整理:河南郑州管城回族区第二中学刘冬英
山西忻州市静乐一中胡艳
《故都的秋》教学实录
（第一、二课时）
“知人论世”出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”语文教育领域和文学阐释学领域由此发展出了“知人论世”不同的研究范式。借鉴并拓展两个领域关于“知人论世”内涵的认识，重新审视郁达夫《故都的秋》，有助于揭示作品的文本意蕴和经典价值。
讲授法的审思与运用（节选）
——部级精品课《故都的秋》研习
成龙
一、对讲授法的基本审思
说起讲授法，人们首先的感受可能会是教师讲得太多、满堂灌、观念落后等，在推行新课改以来的二十多年间，讲授法更被认为与新课标理念不一致，被授予“恶名”而不受待见的情形尤其突出。造成这种情况的原因值得深思。然而，讲授法何以在实际的课堂教学中从不缺席这恐怕不能简单地认为是教师缺少新理念、专业水平不够高等。要科学地认识讲授法，还须回到概念本身，回到教学理论研究、教育心理学甚至教学史中去作一番考察。
黑格尔《小逻辑》一书的“导言”中有这样一句话：“所以假如有一个意思，要叫人用概念去把握，他每每不知道如何用概念去思维。”这应该可以理解为黑格尔是在启发我们：要善于用概念去思维。用概念思维，就是首先要对概念的内涵有明晰、准确的理解。
教育部“基础教育精品课”中的“教师讲解”,从本质上看，仍可视为一种教学方法。从概念上看，“讲解”是指解释、解说；从教学方法上来说，“教师讲解”即可定位为教师“讲解法”。《中国大百科全书·教育》在“讲解法”这一条目的解释中明示：“见讲授法。”“讲授法”是指“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用以传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行”。
讲授法之重要由此可见一斑。这一点也可以从人类知识传播与教学历史发展的角度上得到印证。在现代科技诞生之前，人类知识的传播与教学，核心的方法即是人们的口头讲解，“口口相授”的教学方式为培养人类一代代的人才作出了巨大贡献。从教育心理学的角度看，讲授法也有其科学性。美国著名的心理学家奥苏贝尔认为：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”讲授法是否一定居于“核心”地位，是否“唯一可行和有效”,这自然还值得进一步研究；但讲授法在人类长期的教学理论研究与教学实践中从未被取代，这也从另一个侧面表明讲授法之合理性、科学性与有效性。
当然，讲授法并非没有不足。“讲授法有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。但不能简单地把两者等同看待。”回想人们对讲授法的误解，是否与未从概念内涵上准确理解把握“讲授法”与“注入式教学”的区别有关呢《中国大百科全书·教育》对“注入式教学”的解释是这样的：“中国俗称填鸭式教学法。教师在教学中，不顾学生学习认识过程的客观规律及他们的理解能力和知识水平，把现成的知识结论灌输给学生，主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学方法。注入式教学严重阻碍学生智力和独立学习能力的发展。”
从二者概念的内涵上来看，讲授法与注入式教学，在知识学习观、知识教学观上有着本质的不同。讲授法认为知识的
二、语文学科中运用讲授法的探索
讲授法是遵循教学规律、学生认知规律的科学的教学方法，那种被冠以“满堂灌”“一言堂”“填鸭式教学”的教学方法，是不能称之为“讲授法”的。那么，在语文学科教学中，如何正确运用讲授法呢运用讲授法的总体原则可以体现在：基于语文学科教学特点、要求、规律，以核心素养为导向，紧扣语言，突出思维训练，培育审美与文化理解能力。具体可以从以下几个方面来探索与实践：
(一)运用的前提：正确认识讲授法，增强理论积淀
(二)运用的基础：心中有课程观念、课标要求
语文课程的性质、基本理念、语文核心素养的内涵与要求等在语文课程标准中均有明确表达。虽然从课程标准到语文教师的理解与运用还有很长的距离，但一线语文教师还是需要积极行动起来，力争在实践中加深对课程、课标的理解。这里，仅以核心素养中的“思维发展与提升”为例，谈谈课程概念与课标要求在讲授法中的落实。
逻辑思维训练的讲授放在第二课时，请看具体的讲授内容：
一般来说，优秀的散文，它的情感会有表面一层与深一层的不同。我们对深一层的情感的把握，要具体些，明确些。
关于《故都的秋》的情感，有一种观点认为：“如题作'北平的秋’,意味就不同，与作者所表达的伤时忧国的深沉情感不相吻合。本文写作时，是在1931年'九一八’事变和1932年'一·二八’战争相继发生之后；用'故都’一词，更能折射作者的悲凉思绪，表达对国家的深深的隐忧，表达他'位卑未敢忘忧国’的知识分子的爱国情怀。”
同学们，你是否同意这种看法如果同意，有哪些理由支持你的观点如果不同意，又有怎样的理由支持你的观点请大家思考。
这里，老师提出自己的观点：我不同意《故都的秋》这篇散文表达了作者郁达夫“'位卑未敢忘忧国’的知识分子的爱国情怀”。
同学们，我们提出了观点，接着就要寻找有力的证据来支撑自己的观点。什么样的证据才是有力的呢首先要真实，虚假的证据是没有说服力的。其次要切合观点，要保持与观点的紧密关联。第三，要充分，从逻辑上来说，如果出现反例，那么论证效果就会被削弱。这几个方面的要求，我们在议论文写作以及今后的学习、工作、生活中要特别注意。
同学们可能会感到奇怪，散文作为一种文学作品，学习时理应以体会情感、赏析艺术手法、品味语言等为重点，那种属于议论范畴的学习，比如论证，是必要的吗
大家的疑惑有合理性，说明大家对散文的文体特征有了清晰而准确的认识。不过，老师这里要特别提醒大家，高中阶段的语文学习，除了通过学习文学作品以培养形象思维，还必须在逻辑思维、辩证思维等方面加强训练。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》提出的语文学科核心素养之一的“思维发展与提升”,内容是这样的：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”“课程目标”中还提出发展逻辑思维的目标，具体内容是：“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现；运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”
同学们，根据课程标准的要求，我们要重视逻辑思维的培养。当然，逻辑思维的培养，不仅仅在语文一个学科的学习中，所有学科的学习，都可以培养。
(囿于篇幅，具体的逻辑推演内容及过程，可参阅拙文《散文教学的逻辑思维培养——〈故都的秋〉主旨探讨》。)
这一讲授内容将课程标准的要求、逻辑思维的重要性明确告诉学生，这是必要的；遵循逻辑推演的顺序，一步步讲授出来，学生在听课的过程中，思维也应随之而逐步推进。
(三)运用的教师专业素养要求：树立正确的知识观与知识教学观，提升文本教学解读能力
语文教师专业素养的要求是多方面的，这里仅从知识观与知识教学观、提升文本教学解读能力两个角度，来谈谈讲授法的运用问题。
从讲授法的概念内涵与心理学家的研究来看，讲授法在知识教学中可以发挥重要的作用。语文学科在知识教学上与其他学科很大的不同点是：知识不够系统，学生掌握知识本身并非教学的主要目的。那么，这是否意味着语文教学可以不讲授知识或者随意地讲授知识呢这自然是不行的。语文教师仍须树立正确的知识观与知识教学观。概而言之，可以用以下两句话来表述语文学科特点视域内的知识讲授法：知识指引下的讲授法，并非以传递知识为目的，而是借助知识讲授以培养能力的讲授法。前者强调的是知识在语文学科中的重要作用，在讲授过程中，正确处理知识的呈现方式；后者强调的是知识教学价值的正确定位，缺失知识支撑的能力培养，其效果无法得到保证。正确处理知识在语文阅读课讲授教学中的基本原则是：根据文体特征，确定学生要掌握的具体的语文知识，结合文本具体内容，以讲授陈述性知识为主要内容。
请看《故都的秋》知识讲授的内容：
同学们，课文的文体对于我们的语文学习重要吗大家可以回忆以往语文学习过程中对课文文体是如何处理的。
这里，老师要告诉大家，文体在语文学习中是非常重要的，根据文体特点，确定学习的要点与方法，有助于我们在今后的学习与生活中的阅读活动。
《故都的秋》是一篇典型的散文，我们首先来说一说散文文体的特点。
《辞海》是这样解释“散文”的定义的……(限于篇幅，具体内容从略。)
《故都的秋》作者郁达夫也对散文的特征作了界定……(限于篇幅，具体内容从略。)
同学们，上述两种对散文文体特点的说明各有侧重点，但是也有一些共同点：从表达方式上说，叙述、描写、抒情、议论是重点；从内容上说，景物描写、事件叙述、情感抒发、观点表达是重点。这可以指引我们确定散文学习的主要内容与方法。
上述内容，着重将散文文体特征这个知识讲授给学生。笔者重点从讲授哪些知识与如何讲授这些知识两个角度展开分析。遵循的依据至少包括认知心理学原理与具体的学情。具体来说，《故都的秋》是必修上册第七单元散文单元的第一篇课文，“散文”的定义及文体特征这样的陈述性知识，对于处于初高中衔接的高一年级学生来说，需要明确化、具体化，以发挥知识指引实践的作用。将《辞海》这样比较权威的工具书以及《故都的秋》作者对散文的概念及文体特征的界定内容作为讲授内容，能够确保知识的准确性，并拉近学生与课文作者的情感距离。陈述性知识以直接讲授的方式呈现，也符合认知心理学原理的要求。
抓住语言，提升文本教学解读的能力，这是语文教师专业素养的另一个重要的组成部分。何为文本教学解读可以理解为依据教学的规律与需要，对文本进行符合教学要求的解读，教学要求的关键是有助于学生掌握阅读方法、提升阅读技能。从知识类型上来说，阅读方法知识属于程序性知识，不宜采取直接讲授的方法，而应该将知识融合在具体的文本内容的解读过程中。
请看下列两个讲授片段的内容：
片段1:
我们先对作者情感的基本内涵作些分析，从整体上把握作者情感。
请同学们仔细阅读第1段，找出表达北国秋天特点及作者情感的词语、句子。
我们很快就可以找出表达北国秋天特点的句子：“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”
同学们，我们可以从哪些方面来体会这个句子的含义呢
首先，从词性上看，形容词是表达事物特征的词语，“清”“静”“悲凉”三个形容词，就直接表达了北国秋天的特征。那么，这三个形容词有怎样的内在关联呢
“清”,有清净、清凉、清澈等意思，这主要是从外在特征的角度来写的，也就是从人的直接观察的角度来写的。“静”,有安静、幽静等意思，也是聚焦于北国秋天的外在特征。这两个形容词，主要还是集中表现北国秋天自身的特征，当然这也离不开作者的观察感受。“悲凉”这个词，则深入到了作者的内心感受，带有作者强烈的情感色彩，是很个性化的感受，并非秋天自身所具有的特征。
第二，我们还可以借助对比的方法来体会作者语言表达的效果。请同学们比较以下两种不同的句子表达。
课文是这样写的：“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”
也可以这样来写：北国的秋，却特别的清、静、悲凉。
两种表达，第二种写法，句子很干净、简洁，也能表达出北国秋天的特征，但作者为什么舍弃简洁的表达而添加了三个“来得”这样的表达有怎样的效果呢同学们可以多朗读几遍，借助朗读的方式体会二者的不同。
去除“来得”这个词语，句子的确简洁了；但朗读起来，显得生硬、急促；添加“来得”之后，语气更加舒缓、从容，正因为这种从容，就使得“悲凉”这个词所表达的感受不那么令人悲伤了。三个“来得”,使得情感表达更加充分了。
片段2:
我们采用文本细读的方法，抓住语言，深入赏析景物描写的特点，并透过景物描写，体会作者对北国秋天的情感。
这里，有一个知识要跟同学们说一说。从创作的角度来看，作者往往是先有情感，再选择与情感相匹配的景物进行描写，景物实际上成了作者情感的寄托与载体；从阅读的角度来看，读者则是通过景物的特征，来理解作者的情感。当然，如果先理解了作者的情感，就有助于我们赏析景物描写。这里，再次提醒同学们，赏析景物描写，不能仅停留在表现手法的角度，一定要结合作者情感来赏析。
请同学们仔细阅读课文第3段，找出你认为最有特点的景物描写的句子，赏析语言运用的巧妙，体会作者的情感。
老师觉得，第3段文字中，有这样几个地方要特别留意：
首先是“皇城”这个特殊的地点，与作者选择的景物之间的巨大反差。“皇城”是政治、文化、经济中心，作者所选择的景物却是极平常、细微的。作者借这样巨大的反差，还要表达什么这个问题，我们留到下节课再作分析。
请同学们注意“向院子一坐”这五个字，细细品味下来，这是多么干脆、利索而又充满悠闲自得之意啊!
请同学们注意这两句话：“你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下驯鸽的飞声。”“你”字，作者已经把读者带入其中，看来作者不仅自己深深喜爱这破屋之中所蕴含的情景，他还希望读者能身临其境，和他一起来品味、饱尝这秋味。作者看到的是“很高很高的碧绿的天色”,听到的是“青天下驯鸽的飞声”,从手法上看，这是视觉与听觉的结合；当然，看到这一点还不够，还须看到：天色的碧绿表明这里的天很清澈，这与第1段中的“清”就联系上了；能听到驯鸽的飞声，可见这里很幽静，这就又与第1段中的“静”联系上了。当然，作者这里采用了写景中常用的以动衬静的手法。
而接下来的“从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光”这句话，就更值得我们细细品味了。
赏析句子，从语法角度来看，要特别注意动词、副词、形容词。
作者在做一件事：数日光!请同学们想一想，什么样的人会一大早在树底下数日光作者是如何数日光的请同学们再次细细品读这句话。
数日光这个动作，作者用了一个副词“细”,“细”的意思是细心、细致，这表明作者数日光一点都不马虎。
那么，问题来了，请同学们思考：那么细致地数那么多的日光的人，究竟是个怎样的人他究竟有着怎样的心境同学们感悟到了吗只有心境无比悠闲的人，才能如此悠闲地细数那从浓密的槐树叶间漏下的数量很多的日光。
同学们，这里老师仅以上述内容作为例子，教给大家文本细读的方法，希望同学们借助这些方法，自行赏析这一段的其他内容。
从知识与能力的关系来看，掌握知识是形成能力的必要条件；能力的提升反过来有助于深化对知识的理解，从而进一步促进能力增长。这一理论依据，既符合学生的学习要求，也符合教师的专业素养要求，教师掌握学科知识与教学知识，有助于确定、优化教学内容进而增强教学效果。上述片段1,对“清”“静”“悲凉”三个关键词的内涵的解读，从内容上来看，既由浅入深地揭示了它们各自的含义，又剖析了它们之间由外而内的逻辑递进关系。特别是借助对比，从朗读中的语气变化角度，讲授了“来得”二字所表现出来的作者从容、悠闲的感受，这也暗示了全文的情感基调。片段2则将文本细读方法的知识，在生动、翔实、具体可感的讲授中传递出来，入耳入心。这些文本解读结果的讲授，紧扣文本语言，将阅读方法的知识融入讲授中，或者说，教师正是在具体的阅读方法的指导下获得这样的解读结果的。这符合文本教学解读的基本要求。相信在日常的课堂教学中，如果教师的讲授能够做到这样，即使没有安排通常意义上的自主、合作、梳理、探究等学习活动，学生也会沉浸在倾听之中，并获得进步。