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摘要：“认知心理学（CognitivePsychology）是以信息加工观点为核心的心理学，又可称作信息加工心理学。其研究范围主要包括感知觉，注意，表象，学习记忆，思维和言语等心理过程。本文结合认知心理学理论中过滤器理论来探讨认知心理学在口译过程中的应用。”（《认知心理学》2007版）
关键词：认知心理学；过滤器模型；口译
认知心理学的实质在于它主张研究认知活动本身的结构和过程，并且把这些过程看做信息加工过程。（《认知心理学》2007，3页），核心是揭示认识过程的内部心理机制，即信息是如何获得，贮存，加工和使用的。认知心理学的研究方法具体体现在实验中，采用实验、观察（包括自我观察）和计算机模拟等方法。
二、认知心理学的兴起及理论影响
三、过滤器理论及其在口译过程中的应用
1.过滤器模型理论
1958年,英国心理学家Broadbent根据双耳分听的一系列结果,提出了解释注意的选择作用的一种理论:过滤器理论.该理论认为:神经系统因为自身信息容量有限，信息进入神经系统后，首先完成信息过滤，部分信息得以保存并进一步加工，另一部分则不过滤阻断在外，被人遗忘。Broadbent把这种过滤机制比喻为一个狭长的瓶口,一部分水通过瓶颈进入瓶内,另一部分则留在瓶外了,这种理论也叫做瓶颈理论或单通道理论。这个模型后来被Welford(1959)称为单通道模型。这个模型中，过滤器的选择作用并不是随机的，而是有一定的制约的。
2．过滤器模型理论在口译过程中的应用
口译又名口头翻译，是一种通过口头表达形式，将源语言转换成目标语的方式，以达到即时传递与交流信息之目的。口译按工作方式分为连续(consecutiveinterpreting,又叫交替传译、逐步传译)和同声传译(simultaneousinterpreting)。通过分析该口译定义,不难发现口译过程是信息感知信息处理信息表达的过程;信息通过接收解码记录编码表达这五个阶段完成交换目的。观察这一系列过程不难发现，Broadbent提出的过滤器模型理论在交替传译的过程中有很好的应用。期中的具体应用如下：
首先Broadbent认为，外界信息量大，加之人的神经系统高级中枢的加工能力极其有限，于是出现瓶颈。为了避免系统超载，需要过滤器加以调节，选择一些信息进入高级分析阶段。而其余信息可能暂存于某种记忆之中，然后迅速衰退。译员在翻译过程中首先面临的挑战便是能否接收到有效信息而记录下来。下面是两段口译资料及笔记
举例1.
WeknowthatthereisabigdeficitbetweenFranceandEnglandandbetweenFranceandCanada.Wouldyouexplainwhetherthereisdifferencebetweenthetwokindsoftradedeficits,andwhatFrancepoliciestowardsthetwodifferentkindsoftradedeficitsareWethinkyouareadoptingdoublestandards.
过滤并记录的notes:赤F&UK
F&CAN区
？Fpol
双标//
举例2
“请允许我代表我们公司及全体员工，并以我个人的名义，对董事长先生和美国的同行们，表示我衷心的感谢。”
Notes：1st
公司
成员
个人
chair
从以上两个口译过程不难发现，译员采用中、英文和符号等方式记录，单最后呈现的则是目标语一种语言，这一过程译员仍使用了过滤器来对记录信息进行陈述。这一过程近似等同于信息的贮存和识别。Broadbent认为：通过过滤器的信息受到进一步的加工而被识别和存贮。这种过滤器类似于波段开关，信息存在不同的通道阶段。在口译的最后表达阶段，过滤器打开最后一个波段，译员完成语言识别和目标语的转换。
四、结论
参考文献:
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关键词：理论思维；心理学史；课程教学；培养
理论研究是学术研究的重要内容，而理论思维又是理论研究最为核心的部分。恩格斯曾高度评价理论思维的作用，指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”（马克思，恩格斯，1972，p.467）；“……没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”（马克思，恩格斯，1972，p.482）。在心理学中，培养学生的理论思维，同训练学生熟练使用实验方法与技术一样重要。事实上，“每位老师都想通过自己的教学，使他们的学生成为更好的思考者，但问题是，他们往往并不太知道该从哪里开始、如何开始。”（Dunn，Halonen，&Smith，2008，p.1）。本文将首先介绍心理学研究中的理论思维的概念、特征与功能，再结合心理学史课程的教学，来谈谈如何培养心理学专业学生的理论思维。
1.理论思维的概念、特征与功能
“理论思维”是一个科学研究与日常生活都经常用到的词汇，不同的使用环境有着不同的定义。本文认为心理学研究中的理论思维是指人们在认识心理与行为的过程中，借助于概念、判断、推理等思维形式，运用比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法，能动地反映客观现实的理性认识过程。
理论思维具有如下特征：（1）理论思维是一种逻辑的思维。它要求人们的思维前后一贯、有条理、讲根据，符合事物发展的客观规律。这一意义上的理论思维通常被用来作为实验假设形成之前的前验评价，用以判断和鉴别实验假设的真伪。（2）理论思维是一种抽象的思维。它具有概括性、间接性、超然性的特点，是在分析心理或行为的过程中，抽取其最本质的特性而形成概念，并运用概念进行推理、判断的思维活动。（3）理论思维是一种辩证的思维。它认为心理、行为及外部环境等是互相联系、互相影响并处在永恒的发展变化过程中，思维应该遵循着对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律等辩证法的基本规律。（4）理论思维是一种批判的思维。它不会局限于局部经验发现的事实或现存的所谓真理，总是以批判、质疑、追问的态度去对待一切，不预设立场，也不轻信权威，而仅仅以事实、逻辑为判断理论真伪的最终标准。
理论思维在科学研究中起着非常重要的作用。科学家既利用理论思维指导实验研究，同时也利用理论思维，从实验研究获得的数据中发现新的事物或建立新的理论。举例来说，1781年，科学家通过望远镜发现了天王星，但同时发现它实际运行的轨迹，与理论计算的运行轨迹存在较大差距。一些人开始怀疑牛顿引力定律，另一些人则怀疑地球沿椭圆轨道绕太阳运行的理论。英国23岁的大学生亚当斯勇敢地利用理论思维，推论天王星可能是受到一颗未被发现的行星的吸引，并利用天王星的观测数据反过来推论这颗未知行星的运行轨道，最终导致了海王星的发现。
又如，亚里士多德曾断言重的物体比轻的物体下落得更快。这种观点似乎符合日常生活经验，长期被人们所接受，直到伽利略运用理论思维质疑了这一观点。伽利略假设，重物A与轻物B绑在一起从高处落下，如果重物比轻物下落得更快，那轻物B将拖慢重物A下降的速度，导致A+B的速度小于A单独下落的速度；但重物A与轻物B绑在一起，质量A+B大于A，A+B下落的速度应大于A单独下降的速度。这样，A+B下落的速度既大于又小于A单独下降的速度。这就存在一个逻辑悖论，只能用A与B以同样的速度下落才能解释。伽利略最终设计的比萨斜塔实验，也确实证明了这一结论。
再如，历史上，霍乱肆虐，曾夺走欧、非等洲数千万人口的生命。但直至19世纪中期之前，人们还一直信奉“瘴气学说”，认为霍乱是由腐败物质产生的传染性瘴气引起的，预防霍乱的方法是清洁居住区的垃圾、污水、动物尸体等。但“现代流行病学之父”斯诺通过观察伦敦一个发病的地域发现，使用同一个压水泵饮水的人，大都得病死亡；而仅在一箭之隔的酿酒厂工人，因为从厂中的井里取水或以啤酒当饮料，结果无一人死亡。斯诺通过理论思维，推测出霍乱是通过人们喝的水源而传播的。果然，在改善水源的卫生条件后，霍乱得到很大程度的控制。
上述科学研究实例，生动地说明了理论思维的重要性。一切科学研究，包括自然科学、社会科学与人文学科的研究，都离不开理论思维，有时理论思维还发挥着至为关键的作用。历史上很多有趣的“思想实验”，如“相对论”、“阿喀琉斯与乌龟”、“祖父悖论”、“双胞胎悖论”、“中文房间”、“薛定谔的猫”等等，就是运用理论思维的杰出典范，对推动学科发展发挥了重要作用。
2.心理学史课程适于培养学生的理论思维
心理学作为科学门类中的一种，理论思维自然也同样重要。事实上，在1879年科学心理学独立之前，心理学一直处于哲学母体之中，其研究主要依赖于理论思维。但是，在心理学独立之后，实证主义成为了心理学主流的哲学基础。心理学特别重视专业学生在实验设计、统计方法、数据处理等方面的训练，而对培养学生的理论思维则持怀疑的态度。一些心理学家甚至担心过多地使用理论思维，心理学又会回到形而上学的老路上去。
（1）没有理论思维，就会缺乏对心理学科的整体把握。由于理论思维缺乏，研究者对心理学的学科性质、研究对象、方法、理论框架及评价标准等，就不会有清晰的认识；对心理学科在现实社会中所扮演的伦理、政治角色，也不会有透彻的理解。
（2）没有理论思维，便不能很好地进行实验研究。理论思维本身就是实验研究的重要组成部分。实验课题的选择、实验假设的提出、实验结果的分析与讨论，一刻也离不开理论思维。不懂理论思维的实验研究者更像是“工匠”而不是“科学家”。
（3）没有理论思维，就难以与其他邻近学科进行良好的沟通。心理学向邻近学科引进或输出的知识，主要是以理论的方式存在的。理论思维是心理学与邻近学科沟通的翻译者与转换器。比如，哲学中的身体现象学，经过心理学家理论思维的改造，成为当今实验心理学重要的具身认知课题（叶浩生，2011）；医学中的循证实践，经过心理学家理论思维的提升，催生了循证心理治疗，深刻地改变了整个心理学的实践方式（杨文登，2012）。
（4）没有理论思维，便难以让社会大众理解心理学学术研究的结论。心理学研究，大都以服务于社会大众为最终的价值关怀。但对于实验研究的学术结论，社会大众往往难以直接理解，需要研究者运用理论思维，将其上升到理论层面并以通俗易懂的方式进行呈现，才能被社会所接受。
综上所述，理论思维是心理学研究的重要思维方式，本身就是心理学研究的重要组成部分。但是，在中国当前的心理学本科教学中，并没有开设专门的理论心理学课程来训练学生的理论思维（只有少数几所大学开设了理论心理学的研究生课程）。而其他的心理学课程，如认知心理学、实验心理学、心理统计等，又大都注重于实验方法、统计技术的教育，对理论思维的培养相对要少一些（当然这些课程也会致力于对学生理论思维的培养，但一般来说并不直接、系统与全面）。在这样一种大环境下，培养心理学专业学生理论思维的重担，主要落到了作为核心基础课程的《心理学史》身上。
3.心理学史教学中培养学生理论思维的方法
3.1运用比较列表法
3.2运用范畴分析法
3.3进行主题讨论
各级学校课程教案中教学目标表述举隅
教学目标理论与课程教学目标的表述
【关键词】生活化心理健康逻辑
一、生活的本质对人的自我生成的规定性
西方哲学家的生活世界观尽管不尽相同，但在其思想深处都表达了对科学主义、实证主义世界观所带来的人类社会的生存危机、文化危机、人性危机的反思，并力求在充满意义的生活世界中恢复人类生活的面貌，恢复人的本性。以胡塞尔为例，胡塞尔出于对欧洲科学和文化危机的洞察，认为不能以物理主义的科学世界来覆盖和遮蔽人性化的生活世界，从而导致意义的丧失和文化的危机。因此，他认为哲学最迫切的任务就是要恢复我们对日常生活直观理性的信任。在他看来，生活世界是前科学的、直观感性的、主体可经验的意义世界；身在其中的人们通过主体间的交往形成了交互主体性。西方哲学中的生活世界观有其难以克服的内在缺陷和无法消除的逻辑鸿沟，但其广阔的多元视角和丰富的思想内涵拓展加深了我们对生活之于人性、人之意义和价值的重要性的认识。
心理健康教育的对象是活生生的人，旨在通过心理学的方法和技术，帮助个体解决在适应与发展中遇到的问题，优化心理素质，以实践幸福生活，达到人性的完满、精神境界的提高和自我的实现。如前所述，生活的本质是人的自我生成、自我完善的过程，每个人的生活所追求的就是最大限度地实现自我。因而，心理健康教育要促进人的发展与完善，就必须面对生活，并通过生活，让个体实践幸福生活，并在实践的过程中促进人的自我生成、自我发展、自我完善和自我实现。这是生活的本质之于个体自我生成的规定性对心理健康教育的必然性要求。
二、人的心理发展规律的要求
既然生活是属人的，表征着人的存在方式，并指向人的生成，且生活、生产、生成这三者是一致的，那么人的心理的生成与发展就离不开生活，它与人的生活、生产是密切联系的，或者说人的心理的发展过程本身就内在于人的生活、生产的过程。其实对人的心理发展的机制，不少心理学家都有着相似的观点。
在西方享有盛誉的苏联心理学家维果茨基，在实践论和活动论哲学思想的指导下提出了“心理发展的文化历史理论”，创立了文化历史学派。维果茨基既反对心理发展的自然主义观点，也反对主观唯心主义观点。他通过一系列的系统研究，初步揭示了人的心理发展的一般规律：“（1）人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。（2）人所特有的新心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。”[7]维果茨基关于人的心理发展规律的揭示说明了人的心理发展首先缘于人的外在的社会集体生活，藉由劳动、交往和词的中介，才转化为人的内部心理过程的结构。另外，维果茨基在研究思维和语言时曾指出，“思想本身不是从其他思想中产生的，而是来自我们意识的动机领域，该领域包含着我们的欲望和需要、我们的兴趣和诱因、我们的激情和情绪”。[8]这说明，思维不能自身产生自身，而是与包含着人的欲望、需要、兴趣、激情等的心理生活紧密联系的。
通过以上的分析可以发现，以上心理学家尽管对人的心理发展的复杂机制的看法存在差异，但他们都有一个共同点，即认为人的心理发展不是一个自然成熟的过程，它与人的外部世界、社会生活有着必然的联系，离开了人的现实生活，人的心理的发展将成为无源之水、无本之木。因此，作为将培养人的良好的心理素质作为自身目标之一的心理健康教育，必须遵循人的心理发展的规律性，认识到包括环境、教育、实践、人际交往、社会文化等一切在内的现实生活对人的心理发展的重要作用，依托生活，优化生活，引导学生实践一种幸福生活，促进身心的健康发展，提升生活的质量和生命的意义。
三、心理学学科发展的逻辑必然
第一阶段，哲学心理学。这一时期大约从公元前6世纪到公元19世纪中叶，是心理学成为一门独立的科学之前心理学思想发展的历史。在这一时期，人们主要是借助于哲学的思辨的方法对心理进行考察，“把心理看成是独立于人现实生活之外的、具有本体性的实体”[11]，古代和中世纪主要为灵魂，17世纪至19世纪以前主要为心灵。
第二阶段，科学心理学。其标志是1879年冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个以自然科学的方法研究心理的实验室。以自然科学的实证方法来研究心理固然使得实验心理学取得了一系列成果，为我们认识“独立的”心理结构与机能作出了贡献，但其缺陷也显而易见。以行为主义学派为例，尽管“他们（研究者）确信，一种严格的行为主义态度是通向科学的心理学的唯一可能的途径。但是，一种始终如一的彻底的行为主义是不足以达到科学的心理学这个目的。它能告诫我们提防可能的方法论错误，却不可能解决关于人的心理学的一切问题”。[12]
四、心理健康教育的终极目的诉求
良好的心理素质是人们获得幸福生活的保证。笔者认为，心理健康教育的终极目的诉求是为了使人实践一种幸福生活。需要指出的是，“实践幸福生活”有别于“过幸福生活”“为未来的幸福生活做准备”，或仅仅“追求幸福生活”，因为这里的“实践”有其固有的本质内涵。
第一是实践的主体性。“幸福的生活”并非是设计好了、预先摆在那里等着去“过”的，而是学生充分发挥自身的主观能动性积极参与的过程，学生只有在实践属于自己的幸福生活的过程中才能表征出主体性，即学生在实践的过程中促成心理的发展与完善，同时体验到生活的幸福和生命的意义。
第二是实践的发展性。实践的发展性是指由于个体身心发展的阶段性及生活自身的不断生长，个体在其成长的不同阶段实践幸福生活的内容、途径、方法是发展的、变化的，即在每个阶段都能通过自身的实践活动体验其生活的幸福，同时随着个体的成长又指向更高层次的实践。从这个角度出发，“为未来的幸福生活做准备”或“追求幸福生活”都可能将目标指向未来的某个生活阶段而忽视或牺牲学生当下的幸福生活，从而使学生的心理得不到应有的成长。而心理健康教育就是要让学生实践当下的幸福生活，并在实践的过程中促进学生心理的健康成长，同时为接下来的生活奠定基础。
第三是实践的创造性。生活本身是自成目的性的，“这种自成目的性是生活的存在论决定事实所决定的目的论性质”。[13]生活以自身为目的，即指向自身的不断生长、不断完善。但生活本身的发展不是自发的，它离不开生活的主体——人的创造性的发挥。事实上，正是人在实践过程中不断地发挥自身的创造性从而使生活不断发展、“不断精炼”。幸福的生活必然是有意义的，而“有意义的生活必须是创造性的，这是因为人的目的论本质是创造性，否则人的存在目的不可能被实现”。[14]人的这种创造性在人实践幸福生活的过程中就表现为一种创造力，而这种创造力的形成与发展实际上就是个人潜能的发挥乃至自我的实现。
心理健康教育的终极目的诉求是实践幸福生活，这就要求心理健康教育必须面对学生当下的生活，通过生活实践彰显学生的主体地位，让学生成为自己生活的主人，而不是被生活奴役；通过生活实践，让学生在生活的各个阶段、各个层面都能体验到幸福，从而促进心理的健康发展；通过生活实践，发挥学生的创造潜能，体验到生活的意义和生命的价值。总之，心理健康教育的终极目的诉求要求心理健康教育必须从学生的生活出发，通过生活实践，培养学生的实践智慧，提升学生的幸福指数。
（作者单位：南京体育学院，江苏南京，210014）
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根据思想政治教育专业研究生培养目标及“思想政治教育心理学”的课程特点，我们认为，“思想政治教育心理学”课程目标的建构应体现出课程目标的三个维度:
(一)社会发展目标
社会发展目标是社会期望在课程目标中的具体体现。“思想政治教育心理学”课程的社会发展目标是与思想政治教育硕士专业的培养目标相一致的。其培养目标为:培养党政工作管理干部和学生工作管理干部及思想政治理论课教师。因此，要求学生不仅要具有坚实的理论基础和本专业系统的专业知识，能够运用的立场、观点较好地解决实际问题，还要在理论教育与思想政治教育的讲授与传播方面具备独立工作的能力和较强的社会实践基础，成为能够在高校从事科研、教学工作的高层次专门人才。
(二)学科知识目标
学科知识目标是课程目标实现的载体。学科知识目标会体现在“思想政治教育心理学”的课程要求上，具体表现为:要求研究生对“思想政治教育心理学”有较为全面、系统的了解，能够基本掌握“思想政治教育心理学”的理论知识，了解“思想政治教育心理学”的历史经验，比较系统地掌握“思想政治教育心理学”的基本概念、基本原理以及基本研究方法，充分认识心理学在思想政治教育中的意义，把握“思想政治教育心理学”研究的最新成果和发展动态，提高对思想政治教育心理学的理论认识。
(三)心理发展目标
二、对“思想政治教育心理学”课程内容的思考
三、对“思想政治教育心理学”课程教学方式的思考
【关键词】学前儿童；心理理论；发展机制
一、引言
个体心理理论的发展需要儿童经历复杂的认知判断过程，拥有较为高级的认知能力。因为在心理理论发展过程中，儿童不仅仅需要了解自己，而且必须发展对他人角色、性格和心理状态的理解能力。儿童心理理论发展的最初表现就是从视觉等角度了解父母、同伴与自己都是不同的个体。因此，儿童心理理论是联系儿童的认知能力和社会往的重要桥梁，对于儿童今后进行有效的社会交往和社会活动极为重要。〔2〕
对于儿童心理理论发展机制的理论解释是心理理论研究的重要内容之一。这些理论大致可分为两类，一类认为心理理论能力属于不同于其他认知能力的特定领域，即具有领域特殊性，其中代表性的观点有:理论论、模块论和拟化论等（Carruthers&Smith,1996;Flavell&Miller,1998;Gopnik&Wellman,1994;Moore,1996）；〔3〕另一类认为心理理论能力可以像一般的认知能力一样去解释，如执行功能、心理表征等（Carlson，Mandell&Williams，2004）。〔4〕近年来，国内外心理学家越来越重视对儿童心理理论发展机制的研究，迄今已取得了丰富的研究成果，提出了多种理论假设，为我们更好地认识学前儿童心理理论的发展提供了依据。
二、作为特定领域能力的儿童心理理论
一部分研究者将心理理论能力视为一种独立于其他发展领域的特定能力，认为其发展特征具有领域特殊性。对儿童心理理论的发展机制，研究者提出了几种不同的理论。
1．理论的理论（TheoryTheory）
这一理论的倡导者认为，我们关于心理的知识包含的不是实际的科学理论，而是某种日常的“框架”或“基础的”理论。研究者发现，儿童心理理论向成人发展的过程大致有三个重要阶段：首先是大约2岁时，儿童获得某种“愿望心理学”理论，以愿望来解释行为；其次是大约3岁时，儿童获得“愿望―信念心理学”理论，开始有了信念和想法，但是仍然以愿望来解释行为，信念只是处于辅助地位；最后一个阶段是大约4岁时，儿童获得类似于成人的“信念―愿望心理学”理论，由自身的想法和信念来影响自己的行为。在儿童心理理论形成的过程中，经验起到了一定的作用，其作用方式类似于皮亚杰的平衡化作用机制，即经验引发不平衡并由此达成某种新的较高的平衡状态（形成新的心理理论）。
2．模块理论（ModularityTheory）
这一理论的代表人物是LeslieA.M.。他的许多研究是在自闭症儿童中进行的。他认为儿童的发展是通过三个特殊领域模块化机制的连续神经成熟而获得的，经验在这一过程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。这三个机制分别是身体理论机制（TheoryofBodymechanism,ToBM）和两个心理理论机制（TheoryofMindmechanism,ToMM）。其中ToBM发展于婴儿出生的第一年早期；ToMM1在第一年后期起作用，ToMM2在第二年开始发展。这些机制的发展决定了儿童不同的心理理论发展水平。
3．匹配理论（MatchingTheories）
这一理论认为，儿童心理理论发展的前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过对心理活动情境的不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识不断发展，逐渐获得系统的心理理论知识。
4．拟化理论（SimulationTheory）
这一理论由Harris等研究者提出。这一理论的倡导者并不赞同理论论，他们认为儿童的心理认识并不具有理论的性质。这一理论认为，儿童对自己的心理状态具有某种内省性觉知，能够通过一种角色拟化过程来推论他人的心理状态，即儿童可以通过想象和在心理上拟化其他人所处的情境来推测他人的心理状态。他们认为，儿童发展的并不是一种理论而是越来越准确的拟化能力。尽管人们在预测和解释行为时求助于理论，但心理拟化理论在社会认知和技能获得过程中起了十分重要的作用。
总之，不同理论的倡导者不乏支持自己观点及反对其他理论的依据，而不同的理论研究者也从不同的角度出发开展了许多富有价值的研究。虽然理论论仍是当前最有影响力的理论，但是无论哪种理论都只是解释了儿童心理理论发展过程中的某个方面。我们在解释儿童心理理论发展的过程和特点时需要选择各种观点的合理成分，以便对实际的情况作出更为合理的解释。
三、作为一般认知能力的心理理论
另一种观点将心理理论视为一种认知能力，并从执行功能和心理表征等方面对其发展机制进行研究。
1．执行功能和抑制性控制的研究
由于学前期是儿童心理理论迅速发展的时期，而以抑制性控制为核心的执行功能近年来被认定为儿童心理理论发展的重要机制之一，因此研究学前儿童抑制性控制能力的发展及其特征也成为该领域研究的热点课题。
抑制性控制是指在完成某项认知任务、达到认知表征目标时，对无关刺激所引起的反应进行控制的能力。抑制性控制在决定多种心理过程如何协同工作以成功完成一项任务中起着重要的作用。执行功能的发展有助于解释个体的认知能力(智力、注意、记忆、阅读理解)和个体在多种皮亚杰式任务上的表现。此外，它也涉及儿童情绪、道德和社会性能力的发展。
根据执行功能研究者的观点，抑制性控制可能从两个方面对儿童的心理理论发展产生影响，即：影响心理理论的发生或者影响心理理论的表达。因此关于抑制性控制的理论又可以分为发生说(emergenceaccount)和表达说(expressionaccount)两种观点。
发生说认为，儿童在能够建构复杂的心理概念之前，首先要具有一定水平的执行功能。如果没有使自己从当前刺激中分离出来的能力的话，儿童是不能在这个当前刺激的表征水平上作出反应的。因此，根据发生说的观点，儿童只有具备正常的执行功能，才能获得某些关键性概念，进而顺利完成心理理论任务。
而表达说则认为，儿童已经拥有某些关键性的概念，只是在心理理论任务中不能正确地将它们表达出来，因为他们不能抑制关于事件真实状态的认知。许多心理理论任务的完成需要儿童克服具有优势反应倾向或习惯性倾向的认知活动，避免说出事件的真实情况。而这些都需要具备正常的执行功能才能完成。根据表达说的观点，儿童在错误信念、外表与事实、欺骗等心理理论任务的标准测量中失败，可能不是因为纯粹缺乏某种概念，而是在将这些概念性知识成功转化为行为的过程中出现了问题。只有具备正常的执行功能，已有的心理理论才能正确地表达出来(魏勇刚，2004)。〔6〕
近几年来,研究者运用各种心理理论任务和抑制性控制任务对儿童心理理论发展与执行功能的关系进行了大量实证性研究。但是,他们的研究尚无定论。关于两者之间的关系有多种解释，可以概括为四种观点(Perner&Lang,2002)〔8〕：(1)心理理论能力是执行功能的先决条件。(2)执行功能是心理理论能力的先决条件。(3)心理理论能力与执行功能有某些共同的心理成分，两者并行发展。(4)心理理论能力作为执行功能的一个整合部分，后者包含前者。
2．抑制性控制的生理基础研究
抑制性控制的重要发展期是人生的前六年,而3~6岁是其发生显著性变化的时期。来自生理和行为发展两方面的研究都证实了这一点。对脑损伤成人患者的研究表明，大脑前额叶(frontallobes)是参与抑制过程和更普遍意义上的执行功能的重要生理基础。另有研究表明,儿童的前额叶损伤导致抑制发展的停滞和缺损(Dennis,1991)。尽管在婴儿期前额叶发展十分迅速,但在4~7岁之间它经历了一个更加深刻的发展冲刺期(Luria，1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制发展的迟缓,很可能与前额叶皮质成熟较晚有关(Stuss,1992)。抑制性控制功能获得显著发展是在学前期。在这一时期,当一项任务要求儿童延迟作出某种反应时,他们开始能够按要求压制自己对某些事物不作出反应(Diamond&Taylor,1996；Gerstade，etal,1994)。
3.抑制性控制研究的几种范式
目前，用来评估学前期儿童抑制性控制能力发展的任务主要有以下几种:
手游戏(handgame)范式。首先，让儿童重复实验者演示的两种手势(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳―掌、掌”，然后要求儿童做与实验者相反的手势,即“拳、掌―掌、拳”。
白天黑夜任务(theday-nightstrooptask)范式。当呈现画有月亮的黑夜图片时,儿童得说“白天”,当呈现明亮的、阳光普照的图片时,儿童得说“黑夜”。
形状任务（shapestroop）范式。五种不同大小的卡片交叉放置，让儿童把其中的小卡片一一指出来。
卡片排列(cardsorting)任务范式。让儿童先按一个维度(如形状)对一系列卡片进行排序,再按另一个不同的维度(如颜色)对同一批卡片进行排序。
耳语(whisper)任务范式。要求儿童自愿地低声说出10个卡通形象的名字（王江洋，2003）。〔9〕
综上所述，近年来学前儿童心理理论研究领域已经获得了较为丰富的研究成果。无论是对心理理论发展本身的研究，还是对其发展机制的研究，研究者均认为学前期是心理理论发展的重要时期。如何利用这些研究成果，将其与幼儿教育实践相结合，并在日常教育活动中加以落实，将是幼儿教育工作者面临的新课题。
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围绕着心理健康开展的教育称为心理健康教育[1]。经过几十年的发展，无论是在学科研究，还是在教育实践，心理健康教育已经成为具有中国特色的心理学研究领域。尽管目前对心理健康教育内涵的理解不甚一致，但是对心理健康教育的学科地位达成了基本认识，即心理健康教育属于素质教育的范畴，是实施素质教育的主要途径，旨在培养和提升学生的心理素质[1-4]。
近年来，课程教学成为心理健康教育的主渠道，并日渐受到重视。首先，教育部公布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(以下简称《基本建设标准》)和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《教学基本要求》)，明确提出要在组织机构、课程、师资等方面保证心理健康教育的课程教学。其次，心理健康教育课的教学成为心理健康教育的研究焦点。学者们不仅探讨有效的教学方法，而且还提出诸多具有实效的教学模式。再次，学生认识到心理健康教育课的重要性。比如，李静等人调查发现，75.14%的大学生认为心理健康知识很重要，68.57%的学生认为每个大学生都应该学习心理学知识[5]；刘海燕等人调查结果显示，近75%的大学生都认为有必要开设心理健康教育课程[6]。最后，实践表明，心理健康教育的课程教学在提升学生心理素质，维护和增进学生心理健康水平具有积极的作用，尤其是在调节学生心态、优化心理品质、开发个人潜能、预防心理疾病等方面[6]。
心理健康教育的目的在于提高全体学生的心理素质[1-4]，作为心理健康教育主要途径的课程教学也是服务于这个目的的。也就是说，课程教学的目的在于健全、提升、优化学生的心理素质。如何通过课堂教学切实健全、提升、优化学生的心理素质？这是在教育教学实践中需要思考的问题。有必要在教育心理学视野下回顾以往对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献，总结其中的基本心理现象和规律，以切实增强课程教学的实效，真正达到设置心理健康教育课程的初衷。
二、心理健康教育课“学”与“教”研究现状
在我国，心理健康教育的指导机构(中小学心理健康教育专家指导委员会、普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会)和文件都是按照中小学、大学进行分类指导。鉴于此，下文分别从中小学、大学两个方面对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献进行综述。
(一)中小学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
从现有文献来看，“教”的研究聚焦于中小学心理健康教育的专业途径(心理健康教育课)和基本途径(学科渗透)，而“学”的研究则相对较少。
1.中小学心理健康教育课的教学研究
(1)有效的教学方法与模式
在教学方法的研讨方面，提出适用的教学方法包括案例教学法、体验式教学法等。比如，庞彬提出案例教学法的应用特点以及案例选择的标准，并阐述案例教学法的实施过程(包括“案例编撰—阅读—讨论—假设—总结”五个阶段)[7]；苏宇燕认为在教学实践中可以采用游戏、电影、心理剧、辩论等教学方法，提高学生的参与性和积极性[8]；陈夏妮认为，适用于小学心理健康教育课的有效教学方法包括故事法、表演法、比赛法、辩论法、游戏法等[9]。蔡文丰等人探讨在农村小学实施体验式教学方法的可行性，并介绍了该教学方法的具体操作流程以及注意事项[10]。
另外，不少学者还提出了中小学心理健康课程的教学模式。比如，宋铁莉等人提出活动课程的教学程序由课前准备、课程导入、活动展开、建构知识、总结与反思5个环节构成[11]；段康提出课程教学应该遵循“体验—了解”的要求，采用“感受—感知”的教学模式[12]；赵学文提出一堂小学心理健康教育课应包括“激情—体验—自省—内化”4个基本的教学阶段[13]；赖志群等人在教学实践的基础上提出“感受、感知、感悟”的教学模式[14]。总的来看，这些教学模式都是通过案例、故事、活动等设定教学情境，引发学生情感共鸣和认知冲突，学会自我认知、自我调节，提高改变的意愿，并通过行为训练活动加以强化。
(2)提高教学效果的策略
不少学者从教学构成要素的角度，提出促进教学效果的策略。比如，陈道明提出，一是发挥学生主体性；二是教学目标要具有发展性和预防性；三是教学内容满足学生心理发展的实际需要；四是教学的方式、方法要体现非指导性、体验性和活动性；五是使教学评价变成学生自我教育的活动[15]。吴文菊则认为，应该注意根据学生的心理发展、年龄特点、心理需求、本地区与本校的特点合理安排教育内容；选择适当的教育形式，发挥学生的主体性、参与性、体验性和互动性；提高教师的心理素质；提供必要的课时、教学设备、经费等外部条件[16]。
当然，也有学者从教学过程的角度，提出营造温馨的课堂氛围、播放生动有趣的故事、在争论雄辩中明理、模拟生活情景、从小品中获得感悟、在反思中纠正旧我、捕捉时机进行真情交流等有效的教学策略[17]。
(3)课程的教学评价
如何评价中小学心理健康教育课，这是监控和提高课堂教学质量的关键。从现有的研究来看，主要在教学要素、课堂特点两个方面开展研究。
2.中小学心理健康教育学科渗透的教学研究
之所以重视心理健康教育的学科渗透，是因为学科课程本身以及教学过程具备心理健康教育的资源[20]。学科教学渗透最明显的特征就是以内隐、间接的方式增强学生的心理素质。回顾已有文献，学科教学渗透的研究集中在两个方面：一是挖掘适合学科教学渗透的课程教学资源，诸如教学内容、教学方式、课堂心理氛围等；二是学科教学渗透的途径，包括教学过程、学习过程等。
此外，有学者提出适用于心理健康教育学科渗透的教学方法。比如，富安利提出可以采取体验法、评价法、发现法、教师语言等方法进行学科渗透[21]。还有教师探讨在小学思想品德课教学中渗透心理健康教育的有效教学方法[22]。
(二)大学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
在高校，心理健康教育课受到高度重视。在《基本建设标准》中明确将课程教学作为高校心理健康教育应着力建设的七大体系之一，同时，《教学基本要求》对课程性质、教学目标、教学内容、课程设置、教材使用、教学方法、教学管理等做出详尽地说明。既往文献表明，对大学心理健康教育课的研究包括“学”与“教”两个方面。
1.大学生心理健康教育课学习心理的研究现状
目前从学生受教需求的角度展开对学习心理的研究。学者们试图在了解学习目的、学习态度、内容需求的基础上，提高课堂教学的针对性和有效性。
(1)大学生的学习目的
大学生参加心理健康课表现出明显的工具性目的，没有从提升自身心理素质的角度来认识心理健康教育课。比如，刘海燕等人调查发现，通过学习，想达到调节心态、完善自我、健全人格、改变不合理认知、适当的行为表现的大学生分别占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。
(2)大学生的学习态度
既有研究表明，大学生对心理健康教育课程普遍持欢迎的态度，大部分学生认为心理健康教育对自己有帮助，在生活实践中不同程度地运用到所学的知识[24]。但是大学生对心理健康教育课程的重视和兴趣程度存在学科的差异。相对于理工科学生而言，文科学生对心理健康教育课的重视程度和学习兴趣相对较高[25]。
(3)大学生需求的学习内容
2.大学心理健康教育课的教学研究
教学方面的研究集中在有效的教学方法、有效的教学模式、教学内容的安排、教学设计、教学效果的评估五个方面。
(1)有效的教学方法
以往的教学经验表明，角色扮演法、案例教学法、课堂讨论法、团体训练法和心理测验法是比较受学生欢迎的教学方法[29]。近年来，不少学者以教育实验的方式考察这些教学方法的有效性。
第二，团体辅导教学。邱小艳、唐君随机抽取3个班的大一新生进行教育实验，分别使用团体心理辅导、专题讲座与团体辅导相结合、心理讲座开展教学，结果证明团体辅导的教学效果要优于专题讲座与团体辅导结合的教学方式[33]。裴利华在大一2个班中分别使用团体心理辅导和非团体心理辅导的教学方法开展教育实验，结果显示，团体心理辅导能有效提高大学生的心理健康水平[34]。
第三，参与式教学。心理健康教育课引入参与式教学方法有助于弥补教与学的沟壑，促进学习知识与解决问题的结合，建立良好的师生关系[35]。李景华的教育实验结果表明，参与式教学法比讲授法更能促进大学生心理健康水平的提高[36]。
第四，视频教学。视频教学直观地呈现教学内容，强化学生的视听觉和体验，有助于心理健康知识的内隐学习。张媛媛等人通过问卷法与实验法证实，视频教学是大学生心理健康教育的一种有效途径[37]。
第五，专题教学。卢秀安等人在师范生中开展了心理素质、创造力、情绪等七个主题的专题教学，一学期的实验结果显示，接受专题教学的大学生在课程的学习兴趣、教学的满意度方面显著高于接受传统教学方法的大学生[38]。
从上述研究不难看出，常见的教学方法在心理健康教育课教学实践中的有效性是不容置疑的。但是这几种常见教学方法，哪种教学方法更为有效呢？周婧、李昊彤同时在5个班进行教育实验。结果显示：在教学内容方面，专题讨论法最能让学生清楚教学主题，综合法教学方式最能让学生产生学习内容重要性的感知；在教学方法方面，团体辅导教学方法最能让学生产生兴趣，而综合法最能激发学生的思考；在教学过程方面，专题讨论和团体辅导能增进师生互动，团体辅导和专题讨论最能让学生融入课堂，营造积极的学习气氛[39]。这表明，教学方法的选择应考虑教学目标、内容等因素。
(2)有效的教学模式
(3)教学内容的安排
(4)教学设计
田澜、张大均提出应该考虑教学目标和情境体验式课程的要求开展教学设计，采用“提高兴趣”、“提高参与”和“加深体验”的教学策略，确保课堂心理素质训练的科学性和实效性[45]。
(5)教学效果的评估
王淑敏、张大均提出对心理素质训练课应该以形成性评价和终结性评价相结合，并以形成性评价为主的评价标准[46]。但是刘海燕等人则认为，应该从学生的角度选择评价的方法，而大学生认为能有效评估教学效果的方法包括日常行为观察、心理测验、学生自我评价、同伴评价、师生面谈等[6]。
三、对心理健康教育课“学”与“教”研究现状的反思
从现有文献来看，学者们对心理健康教育课的“学”与“教”两个方面都开展了有益的探索，得出了一些重要的结论和观点。但是考虑到设置心理健康教育课的初衷，反思当前的研究现状，其实对心理健康教育课的学习规律和教学规律的研究还存在不少值得改进的地方。
第二，心理健康教育最终落脚点是心理素质，而不仅仅是心理健康的知识与技能。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[2-3][47]。心理素质的内隐性决定了不能简单地从学生的语言和外显行为来直观地判断其心理素质的状况。课堂教学为健全、提升和优化心理素质奠定了基础。正因为如此，需要结合心理素质的特点，在心理健康教育课的教学过程中探索健全、提升和优化心理素质的教学规律和学习规律。
第三，忽视对心理健康教育课教师教学胜任能力的考察。提高心理健康课的教学效益，关键在于提高教师的教学技能。目前我国大中小学心理健康教育教师还不能适应心理健康教育的需要[48]。不少学者开始了对大中小学心理健康教育教师胜任特征的研究，但是遗憾地是尚未有研究专门探讨心理健康教育课课任教师的教学胜任能力和学科教师实施心理健康学科渗透的教学胜任能力。当然，还应该包括对教师教学理念的培养和重塑。
基于以上认识，考虑到心理健康教育课“学”与“教”研究的现状以及不足，提出构建心理健康教育心理学的倡议，凸显心理健康教育课堂教学的重要性，以达到在理论上提升心理健康教育课堂学习规律与教学规律的认识、在实践中提高教学有效性与学习效益的目的。
四、构建心理健康教育心理学的初步思考
(一)构建心理健康教育心理学的基础
第一，教育心理学为心理健康教育课的教学提供理论基础。教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科[49]。实质上就是探究教育教学情境中“学”与“教”的心理学问题。随着研究的不断深入，教育心理学已经突破传统的研究领域，延伸到德育、美育、体育等领域，形成了德育心理学、美育心理学、体育心理学等分支学科，以专门探讨在这些领域的教育教学情境中学生、教师的心理现象及其规律。心理健康教育作为学校素质教育的主渠道，理所当然应该使用教育心理学的理论指导心理健康教育课的“学”与“教”，揭示其中的学习规律和教学规律。心理健康教育教学的“学”与“教”也必然会成为教育心理学发展的新方向。
第二，心理健康教育的学科发展直接推动了心理健康教育心理学的发展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育学和心理学两种发展取向[50-51]。教育学取向的研究以教育学体系为框架，探讨开展心理健康教育的目标、原则、理论、课程、教育模式、途径与方法等基本原理；心理学取向的研究强调运用心理学的方法和技术，依据个体的心理规律实施心理健康教育，不仅解决个体的心理问题，而且还要健全、提升和优化心理素质。无论是教育学取向的研究，还是心理学取向的探究，都是在探索一条符合学生身心发展规律、有效提升心理素质的教育思路和模式。无论哪一种研究取向，都不否认心理健康教育课堂教学的主渠道作用。为了有效地发挥心理健康教育课的主渠道作用，就必须落脚在准确地理解和把握学生、教师在心理健康教育教学情境中的心理现象及其规律。
综上所述，有必要构建“心理健康教育心理学”学科，揭示心理健康教育教学中“学”与“教”的心理现象及其规律和有效促进策略。
(二)心理健康教育心理学的含义
心理健康教育心理学是研究在学校心理健康教育教学情境中学生与教师心理活动及其发展变化规律的学科，以提升心理健康课堂教学的有效性和学生学习的质量。
这个定义包含以下几个方面含义：(1)明确将心理健康教育教学情境中的学与教作为研究范围。以心理健康的教育教学情境作为研究的视域，聚焦于“学”与“教”。当然，“教”不仅仅指心理健康课的教学情境，还包括心理健康学科渗透的教学情境；(2)以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象。实际上探讨两个基本问题：一是明确在心理健康教育教学视域中学生学习的本质、特点、过程和条件；二是根据学情和学习规律，探究如何设计教学，提升教学的有效性？(3)研究“学”与“教”的目标不仅仅是为了有效地促进学生掌握心理健康的知识、技能以及增进心理健康的自觉意识，更重要的是帮助学生健全、提升和优化心理健康的内源性因素———心理素质；(4)从“学”与“教”两方面回答从课堂教学的视野中促进学生心理健康的知识与技能生成，增进心理健康的自觉意识，健全、提升和优化心理素质的促进策略。
(三)心理健康教育心理学的学科定位
心理健康教育心理学是教育心理学和心理健康教育交叉产生的一门边缘性学科，聚焦于心理健康教育教学情境，是教育心理学在心理健康教育领域的具体体现。与德育心理学、美育心理学、体育心理学等教育心理学分支学科一样，心理健康教育心理学也属于教育心理学的分支学科。
心理健康教育心理学的核心任务在于揭示在学校心理健康教育教学情境中学生、教师的基本心理现象及其规律。这就决定其研究范畴应该限定在学校心理健康教育教学的心理学问题。通过揭示在心理素质教育背景下的学习规律，促进学生心理健康知识与技能的学习，增强这些知识与技能在现实生活中的迁移能力。同时，提高增进心理健康的自我意识；通过揭示符合心理素质特点的教学规律，增强心理健康课教育教学的科学性、有效性。当然，也要重视“学”与“教”主体的心理活动及其规律。
(四)心理健康教育心理学的研究对象
心理健康教育心理学是以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象，也就是探讨课堂教学中的学习规律和教学规律。在现实教育教学情境中，具体体现在哪些方面？回答这个问题，需要在分析教学活动的过程中去认识。一般来说，对教学活动的分析主要立足于教学构成要素和教学过程两个方面。此外，需要明确的是：“学”与“教”分布在同一时空中，是同一过程的两个方面，因此，分析教学活动，其实也是在分析学习活动；“教”与“学”是教学过程的基本矛盾，“学”是矛盾的主要方面，因为“教”是为了“学”，服务于“学”的。
从构成要素来说，学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境是教学的核心构成要素。从这个角度来说，探究心理健康教育课的学习规律、教学规律就是探究这五大基本要素及其相互作用促进学生知识的生成、提升教学的有效性。这意味着学生与教师的心理活动及其特征(学习风格、教学风格等)、教学内容(教学内容的设置、教案的设计等)、教学媒体(教材、教学课件、教学资源等)、教学环境(课堂氛围、师生关系等)应该纳入心理健康教育心理学的研究视野。从教学过程来说，“学”和“教”是同一过程的两个方面，教学活动的核心就是学习的过程和教学的过程。当然还包括学生和教师的反思过程。也就是说，在一堂课中包含学习过程、教学过程和反思过程。当然，一节课绝不是单单由教学要素或教学过程组成的，还需要教学要素和教学过程的相互作用。
综上所述，心理健康教育心理学的研究对象可以具体划分为对教学构成要素的研究、对学习和教学过程的研究以及教学要素与教学过程相互作用的研究。
(五)心理健康教育心理学学科体系的构建
一门学科的内容体系根植于研究的对象。构建心理健康教育心理学的学科体系，还要明确几点：首先，心理健康教育心理学围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”而展开。其次，考察学习规律和教学规律，不能脱离教学构成要素和教学过程。再次，揭示学习规律和教学规律，离不开对学与教主体的研究。
具体来说，构建心理健康教育心理学的学科体系至少应该包含以下两个方面：
第二，心理健康教育心理学的内容体系。应该围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”的基本现象及其规律而展开。这至少包括三个板块：学习心理、教学心理、学生与教师心理。在学习心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的学习实质、过程、条件和影响因素；在教学心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的教学策略、有效教学方式与方法、教学要素的设计与安排等；在学生与教师心理方面，则主要探究学生的学习需求、动机、态度的转变、价值的塑造以及心理健康自我意识的培养，探究教师教学胜任能力及其成长等。
(六)心理健康教育心理学与其他学科的关系
心理健康教育和教育心理学是构建心理健康教育心理学的两门基础性学科，是这两门学科发展的必然结果。心理健康教育心理学作为一门独立学科，必须澄清与心理健康教育、教育心理学的区别与联系。
关键词：煤矿安全；心理测量；指标体系
0引言
我国是一个煤炭资源大国，也是一个以煤炭为主要能源的国家。煤炭行业是我国工业生产中最危险、伤亡事故最严重的行业之一。分析事故发生的原因，主要是人的不安全行为和物的不安全状态。安全心理学认为安全行为是安全心理的表现，也是安全心理引导的结果，不同的行业与职业要求员工有不同的心理素质，不同的心理素质反过来会影响工作效率和工作安全。
1人因失误分析
如何控制人因失误已成为世界性难题。研究人因失误，从人的角度控制事故的发生，是预防事故、减少事故伤亡损失的前提保障。
1.1人因失误概述在煤矿人―机―环境―管理生产系统中，人是生产系统的主体与核心。按系统安全的观点，在煤矿生产系统中，人是构成系统的一种元素。当人作为一种系统元素发挥功能时，很有可能会发生失误。本文根据西安科技大学田水承教授的第三类危险源[9]理论及安全科学的基本原理，按照煤矿生产系统运作程序及历年的煤矿事故案例分析，将煤矿生产系统中的人因失误分为：
①个体操作失误（人为过失、环境条件、技术欠缺）；
②群体决策失误或组织决策失误（组织程序失误、组织规则失误、组织文化失误、安全管理决策失误、设计研究失误、信息反馈失误、人际间交流失误等）。详情见表1。
1.2人因失误中人的行为模式分析人因失误是指人行为的失误，为此必须研究人的行为，根据心理学观点，人的行为模式可表示为：
S（刺激）O（个体）R（反应）
这是一个不断循环的过程，如图1所示。
根据人行为的原理，可知人因失误主要表现在：人感知环境信息方面的失误，信息刺激人脑；人脑处理信息并做出决策的失误；行为输出时的失误等方面。
人生理及心理上的某些“弱点”是人为失误的根源。“弱点”人皆有之，均可导致失误。这主要取决于人自身素质及自身“弱点”并与遗传和道德观念、文化程度、社会阅历、工作经验与技术素、个性心理有关。人因失误有时也呈现出突发性和无序性，受到疲劳、酗酒、单调作业等因素影响时，人因失误率也呈较高趋势。
2人的心理现象与安全
心理学是研究人的心理活动规律的科学。而人的心理活动是很复杂的，为了研究的方便，心理学把人的心理活动区分为如下（见图2）[4]不同的方面，这种研究方法同样适用于安全心理学的研究。
2.1心理过程心理过程是指心理活动发生、发展的过程，也就是人脑对现实的反映过程。心理过程又包括认识过程、情感过程和意志过程，这三个过程既互相区别又互相联系。
2.1.1认识过程人作为一切活动的主体，其行为受心理因素支配。而影响人的行为的首要心理因素是认知心理。认识心理系统的结构如图3所示。
2.1.2情感过程人们在认识事物与周围现象以及在改造世界的活动中，总是与一定的态度相联系。情感过程是指人们对客观事物采取什么态度的过程。因此，情感过程是心理过程的一个重要内容，也就是人与动物相区别的一个重要标志。如果由情绪、情感所引起的生理变化降低了人对客观事物的认知水平和效果，或者它直接干扰了正确的操作行为，导致误操作发生，那么，事故就在所难免。情绪、情感对安全或事物产生影响机理一般可概括为如图4所示。
2.1.3意志过程意志是人的心理过程的重要体现，从本质上说来，就是人自身对意识的调节和控制。它在保证有目的的活动的达成，减少生产活动中非安全行为的发生等方面，具有非常重要的作用[3]。坚强的意志品质主要是指意志的坚定性、果断性、自制性和恒毅性较强，而意志薄弱主要是指意志的这些品质较差。
2.1.4注意力与安全注意是指一个人的心理活动对一定对象的指向和集中。这里的“一定对象”既可以是外界的客观事物，又可以是人体自身的行动和观念。注意是非常重要的心理现象。它是保证安全，防止事故发生最重要的心理因素。
2.2个性心理“个性”是一个心理学名词，它是指在一定的社会历史条件下的具体人所具有的意识倾向性，以及经常出现的、较稳定的心理特征的总和。
所谓个性心理包含两方面的内容：一是个性倾向性，一是个性特征。前者包括：需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观；后者包括：能力、气质和性格。
2.2.1个性倾向性每个个体对客观世界的事物、事件都有自己的倾向，有不同的需要、不同的兴趣、理想、信念、和世界观和不同的动机。
人类社会丰富多彩。社会越发展、越发达，物质与精神财富数量就越大，品种就越多，人类选择的余地就越大。选择这样还是选择那样，这就是个性倾向需要的差异区别。由于需要不一样，所以兴趣也就有了区别。
3煤矿作业人员安全心理测评体系的形成
3.1煤矿作业人员心理分析煤矿生产条件和作业环境特殊且复杂，其危险因素主要有以下煤炭自燃事故、顶板事故、瓦斯爆炸事故、透水事故和职业病五类。
在煤矿生产工作中，煤矿作业人员既是煤矿生产的执行者，同时也是煤矿安全的保证者煤矿作业人员必须具备一定的心理生理素质和稳定的情绪，在智力、性格、注意力和反应速度上达到一定水平，才能胜任工作。
根据煤矿发生的事故类型，可以总结出在整个煤矿工作作业过程当中，作业人员需要具有的生理心理特点：
①对意外事件保持镇定，反应迅速、处理果断。
③视觉、听觉等灵敏度良好，有较好的动作协调及多通道信息加工处理能力。
④注意力集中。
⑤逻辑思维能力较强而迅速。
⑨责任感强，不会为省时省力而违章作业。
⑩心理调节能力强，不会因为生活中的不愉快而影响工作。
3.2煤矿作业人员安全心理测评指标体系的形成本文在指标体系的确立时，要充分考虑现代煤矿作业人员的心理特点，同时着重考虑煤矿作业人员的个性心理，因此，针对现代煤矿作业人员的心理特点，对煤矿作业人员进行了访谈。本次访谈为期1个星期，访谈了榆林市榆阳区中能煤矿的30名煤矿作业人员。根据访谈结果和资料调研的情况，编制出和煤矿安全心理有关的45项指标，并将45项指标做成问卷形式发放到榆林市榆阳区中能煤矿、榆树湾煤矿两个矿区。发放心理素质问卷调查表100份，回收有效问卷98份。
由于煤矿安全心理素质调查问卷是测量指标对煤矿作业人员的重要程度，对煤矿作业人员进行调研，得分越高，说明该项指标对煤矿作业人员的心理素质影响越大，因此，根据回收问卷的统计分析，平均值在2.3以上的指标有18个，说明该18个指标对煤矿作业人员影响是最大的，它们分别是：
因此，本文以重要性比较高的这18个指标为基础，同时经专家确定，应该加上“冷静”和“坚定性”这个指标，作为煤矿安全心理测量调查表的指标体系。具体的指标体系结构为：
该体系有两个维度即心理素质、能力素质。具体设想是：因为气质是性格的基础，而性格具有较大的综合性，它可以把情感过程和意志过程包进去。所以，可把个性心理特征中的气质和性格、情感过程、意志过程、需要、动机、兴趣、理想、信念世界观等心理因素放入心理素质维中加以考查。而个性心理特征中的能力和认识过程心理因素都与能力有关，因而可以把他们放入能力素质中进行考察。这样，人的所有心理因素都可以归入这两个心理维度。
经专家论证后认为，心理素质中的恒毅性和坚定性较为接近，因此，将恒毅性并入到坚定性中进行考察。
综上所述，煤矿安全心理测评系统指标体系就完全确立出来。它有18个指标，分别隶属于心理素质和能力素质两个维度。其中，心理素质用10个指标来考察，能力素质用8个指标来考察。煤矿作业人员安全心理测评系统的指标体系如图5所示。
4结论
①分析煤矿特殊情况的人员人因失误原因，针对煤矿特殊情况，提出作业人员所需要测量的心理素质。
②提出煤矿作业人员安全心理测评系统的指标体系的两个维度，即心理素质和能力素质。通过访谈的形式，得出影响煤矿作业人员安全生产的45个指标。
③将45个指标通过问卷的形式发放，找出影响安全生产程度最大的18个指标，并将其归入煤矿作业人员安全心理测评系统指标体系的两个维度。心理素质维度中有10个指标，能力素质维度中8个指标，得出煤矿作业人员安全心理测评指标体系。
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[关键词]心理健康教育途径研究
必要而科学实用的途径是实现目标的条件,维护学生心理健康、促进心理素质发展必须有赖于具体的途径。根据国内外学校心理学的研究与实践,反思教育实践中存在的问题,结合我校近年来的实践探索,我认为促进心理健康教育实现的途径主要包括如下几点。
一、更新观念,营造学校研究性氛围
二、注重培训,加强心理健康教育队伍的专业化建设
三、讲究学科渗透,把课堂作为实施心理健康教育的主渠道
新课程背景下,要注重学科渗透心理健康教育。各学科教师逐渐有意识地结合学科教学特点,对学生渗透必要的心理教育。遵循晓之以理、动之以情、循序渐进,逐步提高的原则,采用指导、教育、咨询、疏导,教给学生懂得心理体验。从而使学生的思维、意志、性格、情感得到更好的锻炼。比如,政治学科渗透思想道德品质教育,数学、物理学科渗透思维品质教育,语文学科渗透情感品质教育,英语、历史学科渗透记忆品质教育等。
改变传统的课程观,在课堂教学中,注重创设一个宽松、和谐、愉悦的创新氛围,缩短师生间的心理距离,加强师生之间的沟通,也是开展心理健康教育,培养学生良好的个性品质的的效途径。在课堂上对学生进行心理训练要有的放矢,不能随心所欲,要根据每个学生不同的个性心理特点,因材施教。对于外向的学生要给予他们施展才华的机会,并要培养他们的自控能力。对于内向的学生,要鼓励他们参加集体活动,主动与他们交流,中学生随着年龄的增长,独立意识和成人感不断增强,在学习中喜欢发表自己独立的见解,尊重学生,倾听学生的观点,这样有利于增进学生的智能、创造力和形成良好的个人品质,使学生的综合素质不断提高。正确地评价每一位学生,做学生知心朋友,对学生多一些鼓励,多一份真诚,从而培养学生良好的心理品质,这是每一位教师的责任与使命。
四、多措并举,心理健康教育与德育、综合实践活动相辅相成
当我们强调思想道德素质是综合素质的”灵魂“时,学校德育显然处于极为重要的地位。心理健康教育不可能脱离德育而独立,但它更多地反映了从内部施行的旨在形成人格特征的活动。学生思想政治水平的提高、良好行为习惯的养成,需要学校加强德育工作,但是学生的某些认识或行为习惯不仅仅表现为思想道德方面的问题,在多数情况下还反映出心理方面的问题,在教育中如果只是强调外部的社会化的要求而不对学生的内心世界进行心理辅导促进其自我发展形成人格特征的话,往往收效甚微。比如从宏观上说,爱国主义和集体主义教育是德育的基本内容,实施这些教育,对学生形成良好的思想道德水平是十分必要的,但如何将这社会化的要求内化为学生的素质,形成完全的人格,就需要从学生心理实际出发进行引导。同时,新课程中的各种综合实践活动也是实施心理健康教育的有效载体。中学生的心理健康和身体健康存在着交互作用,心理健康也是提高学生审美素质的基础和条件,并且还有助于劳动观点和劳动习惯的形成。缺乏良好的心理素质,其它几方面素质的水平也会受到很大影响,心理健康教育对美育、体育、劳动教育的实施并达成教育目标起着积极的促进作用。
Abstract：amongconstructionaccidents,thepeasantlaboreroftenisnotonlyaccident'svictimbutalsoaccident'sdirectinitiation.MostOftheaccidentsarecausedbypeasantlaborer'sunsafebehavior,thenthepersonconsciousnesspsychologyhasclosecontactingwithperson'sunsafebehavior.Therefore,ithastheimportantmeaningtothesafeconstruction,thatwediscussaccident'sreasonfrompeasantlaborer'spsychologicalfactorandpreventandcontrolaccident'soccurrenceusingthepsychologicaltechnology.
关键词：农民工安全心理安全教育安全态度
Keywords:PeasantlaborerSecuritypsychologySafeeducationSecuritymanner
作者简介：周慧君（1980.8-）浙江江山人，工程师，从事工程质量安全监督
基金项目：杭州市交通局科技计划项目（编号：2009-174）
一、前言
交通建设工程施工行业作为高危行业之一，工程建设向高、大、深、新发展，施工难度日益加大，施工现场事故隐患增多，加上一线作业人员安全意识淡薄，伤亡事故时有发生，安全形势十分严峻。
从安全系统事件链分析，安全事故的二大因素是物的不安全状态和人的不安全行为。研究表明，大部分生产安全事故都与人的因素有关，即使是物的原因，背后也有人为错误的体现。在发生的施工事故中，农民工占到伤亡总数的95％以上，农民工既是事故的受害者又是事故的直接引发者，其绝大部分事故是由于人的因素造成的。因此，从农民工的心理因素来探讨事故的成因，并运用心理的技术来预防及控制事故的发生，对安全生产有重要意义。
二、事故主要心理分析
2.1盲目无知心理
盲目无知心理往往反映在新职工和刚刚走上管理岗位的生产管理人员身上。这些人员对本岗位工作的安全技术要求掌握不够，对本岗位的各项生产工作缺乏经验，对各项安全工作规定掌握得不够全面，对工作中的各种不安全因素和各种违章行为的危险性认识不足。在生产工作过程中，他们存在着一定的盲目性和随意性，不知道危险点和危险源在哪里，不知道怎样进行避免和防范，不知道哪些行为是违反有关安全工作规定的，哪些是威胁人身设备安全的。他们具有“初生牛犊不怕虎”的精神。
2.2习惯性违章与“从众心理”
2.3侥幸心理
侥幸心理指因怕麻烦或不愿意接受微小损失来避免将来可能发生更大损失的一种行为。这种心理总认为事故的发生是偶然的小概率事件,百年难遇,即使发生也不一定落在自己的头上，因此会使人作出不正确的判断。存有侥幸心理的人,总是认为小的失误、错误、隐患可以原谅,可以理解,因而在不知不觉中引发了事故。
2.4逆反心理
心理学家认为，人的动机具有内隐性的特征，逆反心理便是动机的这种内隐性的特征之一。逆反心理往往在年轻人身上比较明显，其表现一般是“你让我这样，我偏要那样”。逆反心理通常是在受到处罚或思想上带有某种偏见时产生，有了逆反心理，会引起心理上的不快，产生与领导或规章制度的抵触和对抗情绪。逆反心理的行为表现一般有两种：一种是明着故意与安全操作规程或有关制度对着干；还有一种是隐蔽的抵触行为，阳奉阴违，对于别人因自己违章而提出的批评劝阻，当面虚心接受，中止违章行为，过后不久，又故态复萌，我行我素。有逆反心理的人，对各种安全法规、规章制度缺乏理性认识，对企业的安全生产要求产生一种反感心理，这直接影响到他们的安全意识。
三、主要安全心理措施
3.1安全技能教育
对缺乏安全基本知识的民工，重点是要加强安全技能教育。安全技能教育分为三个层次：一是通过学习“知”安全规章制度，二是通过训练“会”安全规章制度，三是通过安全意识教育和反复实践使这种操作成为习惯。当作业者进行安全培训时，都要从这三个方面想想自己是否很好的完成了安全培训，如果还没有做到的话，则需要再学习。
安全技能教育可以是理论教育模式，也可在工地现场或会议室进行工作交流，如果能采用视频教育模式则效果更佳。教育地点则可在工地现场、民工学校、食堂或会议室等。结合工程项目特点，对施工人员进行专业安全知识的定期培训，让其熟悉工作所需的专业安全知识，这样会大大降低事故的发生率。
3.2严防“从众心理”
从大量的事故分析看，不但违章者本人的安全技术和心理状态、行为习惯存在麻痹思想，抱着侥幸心理，自认为不会发生什么问题。而违章者身边的人员也对违章行为不以为然，见怪不怪，更有甚者，盲目跟从。究其原因，主要是思想意识上的“从众心理”占了主导地位，其根源还是在于缺乏基本的安全技术知识和自我防护意识。
消除安全生产中的“从众心理”，最根本的就是要强化安全教育，教育和引导职工牢固树立“安全第一”的思想，不断提高作业人员的安全意识和技能；加强生产现场的安全管理，抓薄弱环节，对重点人员重点管控，从源头上扼制违章行为；对违章者处以重罚，使违章者及有关人员都有切肤之痛，把教训牢牢记心中，变从“违章”之众为从“遵章”之众。同时可适当的进行“恐吓”教育，组织观看“事故片”，可使其深受教育，增强安全意识。
3.3培养好的安全态度
安全态度是劳动者对安全生产重要性的认识，对贯彻安全生产方针的情感及执行安全规章制度的行为倾向的综合反应。由于劳动者对客观事物的观点、方法和个性的不同，各人对安全生产的态度会有差别，这种差别直接影响劳动者作业行为的安全性。端正劳动者的安全态度是安全管理工作的一项基本任务。安全态度很重要，必须根据实际情况对施工人员进行安全态度的改善，具体建议如下:
（1）设定安全教育重点对象
（2）建立集体安全愿望
要端正个人的安全态度，就必须建立一个有相互利益，个人必须不断纠正自己的不安全行为，改变自己不良的习惯，通过集体之间的相互影响、劝告，树立安全作业的范例，从而自然而然地通过反射方式形成安全作业态度，保证集体安全愿望。
（3）安全激励
安全激励可考虑采取下面几种方式：
②情感激励：家人的嘱咐是民工安全愿望的最大动力，在每个职工卡背面贴“全家福”照片，上面写着：“上有老，下有小，出了事故不得了”等关怀警句，达到“要我安全”转化为“我要安全”的效果。
③参与管理：职工参与管理满足了职工的归属需要，同时也能获得认可，体验到成就感。
（4）亲自示范促使实行
管理者带头遵守安全规程，即使员工没有充分理解，也会在反复模仿的过程中，逐渐学会接受管理者的言行。对于只有初级安全知识和安全技能的操作者，主要是通过观察管理者和熟练操作人员的行为来校正自己的操作行为和方式，即使对安全知识、安全技能处于初级阶段的人，也会模仿性地改变自己的操作行为。如果教育方法正确，即使没有人来跟踪检查也不会出现有意的违章，经过日积月累和习惯性的模仿，正确的安全态度就自然而然的形成了。
（5）建立安全奖惩机制
即使企业确立了安全管理目标，仍会有一些操作人员漠不关心，甚至有一些人还会抱有反感。要把这些人对待安全的态度转变过来，除了进行安全态度的教育以外，还要适当建立有效的奖励和惩处制度，对遵守安全规程、有效制止他人违章、积极提出安全生产合理化建议、对安全生产有功的人，应给予表彰；对于经常违章作业、冒险蛮干的人，要给予惩罚。对于已经理解安全规程但不予执行的人，应给予从重惩罚。但惩罚不是目的，对发生事故的人，事故本身就是对其违章行为的惩罚。而对违反安全规程没有造成事故的人，其惩罚的意义更在于避免事故的发生。
3.4培养好的工作情绪
每一个人的情绪都有积极良好的一面。所谓控制情绪就是以积极良好的情绪去制约或淡化消极不良的情绪。这种控制是在思想意识和高级情感制约下进行的。人的社会性还决定每个人的情绪都要受周围他人的社会情绪影响和制约。工作只有平心静气，才能客观全面地分析情况，充分发挥自己的聪明才智，周密慎重地解决问题。有很多事，就事论事可能使人又气又急，如果换一个角度想一想，从更广阔的范围来分析评价这件事，可能气就小得多了。
急躁会使人心神不宁，打乱正常的工作程序和操作步骤，干活图快马虎，影响质量甚至易造成事故。凡事提前早做准备，多设想一些困难和障碍，多准备几种对策，计划留有余地，做到有备无患，可以防止急躁情绪的产生。积极乐观情绪是抵御不良情绪袭扰的有效屏障。积极乐观情绪可使人的智力和体力处于最佳状态，减少言行上的失误，对提高工作效率和预防事故有重要的作用。
四、结束语
安全生产事故主要是由于人的不安全行为引起，而人的不安全行为是与人当时的意识心理状态有密切的联系。因此，研究人的安全生产心理影响因素，运用心理学的原理和方法指导安全生产工作，充分掌握人的心理状态与不安全行为的内在联系规律，是事故预防研究的重要方向，并对搞好安全生产有重要的意义。
【1】寇丽平.从事故特性谈人的安全意识的培养[J].中国安全科学学报.2003,13(12)
【2】梁利.违章行为与心理上因素分析[J].中国安全科学学报.2006,16(8)
【3】傅菁俊.忻刚明.强化安全教育培训是安全发展的基础[J].建筑安全.2010（1）.