定。学习古人抉择的方法，说白了就是看看古人做的决定好不好，他怎么就做了一个好决定，为什么他做的决定不好，好的决定应该怎么做，把这些想明白了，轮到自己做决定的时候，也就会做了。
答：皇帝都想保住自己的宝座，但保住宝座遇到了挑战，想出措施来解决挑战，就能保住宝座。想要好成绩，现实是没考好，思考没考好的原因，把这个原因解决了，最后就能得到考好的结果。二者本质上是一回事儿，所以***同志在西柏坡说，进京赶考。
答：可以这样做：“如果你是罗斯福，打不打？为什么打？打了以后又有啥好处，有啥不利？怎样获得最大的好处？如果你是丘吉尔呢？”
“如果你是杜鲁门，要不要遏制？为什么要遏制？遏制的好处在哪里？遏制的问题在哪里？干吗不打一场热战？
答：我们是带着孩子感受抉择，而不是要为古人贴金。虽然作为已经发生过的事儿，今天不能改变，但并不意味着我们一定要赞同古人的做法。例如，假如二十四孝是真的的话，我们今天没必要那样赞同。要求学生违心的赞同，我们岂不是在培养奴隶吗？
答：从根本上说，全面了解古人的条件与情境，这种现象不存在。我们只是运用有限的资料，构建起一个冲突空间，让学生置身于其中，模拟设想。我们的目的不是把那个环境设置的有多好，好了更好，不佳也行，关键是要让学生置身于其中，用这种环境刺激他的思维，让他练习决策。因为历史的结果是确定的，所以学生可以在今天就看到历史的结果，感知到决策与结果之间的关联，并对结果进行评估。正因为如此，学生可以感知到当时决策的优劣，建立起决策与结果之间的关联。这就是我们要让学生体会到的，因为要力行担责，所以就要谨慎决策，因为美好还是糟糕，都在你今天的决策。这就是我们需要得到的结果。
学生能够获得这种关联，就会谨慎决策，就会想办法优化自己的决策，就像看过有人把手放在火上被烫的这个情景以后，看的人就不再愿意把手往火里伸了，历史提供给孩子们的是替代经验学习。在这儿习得的经验，可以迁移到今天的生活中。这样我们的学生就不再会是说前人头头是道，说今天茫然无措，而是知道，面对问题该如何决策，获得更美好的结果。
答：抉择就是遇到事儿，你做什么决定！蚊子趴在你脸上，你怎么觉得？优生和差生的回答可能都一样，拍死他。但中等生的做法可能是奇怪的，他有可能看着你猜你想要啥答案。引导学生像活人一样做出合理的决策，让孩子成为活着的人，就是最基本的育人目标。成为活着的人，才能进一步成为接班人和建设者。没有前者，后者就无从谈起了。
答：用最直白的方式表达，就是要学生明白，为何做？怎么做？在这儿如何着手？
答：如果简单点从实际操作的层面说，他其实就是学生要有知识储备，不然就没法讨论了。
答：1，在知识铺路中，要体现学生在原有知识基础之上构建新的认知（知识），需要给予一定的外部刺激，加上学生主体本身的自我认知系统的共同作用完成学生知识的边界扩展和内涵延伸。2，学生是主体，必须自己动。3，教师是最重要的，某种程度上来说，对于学生这个主体带有入侵性的外在环境。4，学生是主体，想发展自然发展，广义点说没有条件，他自己创造条件也要发展，只不过方向不受老师的控制罢了，比如说学生学坏了（一种我们不愿意看到的，在错误方向上的“优化”。）课堂上要真正发挥学生的主体性。包办太多的课堂学生缺乏思考和学习的激情。
答：该记的记，该背的背。菜得买回家，才能进行加工，端到桌上。如果没原料，再好的厨子也做不出饭来。
审辩式教学不提倡为记住而记住，提倡为操作而记住，在深度加工的过程中，一不留神就记住了。因为加工的越深，一个外在的知识与原来的知识结构的对接点越多，保存下来的可能性越大。这样记住的东西，是可以随时调出来，在多方面进行活用的，所谓历史知识的活化。
答：首先坚持一个前提，即致力于帮助学生创建更加美好生活。只要能促进学生的发展，追问多少，追问的位置都不是最关键的。其次要以素养为核心提升学生解决问题的能力。进而形成优化自身生活的能力。最后，尽可能的接近学生的生活，让学生能参与其中，并有所得。
答：只要学总有长进，给学生能完成的任务。通过对任务的完成，就能实现长进。（高效掌握必备知识——说实在话，这里“高效”“必备知识”都需进行概念推敲，随着中国高考评价体系的出台，二者的概念与一般老师们所理解的概念，已经有了相当深刻的差别。以后专门讲高考的时候会专门探究。）
答：追问必须有，辩论最好有。但这都是为实质服务的。关键是不要在追求形式的过程中忘记了育人——这个实质。
答：可以追问学生，学生也可以追问你，学生也可以追问学生，其本质就是一切看法，一切结论都需要论证，都可以追问。
答：给他们做样子，示范，然后他们自然会见贤思齐。当老师能从读起来索然无味的一段话里，问出惊天的洞见，最终调整了学生的三观。孩子们想不学都不由他。追问聚焦学习的内容，朝着育人的方向引导。
答：第一是对我们这个学习团体的认知有点儿不到位。我们是个研究真问题，真学习的团队，所以有什么问题就直白的问好了。第二是大家都是三无课堂教出来的学生对问问题这件事不适应，慢慢适应就好了。第三是认识要调整，所有的真问题都是好问题。有不明白的就问，把简单的弄明白了，问出来的问题就比较复杂了。这是一步步发展来的。
答：追问没那么高深，水平也是逐渐提升的，最简单的追问就是：你说的是真的吗？凭啥？（小孩子几乎天然会说这句话）
答：与起点问题的吻合度？是否有助于起点问题的解决？是否有助于揭示问题的本质和规律？是否有助于展示思维过程？
答：执行七步追问法更好。
答：问是帮助学生学习的方法，方法是为内容服务的，你所选择的内容理应是服务于育人的。
答：让被你追问的对象有话说，这样才能使对话进行下去，不然老师就只能独白，自说自话了。
答：第1步是问这里的意义和价值到底指什么？如果这个搞明白了，我们才能判断是否有意义，有价值。审辩式教学，不变的标准就是，让学生能够创造属于自己的更加美好的生活，简言之，对生活进行优化。只要符合这个方向，就是有意义，就是有价值。离开了这个方向就无所谓价值，也无所谓意义。
答：好和不好是如何定义的呢？如果按照我们通常的定义，当然是有好与不好的区别。
所谓对一个问题好的追问，就是这个追问在我们选择的方向上，更接近于问题的实质，有利于问题的解决。
答：学生模仿老师的搜证，然后慢慢学会自己去搜证求解。我们老师是在给他们做示范，示范的意思就是开始你做，接着他做，开始你做的多，他搭把手，直到后来你看着他自己做。让孩子们知道遇到这个问题的时候，他们该怎么做，他们可以有样学样，等自己能够在实践中像老师那样去思考，他们也就学会解决问题。
答：换言之，审辩式教学的搜证求解重点在于掌握解决问题的一般方法，因为方法是具有一般规律的，利用方法、规律再去解决问题。实际上没有那么复杂，他就是个一般的思维过程，比如我说你是个好学生，这是个结论，搜证求解就是我要搜集能说明你是好学生的证据，通过搜集我发现，你学习好，纪律好，劳动好，于是我用这些材料进行论证：因为你学习好，纪律好，劳动好，所以你是个好学生。（这就是缘据立论-----也是论从史出）
答：只要对结论具有证明力的都算证据，比如说，我说你是好学生，在我们现有的概念下，我说你饭量大，你饭量大是个事实，但却与你是好学生无关，所以它不构成好学生的证据，关键在于对于证明结论有用。只不过教学中，我们更倾向于，或者学生更方便的，是在教材以及老师提供的材料中，去搜寻证据。研究性学习，就是让孩子们在开放的环境中，去搜求证据，证明结论。
答：这4条实际上是人们认识事物得出结论的一个一般过程，割裂开就不好玩了，用大白话说他是下边这一段问话，你知道啥？为啥他是对的？有证据没？因此你的结论对不对？（教学不过是问了这4句话而已，拓展部分是，你要是不知道，我告诉你。对你自己说的话，本身也是这4问。）
答：这四点应该是一组嵌套在一起的教学过程。在解决每一个大问题的总过程中嵌套着这四步，每一个小问题的解决也是这四步。
答：应该说“搜证求解”就是在一堆东西中，找到可用来论证自己观点的东西。“缘据立论”就是每一个结论背后都应该有理由（理论）、证据支撑。
答：真实的去解决问题，而不是装着好像在解决问题。
答：检测的是孩子们工作时候的行为。从他们的具体行为推断，他们是否已经掌握了学科学习方法。我们所教的方法实际上就是科学研究的方法，概念-判断-推理-论证，看他们在具体的问题上会不会用。
答：我们的概念多数是由词或词组组成的，通过对词的把握，加深学生对概念的把握。如：新-民主主义-革命。被定义项=种差+邻近的属.例如给“人”这个概念下定义，先找出“人”的属概念如“动物”，然后确定“人”与属概念“动物”之下的其他并列的种概念所反映的对象的差别，即种差：“能够制造和使用生产工具”，这样，人的定义就可表述为：“人是能够制造和使用生产工具的动物”。这是我们常用的定义方法。大部分概念可以这么处理。就目前中学教学的水准上来说，无需就概念的属性、分类本身进行深入的讨论。
答：核心就是要确定问题，确定我们要说的这个对象到底是什么。
答：把最强基础的概念让学生搞明白，打好基础就比较好建楼，新民主主义革命，至少得知道革命是什么。
答：有类似点，但它的侧重点在于推敲这个行为。提升自己的专业素养。我们历史学科本来就没有严格意义上的概念。大部分都是自然语言进入到学科语言的，因此，相当多的概念本身就是模糊不清的。解决这一问题有两个途径：一个途径是把概念回到提出的当时的背景下去理解。另外一个途径就是提升专业素养。第一个能解决部分问题，第二个能解决全部问题。
答：都行。只要学生能掌握了就行。
答：概念推敲是学习活动的前提，是理解问题内涵的方向。在解题环节中学生会解读问题的基本能力；主要方法是学生反复练，形成习惯，一看到问题就问，题目问的是什么意思。
答：为啥非要叫冷战？冷是啥意思？战是啥意思？除了冷战以外，还可以如何战？如果是冷战，我们该怎么做？不可以怎么做？……很多时候把概念推敲清楚了，内容也就掌握了。概念推敲的本质，实际上就是搞清楚，在问什么？听明白对方的话。
答：教师明白不等于学生明白。教师的专业性在于能够引导学生明白。让学生自己推敲，然后发现他们思维的漏洞，指出来，补起来，补上了，学生就学会了。
答：让学生自己推敲，发现思维漏洞，然后补足它。
答：离开了概念，我们的学科就不存在了，不是历史学科，几乎任何现代的学科都不存在了。学科体系本身就是由概念、判断、推理、论证来构建的，抽走了概念，就瓦解了基础。稍广义一点说，抽走了概念，我们彼此之间聊天都没法达成理解。
答：概念推敲强调的是推和敲这个行为，学生会对概念进行推敲了，也就会思考了。课堂教学环节本来就有推敲概念，只不过为了更清晰的表达且方便操作，把它表述成了知识铺路+追问质疑。
答：用大白话来说，就是要会去找证据。比如：我们对学生说：“我饿了，麻烦你到隔壁帮我找点食物。”第一他要去隔壁，第二，他在隔壁找到了馒头，要知道馒头是食物的一种。然后拿过来就行，这就解决了问题。
答：资料是买回来的菜，论证是把菜做熟的过程。就是说话要有证据。举个不恰当的例子，小明是好学生，搜证，小明学习好，劳动好。得出结论，小明是好学生。（缘据立论，我说小明是好学生，是因为他学习好，劳动好）。这里强调的是“搜集”证据，“证明”观点，这样的行为。至于什么样的证据才能被称为证据，以及证据的证明力，那是另外一个问题。历史的本真，具有一定程度的不可知性，对他的定义本身也是理论判断的结果。其真假是基于理论的判断，与我们平时说的真假不是一回事儿。
答：可以，因为今天中国高考评价体系已经出台了，在这个体系指导下，“怎么评就怎么学”是合适的。
答：史料实证，用大白话说，就是用史料当证据。历史课上不用史料，用啥呢？
答：好处：为自己和学生减负。困难：有些不符合学校要求，可能久了，孩子习惯历史没作业。
答：教学评本应该是一体的，这是课标要求。对学生的检测评价可以贯穿整个教学过程，检测环节可以多种处理方式，边讲边检测也行，讲完再检测也可以，目的是让教学过程更有针对性。就好像我们走路，随时看看周围的路标，来矫正方向。或者先走一段路，再来看看路标，进行方向的确认，都行。检测不是目的，带着学生学会学习才是目的。
答：实际上关于考试成绩的分析，都是一样的。因为本质上都是在解决学生面对的问题，因此遵循解决问题的程序：概念推敲，搜证求解，论从史出（题目问了什么？我做了什么？与题目要求的差异在哪里？为什么会有这样的差异？这样的差异证明我需要在什么方向上进行努力？）——得出没考好的结论，然后按照问题，思考解决方案，把短板补起来。
交作业——团队正循环的催化剂————正确。聪明的孩子和不聪明的孩子都会听话，也都会不听话。但是他们听的话和不听的话是有着本质区别的，对自己发展有益的方向、方法类的话，聪明的孩子听，不聪明的孩子不听。简单的结论性的话，聪明的孩子不听，不聪明的孩子记得很牢。一上一下，差异非常显著。
答：认真研究中国高考评价体系的内容，认真研究学生的状况，找出二者之间的差距，努力缩小二者的差距。按照中国高考评价体系的要求，可以把去年的高考题，拿过来从8个维度进行研究，看看他分别怎么考的，考的程度是怎样？这8个维度就是，价值、素养、能力、知识，基础性，综合性，应用性，创新性，这样做一个细致的研究，今年的考试大体不出这个框架。
答：方向正确，表达规范，能激发出学生表现出所要测量的行为。方向就是课标。
答：可以看看测量学的书，学习考试评价方面的知识。
答：我不太能够确切把握你这里讲的答题技巧指什么。审辩式教学，本质上就是教会学生如何处理实际问题，高考要求与我们的观点高度吻合。所以认真落实审辩式教学的要求，考试成绩必然不差。先找到试题的落脚点，到底是记忆能力，还是思维能力。举例来说，1+1=2考的未必是运算能力，有可能学生记住答案，就可以答）；2103+1097=？学生一定要会计算才能得出答案，因此正确答案的获得，就是学生内隐的，计算能力的，外在展示。
答：比如考察政协会议在北平或延安？这算考察记忆？算不算时空素养？比如台湾现行民国纪年，一位台胞询问民国108年，是中华人民共和国建国多少周年？算不算考察思维？时空素养？这种题在初中合适不？
他考的是记忆能力加计算能力，与时严格说来与时空素养无关。至于是否合适，从专业的角度上来说，不是很好也能接受。
答：如果仅仅是教知识，用知识覆盖的方法去应对高考，肯定会出现教的不考，考的没教。解决问题就那几步方法，如果老师是在教方法，学生就可以不变应万变，遇到问题都这样，一处理就行。举例来说，不管是小青菜还是蒜苔，要把它做成餐桌上的菜，不外乎那几步，摘菜、洗菜、切菜、炒菜、装盘——只要这个方法程序会了，啥菜都能做。但若是我们教的是蒜苔的炒法，那必定会遇到问题，下一个拿过来的是小青菜，我们该怎么炒？学生不会了。炒的方法是算法，具体的菜是数据，不管啥数据，都是用同样的方算法来处理。因此我们教学，给孩子的是数据，还是算法，效果是大相径庭的。
答：研究的是什么考试？不一定能保持一致。对于中高考来说没问题，他们本来就跟咱们一致，对于其他考试来说不好说。依据原则，进行适当的调整就行。当然中高考与平时的考试，也不说完全就没有交集。
答：按课标的要求去教。当然关键是要真正理解课标的要求到底是啥。
答：在价值引领、素养导向前提下，必备知识+关键能力，该背的背，该练的练。
学得好，自然考得好。努力提升学生的学，同时也要接受学生的现状。
答：有两种可能，一是教的有问题，二是试题本身有问题，分析一下到底是哪种问题，有针对性的去解决就好。
答：这句话要注意，他是建立在教师对正式考试的题目有相当的积累、研究的基础上说的。
答：你坚持的是什么？你为什么要坚持？这样做的好处在哪里？困难有哪些？有没有其他能够同样达到目标，但阻碍比较小的路？你选定的做法是最优解吗？把这些问题问完想清楚，你怎么做都行，都符合审辩式思维。
答：认识何为优，才能向优而化。见贤思齐。
答：改变从不愿意开始，只要有想法，总会有办法。
答：活是主体的本性，但今天我们接受的多半是被客体化了的学生。因为不活，故特别要强调活。与今天的现实状态与需要有关。
答：学习是主体自身的决定，从来都不枯燥。人为枯燥，是被客体化的教师自己的想法，不是学习应有的本然状态。前提是知道什么是好。见贤、识贤、认同贤才能思齐。
答：因为今天的所谓教育本身不对劲！正因如此，我们才要发声。他若对劲，我们根本没有发生的需要。
答：前提是我们所说的教育本身是对劲的。
答：理解、包容，自己作出示范，期待他见贤思齐。
答：有这种精神当然很好，但是我们还得特别注意：省，只是行动、没有方向的行动；其结果，是不确定的。那正确的方法是什么呢？向着光明靠拢，只要动就好！能动的快点儿，更好。省是主体的本能！因此，提倡这种精神时，关键点就在于方向。
答：真正的理论，都是解决真实问题的。所以我们放在第一位的是，真正理解理解这个理论，它为什么提出？它的核心想法是什么？它给出的解决方案是什么？这样，通过我们对理论的理解，带着理论的情境，去观察孩子们的生活，找到与他们生活的匹配之处。在这里，就特别要注意了，老师的桥梁作用就显现出来了。
当然，这也是对老师专业能力的考验。所以，在进入审辩式教学正确的方向之后，提升自己的专业能力，十分重要。关于这个问题，我们后边会有专门的论述。审辩式教学，能让老师们感受到更深的专业挑战，更容易聚焦于自身的专业发展，因而也会发展的更加迅速。比如，让学生有“切身体会”的经验进行立德树人的教育就可以看一下公众号里，有一个把考试和近代的战争，进行类比的例子，如，考得不好就像挨了鸦片战争，如果挨打而不改变，就要挨第二次鸦片战争，如此等等。
答：尽可能地了解学生有限的生活，尽量寻找他们生活与历史内容之间的接口。这个工作，今天比以往更加艰难，但值得我们用心去做。在学生的生活中，没有插口，我们接上去的知识就没有根儿，它会很不牢靠。就像今天让学生背书一样，考完试后，学生肯定都忘了。这种现象说明，前头所做的都是无用功。
答：对于这个问题，除了礼貌素养之外，本质上，这种学生的自我定位太低了，打个比喻，以钻石的底子，来做砖头，那就是对钻石的侮辱；反过来，若是泥土，最终变成了砖头，则是优化的结果。当然这里有一个问题，或许这种学生本来就是泥土，家长和老师却误认为他是钻石，以钻石的方式对他进行加工，那真的是超过他的承受能力的。从教育的角度上来说，我们违背了因材施教，这个最基本的原则，这是我们每一个老师都应该反思的地方。
答：做作业和补课就是他们的生活，在我们无法改变他们之前，我们要做的，就是梳理他们补课和做作业中的感受，在其中寻找与我们历史知识的对接点，从而使历史教学，长到学生的经验结构中去，成为他们生活经验的一部分，为他们创造更美好的人生服务，为他们创造更美好的生活服务。
答：不完成作业，是主体的主动选择，我们得尊重。但是我们又想让他们完成作业，那就得找要他们完成作业这件事儿，与他们想完成作业的欲望之间的对接点，对症下药。
答：如果可以的话就淡化排名，如果有机会就向他们传递专业的信息，如果这些我们都没有权利去做，我们就只能做好自己，以我们的示范，给他们一个见贤思齐的机会。
答：这展现出的是教育人的不专业，以及由此展现出的，内心的不安全。这是今天教育中的遗憾！教育不是万能的，如果我们能够带上皮鞭，装上手铐，我们就能保证每一个孩子都听话，但那时他们不是主体，用这种方法也没有办法培养出主体。所以理解、怜悯、包容，是教育工作者，必须记得的关键词。要知道，让一个活蹦乱跳的主体，习惯于今天这种百毒不侵的客体生活方式，他的父母以及老师们，为此已经付出了10多年的心血，我们只能表示尊重，我们只能示范，我们只能期待，教育应当朝向美好的方向，并为之努力。
答：如果是教孩子——活孩子二者之间没矛盾。如果是为了赶进度，二者矛盾几乎不可调和。（如果一定要解决的话，教师临机处置就好。）
答：要看分层教学的具体定义。若是根据学生的程度来有针对性的教学的话，那就给不同的同学生回答不同的问题，进行不同深度的追问。
答：能进入这个群体的，都是在顶峰攀向着顶峰攀登的，到目前为止，这个世上还没有一个站在绝对顶峰的人！你已经选择了更好，迈开脚步，必有风景，你终将变成更好！
在这儿，哪有那么多怕？在我们如此自由的交流中，过分的谦虚是骄傲的表现。大家谨记一件事儿：在这儿的都是周老师的学生。你们的态度和选择已经超过了这世上95%的老师，因此你们没有任何自卑需要！在这儿的自卑只有两个理由，一对周老师没信心，二对自己没信心。原因都出在认识的偏差上，需要及时调整，必须及时调整。在具体的内容上，三人行必有我师，向贤者靠拢没问题。但这与自我贬低不是一回事儿！努力学习着的人，是世界上最强大的人。想一想近代中日的对比，你就知道，真实的学习，具有怎样的能量！
努力的，真实的学习着的人，是最有潜力的人，是最幸福的人，也是最终不可战胜的人——大家正是这样一群人！我为大家感到骄傲。
这就是我们遇到挑战时候的态度，一是不怕，因为我们是世界上最棒的一群人。二是具体问题具体分析，如果我们有考虑不周的地方，补上就是了，我们是在不断优化中成长的。在不断成长的团队面前，没有任何巨人，大山，深谷，是不可跨越的！你们就是这样的人（至少是正在成为这样的人），大家加油！
答：适合我们眼前的特定学生的方法。实际上只要真学习，啥方法都行。当然从学科的角度上来说，它是通过概念判断推理论证这样一个体系发展起来的，引导学生在生活中理解概念，判断，推理，论证，这是最根本的方法。
答：今天的政治本身大部分是基于真实之上的，所以处理起来问题不大。重要的是我们是否真理解今天的政治正确的结论本身，看到很多群里那些口水话，你会发现他们真的就不懂今天的政治正确到底是啥。很多人在不知道马克思说了啥的成基础上来反对马克思，可笑而浅薄。
关于这点我想多说一点。中共的思想路线就是实事求是，所以实事求是本身是没有问题的。今天由国家意志所定义下来的这些内容，本身也是在实践检验之下形成的。有太多一知半解的人们，拾了别人一点牙慧，就以为自己是时代的智者了。全然不知道有很多所谓的高级学者，其实质不过是把外国的垃圾贩卖到国内了。因为贴了个洋标签儿，所以装的跟大神一样。对这种东西的崇拜，一是我们的思维和知识所限，竟然没有向求真的方向去追问，以至于拜倒在这种东西面前。二是有一些人，自轻自贱，冒科学之名，行迷信之实。那样的知识，就不要怪那些所谓的大V们说的那句话难听，与其教育傻子，还不如让傻子点钱呢！傻子自身的智商不足以捍卫自己的收入。就像活在世上，自身免疫力太低，没有办法，不要抱怨病毒一样。审辩式教学要解决的就是，让匍匐着的人们，站起来，获得自由。
答：差异天然存在，共性必然拥有，课堂上主要是处理共性，间或照顾个性。当然对个性的照顾，应该在备课的时候充分设想，能够设想的程度，与我们对学生的了解有关，这需要老师下功夫。这也是专业素养的一部分。
答：素养把原来素质教育的诉求落实了，素质教育一直在提。当素质没有被定义下来的时候，素质成为没法实现的一个东西，怎么做都对，怎么做都不对，事实上被架空了。从一个实体概念，变成了一个空头口号。
答：能不能震慑人心另一说，起码在生活中可以看到不同的面相，比如说能天天上学，其实是一种幸福。人的特征就是身在福中不知福，等失去了之后才知道珍惜。今天的一次疫病流行，让我们学会珍惜每一个晴空下的日子。当然，你发觉他们的生活还会有很多。只要追问我们的生活，总能给我们很多的惊喜。从平凡处见奇险，审辩式思维让我们能够透彻了解现在，洞见未来。懂得反思自己，反思生活，也就足够。
学习历史，本质上是一次思想实验，在实验中找出解决问题的方法，把它迁移到生活中进行实践，这就是读史能使人明智的理由。
答：（1）让学生开口说话。（2）让学生感知别人所说的严谨的话。（3）尽可能把自己的话也说严谨。
答：这个问题被是不懂中学历史教学本质而提出的假问题。中学历史教学本质上就是引领学生学会去创造属于自己的更美好的生活，完成这个目标是最核心的。在完成的过程中我们尽可能使用，在学术上，被筛选过的，认定的资料，因为越接近真实的资料，越能表现真人在真环境中的行为，更方便我们学生，练就在生活中可用的本事。但练本事是第一位的，材料只不过是一个供训练的环境而已，要求没那么严格，只要在成本可控的情况下，尽量做好就行。
答：有能力改就改。没能力改，就顺着走。同时加入新东西，做局部的改变，改总比不改强。改是量变，积累量变，质变就不远了。
答：审辩式教学是真学习，真思考。所以他没有工具依赖，只要有聊天的可能，你就在向他传递着思想，让自己成为样本，你觉得好玩了，他当然也会觉得好玩，人是相互感染的。况且你是有意传染他，开个玩笑说，让审辩式教学变成新冠病毒，让他在不知不觉中受到感染，内心发热，燃起生活优化生活的激情！
答：理解是有不同深度的，如果一点儿都理解不了，那就是计算机不是孩子了。因此我们应该从浅的理解开始，引领学生在学习的过程中逐渐加深理解。
答：能够实现真正的说服也可以，但是需要有专业素养。与说服不同的是，审辩式教学，专注的是活人在当时的情境下怎么解决问题，而不是去证明我们已经做的解决问题的方式是最好的，二者有可能是重合的，但方向是不同的。
答：天底下不存在中立的论证，说自己没有立场的人不是骗子就是无知，因为没有立场，本身就是一种立场。因此教师所要做的，是摆正自己的方向，以人类、我们族群的主流方向为方向（因为这是经过历史考验的，要让人活得更好的方向。）这就是我们目前，为什么不是传承传统文化，而是要传承中华优秀传统文化的原因所在。
答：观察的目的是为了发现问题。只有发现了问题，才能更好的解决问题。学生表现的数据，是问题能够直观的呈现出来，他帮助我们发现反思问题。至于到底是什么原因造成了这样的数据，那就得深入到课堂的现实中去，看看是学生的问题？是老师讲课的问题？还是所讲的内容本身出了问题？……一项一项的去追究，最终把问题找出来解决掉。
答：什么是简洁呢？简到什么程度才能称为简洁呢？听课时顾此失彼，听评课是活人的活动，如果觉得指标多，不好执行，选其中一部分就行。这一次观察这一部分，下一次观察其他的部分，以方便执行为好。
答：这得看听课人的专业水准！（要是真的很专业，做好你自己就行。若是对方不专业，同时还掌握着评价权，按照他的要求做适应性的调整就好）
答：依据证据，得出结论。
答：对。课堂观察的本质含义是教师之间的同伴互助，课前会议实际上要做的事儿是要讲课的。老师告诉大家我要讲什么，请大家帮我观察什么，以便听课的老师聚焦要观察的内容，提高听评课的质量。
答：是，不然他们怎么观察呢？另外，所列的内容是一个指导性的模板，具体执行的时候，可以根据那节课所要研究内容的不同进行调整，目的是发现我们讲课中存在的问题，以便通过解决问题更好的提升自己。
答：这个对规范的追求很好玩，实际上要追求的不应该是规范，而是能够解决问题。
答：“三不讲”的意思是给学生留下自主学习的空间。需要根据所学的内容和学生的状况来进行适应性的调整，本来也不是一刀切的要求。这个度就在于是帮孩子学习而不是替孩子学习或者灌给孩子。
答：与你课堂教学所要达到的目标相吻合就行。
答：学生是主体，他要是不想学，你所能做的就只有吸引。（当然在前些年我们还能揪他耳朵，但那样做法有一种危险，就是逼着他学，实际上是使他客体化的过程。）
答：就是真正在学习，尝试着解决真问题，而不是装模作样的在学习。
答：是。知识铺路可以用多种形式，能解决问题就好。
答：跟导学案的内容有关，你把它设计成关于特定问题有关知识的准备，那他就是知识铺路了。
答：每天100字，坚持观察反思，两三年下来，你的层次就完全不一样了。大家加油！每天100字，重点不是每天写了多少个字。重点在于每一天都在写，为了要完成这100字，而不得不持之以恒的观察反思——这是增长点之所在。
团队的督促——仅仅是给自己一个行动的理由。重点在于自己愿意，唯有主动去做，尽心尽力去做，自己的专业素养才能迅速提高。主要是自己的选择。与学生的学习相仿，听话的学生比较占便宜。因为听话，所以按部就班的认真学了；因为认真学，感受到有意思了；因为感受到有意思，学习成为主动的选择；因为主动，对有意思的感觉体会更深，进而学习成为主动的行为。实际上学习是上瘾的！这种上瘾，能够为自己优化生活奠基。
优秀是一种习惯，不优秀也是一种习惯，建立习惯的投入差不多，习惯后的感受相似，但他们所创造出来的生活，大相径庭。实际上未来进入正循环，还是负循环，决定权在我们自己，团队的作用在于，给我们一个努力的理由，给我们一群同行的同伴，给我们一个更好的方向。这些会让我们更快的进入正循环，更稳定的保持住正循环，让正循环成为我们生活的常态。
答：设置问题情境的本质，是考察学生解决真实问题的能力。解决问题的能力，只能在解决问题的过程中来培养，这就是审辩式教学每天都在做的事儿啊！
答：对。但确切的表述应该是：独立学习、解决问题的能力。
答：如果仅仅是教知识，用知识覆盖的方法去应对高考，肯定会出现教的不考，考的没教。解决问题就那几步方法，如果老师是在教方法，学生就可以不变应万变，遇到问题都这样，一处理就行。举例来说，不管是小青菜还是蒜苔，要把它做成餐桌上的菜，不外乎那几步，摘菜，洗菜，切菜，炒菜，装盘----只要这个方法程序会了，啥菜都能做。但若是我们教的是蒜苔的炒法，那必定会遇到问题，下一个拿过来的是小青菜，我们该怎么炒？学生不会了。炒的方法是算法，具体的菜是数据，不管啥数据，都是用同样的方算法来处理。因此我们教学，给孩子的是数据，还是算法，效果是大相径庭的。
答：你的研究是什么考试？不一定能保持一致。对于中高考来说没问题，他们本来就跟咱们一致。对于其他考试来说不好说。依据原则，进行适当的调整就行。当然中高考与平时的考试，也不说完全就没有交集。
答：（1）形式：不拘泥于形式。形式为内容服务，内容为目标服务，追问要看还没有能够更好服务目标的方法，然后努力去优化就行。
（2）教学目标的书写：倾向于三维或五核目标，这两种方法都不对，都是对二者的形式化阉割。素养能力知识，是在融合中达成的，写课堂教学目标的时候，把要做什么，怎么做，做到什么程度写清楚就行。
（3）重点、难点设置：依据课标和学情都可以。核心是教学生，不是教知识。当然一般情况下就重难点展开，有利于我们知识的习得。不能兼顾的时候，教师要根据自己的判断，临机处置，合适就好。当然这需要把课备充分，清楚目标、熟悉学生，专业能力到位。
答：首先，提升自己的专业素养，这是根本点。其次，要学会设身处地，让自己先处于历史的情境中，获得感受，追问提升。第三，要把自己的感受交流给学生，带着他们一起感受，决策，甚至是创造。
答：把三环节十要点做到位。
答：历史学科解决具体问题的思维方式，例如历史学科遇到一个问题，学科总是从传承与变迁、时空背景……等角度进行思考
答：实际上正常的现象是，懂得越多问题越多，同时也越深入（不一定是通过口头，向具体的个人追问，更多的是通过自己的研究，向人类的记忆，向整个世界，去发问，去求证，这就是科学家的工作）。因此不问，实际上是错误的教育导致的恶果，某种程度上也是造成中华民族近代以来悲惨命运的罪魁祸首。
答：教学不只是体力活！本质上教学是脑力活。家庭生活大部分需要我们动手，不妨碍大脑思考。再说小不点儿的生活就那么一点儿，用眼睛观察他们两年，大体上就把他们看透了。关键是你有没有这样的方向，肯不肯下这样的功夫。
答：孩子们不学，啥都不会有，只要学总会有收获。因此给不同程度的学生以不同难度的任务，如果我们带的班上每个人都在真正的学习，那我们的成长总量就非常可观。我们也实现了为每一个孩子服务，让每一个孩子都获得成长。
答：课标上把意图说的很清晰。教材上史料：把它变为证明观点的证据，使之融入到，对观点的论证中。
答：我们是在教学生，不是在教课。解读、解释、解构，三者从存在由易到难的梯度，因此如果学生弱一点，解读占的分量大一些；如果学生强，解构的分量就可以多一点；如果再强的话，让他们把结论变成研究性学习的课题，带领他们在开放空间中，对问题进行研究论证（这就已经是业余历史学家的水准了）。
答：让史料活起来的办法就是，将这则史料中的证明力挖掘出来。在这个时空点上，再赋予这一则史料以生命。
如果史料可以解读为历史上的资料，那么这样的史料不为人服务。凡是从在历史上存在过的，当下以前的信息都可统称为史料，其中的一部分被简选出来，用于研究某个问题，它就是研究某个问题的材料。这些材料中的一部分，特别的用于证明某个结论，这部分材料就叫做证据。
答：从表述中看得出来，你基本理解了。但是解构是有特指的，就是要打破原有的教材编排结构，把对我们所要论证的这个结论具有证明力的材料，从原有的结构中释放出来，归集到我们这个论证中来。把这个打破原有教材编排结构的行为，称之为结构教材。
答：用前头说过的两步法（也是天然的存在于学生大脑之中的思维过程）。第一，如果理解了，就用大白话说。第二，如果能用大白话说清楚了，就要向能够用学科术语把它表达出来的方向努力。孩子们只在说的过程中，才能学会说。不开口说，永远都说不好。