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1.人的行为是受到有形刺激(外在的可以看见的物理、化学刺激)和无形刺激(内在的如思维、情感、欲望等)后的反应结果。多个刺激的反应表现为人的行为特征改变。
2.强化是行为得以保持的关键。强化是指某人的某一预期反应出现后,立即给予其奖励或满足其需要的行为。强化有正强化和负强化之分。前者是指与反应相依随的刺激能增强该反应的现象,后者指与反应相依随的刺激从情境中排除时,可增强该反应。
3.观察学习。人类通过语言和非语言形式获取信息,通过自我调节及观察他人所表现的行为和结果,不必亲身体验就能学到复杂的行为反应。
4.相互决定论。人的行为是环境的产物。行为、环境、个人内在因素三者相互影响、交互决定,构成一种三角互动关系。
一、天地之性与本心
人性，是人之所以为人的本质规定，是人与动物相区别的东西。人与动物有着根本的区别，因而人性应该是一个有着具体内容的实在。而人性论则是对于人的本质规定的看法，是从社会生活出发对于何为人性或人的本质的认识的总结。所有的人性论都是抽象的，因为它是对于人性问题的哲学概括；所有的人性论也都是具体的，在抽象的理论或观点背后，反映着具体的和丰富的社会生活。就此而论，把中国传统哲学中的人性理论冠之以"抽象人性论"而予以鄙薄，是一种狭隘和独断的做法。
1、性即理与心即理
朱子言"性即理"，象山言"心即理"，朱陆在道德人性论问题上似乎大相径庭。实际上，朱子与象山在与人性有关的许问题上看法都极其相似。
第一、朱子与象山都主张性善论。朱子说："人之性皆善"（《朱子语类》卷四），象山说："人性本善，其不善迁于物也。知物之为害，而能自反，则知善者乃吾性之固有，循吾固有而进德，则沛然无他适矣。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）
第二、在人性的根源上，朱子与象山都认为"性"来自于"天"。朱子说："性者，人物之所以禀受乎天地也。……自其理而言，则天以是理命乎人物谓之命，而人物受是于天谓之性。"（《答郑子上》，《朱文公文集》卷五十六）"性即理也，天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。"（《中庸章句》）所谓"性"，是人从"天"处所受之"理"，就此而言，可谓"性即理也"。
象山也同样把"性"的根源归之于"天"，他明确提出"在天者为性"的论断。象山弟子问："如何是尽心？性、才、心、情如何分别？"象山答道："且如情、性、心、才，都只是一般物事，言偶不同耳。"又问："莫是同出而异名否？"象山曰："不须得说，说着便不是，将来只是腾口说，为人不为己。若理会得自家实处，他日自明。若必欲说时，则是在天者为性，在人者为心。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）何为"在天者为性"？张立文先生认为，此即是有"天命之谓性"的意思。象山说："'成之者性也'，又复归之于天，天命之谓性也。"（同上）人性的根源就在于"天"。
朱子与象山把人性的根源都归结于天，从学术源渊上来说，他们都接受了《孟子》、《中庸》中把"性"推之于"天"的路线。《孟子》曰："尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。"（《尽心上》）而《中庸》开篇则言："天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。"朱子在《四书集注》中对此也都有解释和发挥。而象山也多援引上文。如曰："孟子言'知天'，必曰'知其性，则知天矣'；言'事天'，必曰'养其性，所以事天也'。《中庸》言'赞天地之化育'，而必本之'能尽其性'。人之形体，与天地甚藐，而《孟子》、《中庸》，则云然者，岂固为是阔诞以欺天下哉？"（《天地之性人为贵论》，《陆九渊集》卷三十）
第三、人性是关于人的类的本质，而在说到具体的个人所具有的人性之形成时，朱子与象山皆操"气禀"或"资禀"之说。
朱子持"气禀"之说："性离气禀不得，有气禀，性方存在里面；无气禀，性便无所寄搭了。"（《朱子语类》卷九十四）人性是共同的，但作为每个个人所具有的人性，却是有差别的，这差别的根源，则在于气禀之不同。象山对于具体人性的形成，持"资禀"之说。他说："资禀好底人阔大，不小家相，不造作，闲引惹他都不起不动，自然与道相近。资禀好底人，须见一面，自然识取，资禀与道相近。资禀不好底人，自与道相远，却去锻炼。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）象山所说"资禀"，和朱子所言"气禀"相同，都是以禀气之如何来说明人性之差别。"人生天地间，气有清浊，心有智愚，行有贤不肖。必以二涂总之，则宜贤者心必智，气必清；不肖者心必愚，气必浊。而乃有大不然者。"（《与包详道》，《陆九渊集》卷六）个人根性之差别，也同样是由于气禀不同所致。
以上是朱陆二人在人性问题上的相同之点。而上述相同点的背后，又有着理论指归上的根本不同。人之性本善，人之性虽然皆来自于"天"，人之具体之性也皆是由气禀所致，但人性的本质却有所不同。
在朱子看来，人性的本质或曰本质规定是"理"，亦即其所云"性即理也"。朱子对此论述甚详。如其曰："性只是理"。（《朱子语类》卷四）"吾之性即天地之理。"（《朱子语类》卷九十八）"性者，人所禀于天以生之理也。"（《孟子集注·滕文公上》）
朱子"性即理"，实是承自程颐。他对小程夫子"性即理"一句评价甚高。二程讲"性即理，理则自尧、舜至于途人一也。"（《二程全书·遗书》卷十八）朱子对此评价说："伊川性即理也，自孔子孟后无人见得到此。"（《朱子语类》卷五十九）"伊川'性即理也'四字，颠扑不破。"（《朱子语类》卷四）
何谓"性即是理"？朱子言："人物之生，同得天地之理以为性，同得天地之气以为形。"（《孟子集注·离娄下》）此所言"性"，乃是人人所俱有的共同人性，亦即"天地之性"，或曰"天理之性"。人性的本质在于"理"。如果"性即是理"，那么何以不谓之理而谓之性？朱子弟子陈淳曾释之曰："盖理，是泛言天地间人物公共之理；性，是在我之理。只这道理，受于天而为我所有，故谓之性，性字从生从心。是人生来具是理于心，方名之曰性。"（《性》，《北溪先生字义》卷上）朱子本人解释说："性即理也，在心唤作性，在事唤作理"。（《朱子语类》卷五）可见，"理"是人性的本质，并且"性"是"理"这种本质在人心中的显现。
"性即是理"，但具体个人之"性"又各不相同，除极少数圣人之外，个人之性又绝非全是"天理"。其原因在于人的气禀不同，气有清有浊，人所以有贤与不肖之分。但气禀如何，人与人在禀受"天理"方面只是多少程度之不同，而都具"天理"却是共同的。朱子以"理"来说明人性的共性，以"气"来说明人的个体之"性"的特殊性。
象山不言所禀者为何，是否表明象山哲学体系在这方面存在着漏洞或者缺陷呢？恐怕也不能如此说。朱子讲"气禀"于"理"而象山不讲"气禀"于何，是由于象山哲学与朱子哲学在本体上的根本不同所致。朱子用"理"与"气"杂，来说明个体人性之不同，说明人性之差别本是"理"同而"气"异。象山虽用"气禀"来说明人之资质不同，而其同者，则不为"理"而为"心"。如果说象山哲学中可与朱子"性即理"真正相对待的观点，与其说是"心即理"，不如更直截地说是"心即性"。朱子所说之"性"，乃"在心唤作性，在事唤作理"（《朱子语类》卷五），而象山所云之"性"，"在天者为性，在人者为心"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）。在朱子而言，"性"与"理"不二；在象山而言，则是"性"与"心"不二。不仅如此，"性"之于朱子与象山，一在"心"，一在"天"。在"心"则是用"理"来说明"性"和规定"性"，而在"天"则是用"性"来说明"心"和规定"心"。转贴于
象山以"性"来说明和规定"心"，这便使"性"有高于与凌架于"心"之嫌，从而有妨于其以"心"为最高本体。这可以说是象山哲学中的一个不太明显的矛盾。因为象山对于"性"强调不多，并不过分重视。究其根源，则是来自于象山对孟子学说的继承和改造。象山继承了孟子"尽心、知性、知天"的思想路向，而在孟子思想中，"天"与"心"保持着一定的张力。孟子用"心"来说明道德的根源或人的道德能力，诸如"四端"；与此同时，孟子又把道德的根源推之于天，把人所具有的道德能力或种子、倾向说成是先天具有的。孟子哲学尚不存在哲学本体的问题，而到象山时，哲学本体论问题已经突显，故象山提升"心"之地位，赋予其大本大原的本体地位，从而对孟子关于"心"的学说作了改造，而对孟子学说的另一极"天"则未予以很好地清理，只是顺着孟子而言"天所予我者"等。这也就是说，象山在接着孟子讲"心"并把"心"提升为本体的时候，把孟子的"天"也接着讲下来，而没有很好地考虑和处理"天"与"心"的关系问题。
2、天地之性
朱子与象山都主张性善论，以性善论来引出道德之可能。但朱子与象山并非向先秦儒家那样，只说明人性为善，而是要从哲学上论证人性如何为善，为人性问题作出形而上的论证。
朱子以"天理"为性善论之根据，而"天理"所体现之人性，他称之为"天命之性"或"天地之性"。何谓"天地之性"？朱子解释说："论天地之性，则专指理言。"（《朱子语类》卷四）朱子认为，天地之间，一理而已，故所谓"天地之性"，亦即指"天理之性"，或曰"天地之性"的本质即是"理"。"天地之性"与"理"相应，则是人的先天的本性，是人的本体之性。这本体之性属于朱子的理想世界，它是个人人性的本原与根基。而个人之人性在真实存在中所直截表现出的形态并非"天地之性"，而是"气质之性"。"天地之性是理也，才到有阴阳五行处，便有气质之性。"（《朱子语类》卷九十四）若以"天地之性"为"体"，则"气质之性"是"用"，是"理搭于气"随阴阳五行之发用而成于万物之性，就此而言，"气质之性"是指人的现实性，是朱子的现实世界。
朱子言"天地之性"，并把"天地之性"与"气质之性"加以区别，是接着张载和二程讲的。张载说："形而后有气质之性，善反之，则天地之性存焉，故气质之性，君子有弗性者焉。"（《张子正蒙·诚明》）关于"气质之性"，《朱子语类》载："道夫问：'气质之说，始于何人？'曰：'此起于张、程，……。'"（《朱子语类》卷四）"天地之性"是纯粹至善的。"盖本然之性，只是至善"。（《朱子语类》卷五十九）"天地之性"是至善之性，其为至善之根据，则在于"理"。"然其本然之理，则纯粹至善而已，所谓天地之性者也。孟子所谓性善，程子所谓性之本，所谓极本穷原之性，皆谓此也。"（《论语或问》卷十七）儒家性善论发端于孟子，朱子在继承孟子以来的儒家性善论的同时，又用自己的"理"来改造和解释孟子的性善说。他讲："孟子说性善，便都是说理善。"（《朱子语类》卷九十五）以"理"来说性善，此中有着特别的意义。朱子的"理"，就其实际内涵而言，则是指儒家的伦理纲常，以"理"来说"性"，以此作为道德的根据，则是把伦理与道德整合在一起，使伦理与道德为一，而且是用伦理来规范道德。这是朱子道德学说的特色。
人性本善，而现实中那些经常为恶的人，是否也是性善的呢？朱子认为是的。那些作恶多端的人，虽然其气禀得偏了，但也须有天理在其性之中。因为人的"气质之性"是"理与气杂"，因而既有"理"，又有"气"。资质不好的人只是"气"多而"理"少而已。朱子强调"天地之性"乃人之善性，又以"气禀之性"中有"理"有"气"，从其对于道德学说的意义而言，它说明了人的道德性的共同基础，说明的人的道德性之普遍性，即使那些气禀甚为不好的人，也有道德的可能性存在，因而道德是每个人所不能回避的，也是每个人都具有的向上的可能。朱子有时按气禀清明与否把人分为四等，至于最末一等，他说："至于昏浊偏驳又甚，而无复少有清明纯粹之气，则虽有不通而懵然莫觉，以为当然，终不知学以求其通也，此则下民而已矣。"（《论语或问》卷十六）从朱子对最下等的"下民"的区分可以看出，此一类人不仅气禀甚偏，而且更重要的是其"终不知学"，亦即不肯去把自己道德的可能性用对于道德的学习与修养来变成现实性。自我毁弃道德可能性的人，最终不能"变化气质"，沦为"下民"。
3、本心
象山也常常把人所具有的能够为善的心或称可作为道德可能性的心为"本心"。"道塞宇宙，非有所隐遁。在天曰阴阳，在地曰刚柔，在人曰仁义。仁义者，人之本心也。"（《年谱》，《陆九渊集》卷三十六）人性之所以为善，其根源在于"本心"无不善。这正如象山弟子袁燮所说："学问之要，得其本心而已。心之本真，未尝不善，有不善者，非其初然也。""本真"即是"本心"的真实状态，"未尝不善"则是"本心"的本质属性。由此，象山也顺理成章地接受了此相对应的孟子的道德修养学说："'学问之道无他，求其放心而已矣'。孟子斯言，谁为听之不藐者。"（《象山先生文集序》，《陆九渊集·附录一》）"本心"乃是善性的根据，而"本心"所以为性善的根据，在于"心"具"四端"。
象山又把具有"四端"的"本心"称为"良心"。象山说："良心正性，人所均有。不失本心，不乖其性，谁非正人。纵有乖失，思而复之，何远之有？"（《与郭邦瑞》，《陆九渊集》卷十三）"人要有大志。常人汨没于声色宝贵间，良心善性都蒙蔽了。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）象山所云"良心"，即是孟子所云"良知"、"良能"。
象山在用"本心"或"良心"来说明人的善性，从而为道德提供可能性之根据时，也同样要遇到一个与朱子面临的同样的问题，即是否"恶人"也有善性的问题，这也同样关系到人的道德可能性的普遍性。象山的回答同朱子一样，也是肯定的。他认为："良心之在人，虽或有所陷溺，亦未始泯然而尽亡者也。下愚不肖之人所以自绝于仁人君子之域者，亦特其自弃而不之求耳。诚能反而求之，则是非美恶将有所甚明，而好恶趋舍将有待强而自决者矣。移其愚不肖之所为，而为仁人君子之事，殆若决江疏河而赴诸海，夫孰得而御之？此无他，所求者在我，则未有求而不得者也。'求则得之'，孟子所以言也。"（《求则得之》，《陆九渊集》卷三十二）"义理所在，人心同然，纵有蒙蔽移夺，岂能终泯，患人之不能反求深思耳。此心苟存，则修身、齐家、治国、平天下一也；处贫贱、富贵、死生、祸福一也。故君子素其位而行，不愿乎其外。"（《邓文苑求言往中都》，《陆九渊集》卷二十）象山同孟子一样，反对人们自暴自弃。
二、气禀之性与物欲
朱子与象山分别以"天地之性"与"本心"论证了性善论，并以此作为道德可能性之根据。然而，仅说明人性皆善，对于道德的根据而言，尚不充分。既然人性皆善，那么又何必非要道德存在呢？这就涉及到道德的必要性问题。道德之所以必要，在于有善的对立面"恶"的存在。"恶"的存在是道德必要性的根据。
1、气禀之性
人性皆善，何以人有善有恶？朱子认为，"人之性皆善，然而有生下来善底，有生下来恶的，此是气禀不同。"（《朱子语类》卷四）"天地间只是一个道理，性便是理，人之所以有善有不善，只缘气质之禀，各有清浊。"（同上）"人性虽同，而气禀或异。目其性而言之，则人自孩提，圣人之质悉已完具。……善端所发，随其所禀之厚薄，或仁或义或孝或悌，而不能同矣。"（《中庸或问》卷三）朱子用气禀来说明个人善恶之差异。
那么，人之气禀何以会有差异？朱子解释说："且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明，气侯和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做个好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人何疑。"（《朱子语类》卷四）"人性虽同，禀气不能无偏重。有得木气重者，则恻隐之心常多，而羞恶、辞逊、是非之心，为其所塞而不发；有得金气重者，则羞恶之心常多，而恻隐、辞逊、是非之心，为其所塞而不发。水火亦然，唯阴阳合德，五性全备，然后中正而为圣人也。"（同上）气禀之所以有偏有全，则与人生之时的自然条件有关。常人只能禀得金、木、水、火、土五行之一偏，而圣人则"阴阳合德，五行全备"。看来，朱子气禀的思想与其以气来说明天地万物之生成的生成论思想是一致的。
气禀而得之性，便是"气质之性"。天地之性纯然是理，而气质之性则不然。朱子说："论气质之性，则是以理与气杂而言之。"（《答郑子上》，《朱文公文集》卷五十六）为了解释"气质之性"如何是"理与气杂"，朱子有时也以水为比喻。《朱子语类》载："先生言气质之性。曰：'性譬之水，本皆清也。以净器盛之，则清；以不净器盛之，则臭；以污泥之器盛之，则浊。本然之清，未尝不在。但既臭浊，猝难得便清。故是愚必明，虽柔必强，也煞用气力，然后能至。'"（《朱子语类》卷四）这说明，理本是清明纯粹，无有不善的，但理搭于气中，气犹理之容器，理与其所存之器相杂，而人有各种不同之性。
"天地之性"与"气质之性"的关系虽如同"理"与"气"的关系，但并不能就认为二者与"理"、"气"是直接对应的。"天地之性"自然浑然是"天理"，可与"理"对应，而"气质之性"则是"理与气杂"，既有"理"，又有"气"，不可与"气"相对应。
"性非气质，则无所寄；气非天性，则无所成。"这句话表明了"天地之性"与"气质之性"之间的关系，同时在道德理论上也表明善与恶分别作为道德可能性与必要性的根据，在道德成为现实性之根据方面是缺一不可的。也正是由此出发，朱子对于以往儒家的人性理论作了评判，认为孟子"论性不论气，……不备"，荀、扬则是"论气不论性，……不明"（《朱子语类》卷六十二）。
孟子论性不论气，何以"不备"？朱子认为，孟子性善论的不足在于没有说明"恶"是如何在性善的基础上产生出来的。"此理却只是善。既是此理，如何得恶？所谓恶者，却是气也。孟子之论，尽是说善，至有不善，说是陷溺。是说其初无不善，后来方有不善耳。若如此，却似'论性不论气'，有些不备。"（《朱子语类》卷四）在朱子看来，孟子道性善，又以不善在性善之后，这都是对的，只是没有从"气"来说明不善的根源，而用"陷溺"来讲不善，在理论上有些不完备。他对于孟子的性善论是持肯定态度的，只认为略有不足，因而说："论性不论气，孟子也，不备，但少欠耳。"（《朱子语类》卷六十二）
2、物欲
"本心"是纯善的，然何以有恶？象山认为，善是人性的本质规定，而不善虽有，但不是人性上存在的本然。他说：
孟子曰："言人之不善，当如后患何？"今人多失其旨。盖孟子道性善，故言人无有不善。今若言人之不善，彼将甘为不善，而以不善向汝，汝将何以待之？故曰："当如后患何？"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）
这即是说，为了强调道德，应该主张人性本善，而不以恶为人性之本质。但道德若要成为现实，仅讲性善是不够的，还必须为道德的必要性找到根据，作出说明。象山以"本心"来说明性善，用"物欲"来说明"恶"。
象山有时也用"气禀"来说明人与人的差别，但其用以说明道德必要性根据的"恶"的问题的，并不是"气禀"，而是与"本心"相对的"物欲"。"物欲"，象山也称之为"利欲"。"人无不知爱亲敬兄，及为利欲所昏便不然。欲发明其事，止就彼利欲昏处指出，便爱敬自在。此是唐、虞三代实学，与后世异处在此。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）
人之"本心"本是一个有"良知"、"良贵"的善心，不善来自于"物欲"对于人"本心"之"害"。象山把物欲对于本心的侵害称作"陷溺"或"蒙蔽"。"陷溺"、"蒙蔽"都是就"心"而言，"惟夫陷溺于物欲而不能自拔，则其所贵者类出于利欲，而良贵由是以浸微。"（《天地之性人为贵》，《陆九渊集》卷三十）"人要有大志。常人汨没于声色富贵间，良心善性都蒙蔽了。今人如何便解有志，须先有智识始得。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）"本心"是善的，而不善在于"物欲"对于"本心"的"陷溺"或"蒙蔽"。
"恶"是与"善"相对立而存在的，"有善必有恶，真如反覆手。然善却自本然，恶却是反了方有。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）"恶"既来自在于"物欲"，那么"善"与"恶"的对立，也就是"物"与"我"的对立。象山以《易》之《履》、《谦》二卦发明之：
"《履》，德之基"，是人心贪欲恣纵，《履卦》之君子，以辩上下，定民志，其成既定，则各安其分，方得尊德乐道。"《谦》，德之柄"，谓染习深重，则物我之心炽，然谦始能受人以虚，而有入德之道矣。（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）
"恶"是由于"心"受到"物欲"的侵害，是"人心"的一种病态，所以象山说："某之所忧人之所病者在心"（同上）"心不可汨一事，只自立心。人心本来无事，胡乱被事物牵将去。若是有精神，即时便出好。若一向去，便坏了。"（同上）
象山以"本心"是否陷溺于物欲来区分圣贤与常人。他说："生知，盖谓有生以来，浑无陷溺，无伤害，良知具存，非天降之才尔殊也。"（同上）普通之人，则是心受到了物欲的侵害。君子与小人的区别，也在于此。"君子役物，小人役于物。夫权皆在我，若在物，即为物役矣。"（同上）
3、"恶"
朱子说："天理有未纯，是以为善常不能充其量；人欲有未尽，是以除恶常不能去其根。"（《戊申延和奏札五》，《朱文公文集》卷十四）这里，"善"与"恶"对举，"天理"与"人欲"对举。"人欲"即是"恶"之内容。所谓"恶"，是就是指有"人欲"存在。而这个"人欲"，朱子也同象山一样，把它叫作"物欲"、"嗜欲"或"私欲"。如：
众人物欲昏蔽，便是恶底心。（《朱子语类》卷七十一）
不为物欲所昏，则浑然天理矣。（《朱子语类》卷十三）
只为嗜欲所迷，利害所逐，一齐昏了。（《朱子语类》卷八）
然人有是身，则耳目口体之间，不能无私欲之累。（《论语或问》卷十二）
况耳目之聪明，得之于天，本来自合如此，只为私欲蔽惑而失其理。（《朱子语类》卷四十六）
朱子对于"人欲"甚为贬低，"人欲者，此心之疾疢，循之则其心私而且邪。"（《辛丑延和奏札二》，《朱文公文集》卷十三）"人欲"虽有如此之害，而人有耳目之官，人生于天地间又不能无欲，虽圣人也当不出于此。于是朱子便对人的合理欲望和"人欲"作了区分。"饮食者，天理也；要求美味，人欲也。"（同上）"此寡欲，则是合不当如此者，如私欲之类。若是饥而欲食，渴而欲饮，则此欲亦岂能无？但亦是合当如此者。"（江永：《近思录集注》卷五。见《朱子语类》卷九十四《后录》）在这里，朱子将人的本能和人的本能之外的欲望作了区分。人的本能是合理的，是人"合当如此"，这不仅不是"人欲"，而且还是"天理"，本能之外的欲望，则是"人欲"，则属于"恶"。
象山对于"恶"的认识，也是把人的欲望当作"恶"的内容。其所谓"欲"者，仍是"物欲"。"夫所以害吾心者何也？欲也。欲之多，则心之存者必寡，欲之寡，则心之存者必多。故君子不患夫心之不存，而患夫欲之不寡，欲去则心自存矣。然则所以保吾心之良者，岂不在于去吾心之害乎？"（《养心莫善于寡欲》，《陆九渊集》卷三十二）"欲"有时也与"道"对举。如："道可谓尊，可谓重，可谓明，可谓高，可谓大。人却不自重，才有毫发恣纵，便是私欲，与此全不相似。"（《论语说》，《陆九渊集》卷二十一）"主于道则欲消，而艺亦可进。主于艺则欲炽而道亡，艺亦不进。"（《杂说》，《陆九渊集》卷二十二）"部蠡、管之见，荡其私曲，则天自大，地自广，日月自昭明，人之生也本直，岂不快哉！岂不乐哉！若诸公所可喜者，皆是专于向道，与溺私欲不同耳。"（《与包敏道·二》，《陆九渊集》卷十四）"欲"与"道"对立，直是"善"之对立面。
朱子与象山都把人的欲望作为"恶"的内容，或者说都和人的欲望过不去，这在思想渊源上与孟子有关。孟子说："养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉矣，其为人也多欲，虽有存焉者寡矣。"（《孟子·尽心上》）然而，朱陆用"人欲"来说明"恶"，却又与孟子思想绝不相类。这是因为：
第一、孟子虽讲"寡欲"，但并不否定人的欲望的合理性。孟子曰："口之于味也，目之于色也，耳之于声也，鼻之于臭也，四肢之于安佚也，性也。有命焉，君子不性也。"（《孟子·尽心下》）程子解释曰："五者之欲，性也。然有分，不能皆如其愿，则是命也。不可谓'我性之所有'而求必得之也。"（朱子《孟子集注·尽心下》引程子语）即按程子解释，孟子也并不否认人之欲望之合理性，而是认为不要过分地去勉强追求得不到的、实现不了的欲望。就在"养心莫善于寡欲"之下，《孟子》书又载孟子谈论"曾皙嗜羊枣"一事：
【关键词】实证主义；心理学影响
一、实证主义的起源
19世纪30年代，第一次技术革命给欧洲的生产力带来巨大进展。自然科学也有了实质性的发展，到达了新的发展境界。实证主义作为一种哲学思潮，在这样的社会背景之下产生了，顺应了历史的发展潮流。实证主义经历了三个发展阶段，分别是孔德的实证主义，马赫和阿芬纳留斯的实证主义、维也纳学派的逻辑实证主义。这三者对西方心理学都产生的深远的影响。
二、实证主义与心理学
（一）孔德的实证主义与心理学。孔德的实证主义原则是把知识局限在主观经验范围之内，不讨论经验之外是否有事物存在，规律是属于经验现象中的东西，是“经验的”。实证主义能够向人们提供精确的和有用的知识，是一种超出任何形式的神学和任何形式的形而上学的新理论，他是反对神学和形而上学的。孔德的实证主义还可以被称为是实证主义的社会学说，对社会心理学学的发展也起到了一定的推动作用。1879年，冯特在德国莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，意味着心理学摆脱了哲学，成为了一门真正的独立的学科。当时冯特就是受到了实证主义的影响，是在实证主义方法论的指导下，从而得以在黑暗中找到了一条光明的道路。韦伯、费希纳同冯特一起运用实验的方法，在可观察的基础上来追求数据的精确性，从而想进一步巩固心理学的科学地位。冯特将心理学的研究对象限定为可内部观察的直接经验，主张运用实验内省法来研究心理现象，竭尽全力的想把心理学往自然科学靠拢。
孔德的社会实证论只承认社会资料的可证实性否认意识的能动性，强调对行为结果的观察以及对有机体所依赖的机体条件的精确性的确定，心理学时摒弃一切主观的意识内容、心理事件和心理过程，只研究客观的外显的、在人的经验范围之内的可证实的的外部行为。就是一系列的外显行为和诸如声带振动之类的器官运动。
（二）马赫的实证主义与心理学。第二代实证主义的代表人物有马赫和阿芬纳留斯。他们继承了孔德的观点并且有作了相应合理的改造。两人都主张“批判经验”，但是在澄清的过程中只是对事实的概要性描述不是理解和解释。他把实证论的含义由世界观转向了方法论。第二代实证主义更加容易被心理学所用。马赫强调实验与观察，要求重视科学提供的材料，但是这其中人的认识是不能超过人所拥有的经验范围的，这些都与孔德的实证原则一脉相承。孔德由此出发，用“要素”代替了贝克莱“物是感觉的复合”，它是只局限于感觉经验范围之内的“中性要素”。铁钦纳的构造主义心理学深受其影响，在“要素说”的基础上提出了心理要素说。马赫还否认因果关系的存在，他认为人们的各种感觉组合在一起，从而有了世界，在各个感觉之间只有先后关系而不存在任何的因果联系。实证主义片面夸大了可证实性和客观性在科学中的作用，把两者作为科学研究中的唯一的至上的目标，致使构造主义心理学家为了达到这一目标，构造主义是主观的原子论，但是构造主义对于分析这方面是过于偏颇了，完全的忽视了心理现象的整体性原则。
（三）逻辑实证主义与心理学。20世纪20年代，石里克、卡达纳普等人构成了实证主义的第三代——逻辑实证主义，逻辑实证主义的主要观点有：第一，它认为科学哲学的根本原则是经验证实原则。第二，科学哲学的中心问题是意义问题。第三，科学是有两类性质完全不同的命题构成的，分别是综合命题和分析命题。第四，它认为经验世界是统一的，但最难统一于物理学的语言是心里学的语言。第五，强调一切综合命题都是以经验为基础的。逻辑实证主义传人美国后对以赫尔和托尔曼为代表的新行为主义产生的深远的影响。新行为主义者冲破了早期行为主义的因为有机体内部不能直接被观察证实而不给于研究的局限，开始面对意识这个心理学中不容忽视的问题，并且在一定程度上作出了解释。
【关键词】学习理论行为主义教学应用
引言：
学习理论长此以往是在理性主义和经验主义者两种对立观点的互博中发展起来的。行为主义学习理论注重外界行为，认为学习的动机是对外界刺激的反应。通过掌握这种刺激反应来预测和控制学习效果。本文从行为主义学习理论的基本概念、发展以及在教学中的应用这四个方面来进一步阐述，旨在让读者对其有初步了解。
桑代克的联结学习理论：桑代克根据对动物做的一系列实验，总结了学习问题、提出了学习理论。他关于心理学的主张属于联想心理学说，其学习理论被称为“联结主义”。他认为学习的基础是感觉印象与反应之间的联合，并指出学习的本质是情景与反应之间的联结，其公式是S-R。这种联结是直接作用的，不需要其他媒介作用。正如桑代克著名的笼猫实验（饿猫实验）：将一只饥饿的猫关入笼中，笼外放一条鱼，猫急于跑出笼子去吃鱼，要想打开笼子，必须完成三个连续动作。猫经过多次尝试后，逃离了笼子，吃到了鱼。他把这个过程称为尝试错误学习，并提出学习的过程具有渐进性、盲目性、尝试性。
班杜拉的社会学习理论：美国著名心理学家，是新行为主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始人。他提出的社会学习理论影响着教育，大众传媒等社会生活领域。他的三元交互作用理论指出了影响学习的三类因素是环境、个体和行为。这三因素互为因果，每两者之间都具有双向互动和决定关系。班杜拉从儿童行为总结出学习的实质就是观察学习（个体通过对他人行为观察，从而获得新的行为反应或修正已有行为的过程）它有三个显著特征：不依赖直接强化，不一定具有明显的行为反应，有一定的认知性。
行为主义学习理论在教学中的应用：1具体行为化教学目标，确立明确的教学目标。例如，在外语教学课堂上，老师会围绕教学目的展开教学活动。使用较为直观的手段，反复给学生示范，以帮助学生在大脑中形成直观信息，使新旧行为形成联系。2把教学重心放在“学”上。老师在教学过程中，不单单只看重教材讲解上，还应扩展到学生行为上。3媒体作用的联结。在教学过程中，现代多媒体设备不仅要呈现教材，还要同学生们的行为相结合起来。及时接收学生做出的反应，把握学生的学习顺序，让学生自行调整学习步调。4积极肯定的正向强化和负向强化。作为老师，理应时常表扬具有良好行为的学生，为班级学生树立良好的榜样，从而促使更多良好行为的产生。这有利于形成良好的课堂行为，更好的学习效果。老师的这种正面强化手段更有益于学生的心理健康。同时，一定的负向强化也是必要的。老师采取惩罚时要注意把握程度，要在学生心理可承受范围内。总之老师要了解学生心理，根据学生不同的行为采取不同的方法。
【参考文献】
[1]p瑞珍《教育心理学》1988年
关键词：科学心理学;构造主意;机能主意;行为主意;完形主义
科学心理学是由1879年德国生理学家冯特在莱比锡大学建立的第一个心理实验室，标志著现代心理学的开端。其抛弃精神分析所强调的意识问题，以可量化的实验来研究心理学，不同于精神分析学者所强调的质的研究。科学心理学研究的是人在科技活动领域心理活动规律，是一门高度综合性的，边缘化的交叉学科。主要由科学创造心理学，科学管理心理学，科技人才心理学与科学社会心理学所组成。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
一、构造主义的自我观察的方法
对经验的主观主义研究方法论，以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
二、机能主义的多样化研究方法
以实用主义为基础的心理学研究方法论，构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础;同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
三、行为主义的极端实证主义研究方法
以操作主义为方法论基础，由华生所开创，后为斯金纳所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了S-R的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
四、完形主义的整体方法
以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论，作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1>2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。
五、计算机模拟与类比方法
以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法，现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达.用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。
总而言之，科学心理学对心理学特有研究方式的追寻，成就了心理学的独立与繁荣，但也使心理学遗落了人有别于物的一些特点及与之相适应的研究方式。
参考文献：
[1]詹姆斯（WilliamJames1842―1910）.机能主义心理学.湖北科学技术出版社.2016.9.
中职学校作为职业教育领域一个重要的组成部分，有着与大专院校和普通中学不同的特殊之处；中职生作为中职学校的主体，有着不同于同龄中学生不同的特点。对于这样的特殊群体应该采用什么样的咨询技术和治疗方法呢？本文即结合中职生的特点以及自己在工作中的实际经验，通过对心理学四大流派理论及疗法的分析，寻找适合于中职学校心理咨询工作的技术和方法。
一、理论分析
（一）精神分析理论及疗法
该理论由奥地利心理学家弗洛伊德创立，以心理动力学理论为基础，认为病人的心理障碍是由于压抑在“潜意识”中的某些幼年时期所经历的精神创伤所致。通过内省的方式，用自由联想的方法将这些痛苦的体验挖掘出来，让焦虑的情绪得到发泄；并对病人所提供的谈话内容进行分析解释，使病人领悟，从而改变原行为模式，重建自己的人格，而达到治疗目的。
该理论的咨询方法有：自由联想，梦的分析，阐释与自我了解，转移与移情等。现在的心理咨询还常用到这些方法，但笔者认为这一疗法针对中职生有其局限性，其一，中职生年龄偏小，不适合采用自由联想的方式让其完全表述自己；其二，中职生普遍性格较活泼、好动，难于静心思考，这也决定他们不适合催眠、释梦等精神分析常用的疗法；其三，该疗法疗程较长，一般需进行几十次，持续几个月或半年以上，对于本身做事就缺乏坚持的中职生来说很难达到。但这不是说这一疗法不能在中职学校适用，而是何时适用的问题，下面会分析到。
（二）行为主义理论及疗法
行为主义理论由美国心理学家华生提倡，该理论产生于20世纪初，并于20世纪中期被广泛用于心理咨询和治疗领域。该理论强调环境的作用，认为人的一切行为都是由环境决定的，都是对环境、刺激做出的反应。该理论形成了比较系统的咨询与治疗方法，比如：系统脱敏法、条件操作法（包括行为塑造技术、渐隐技术、代币技术等）、厌恶疗法、满贯疗法等。
（三）认知心理理论及疗法
认知心理学认为，人们的适应性或适应不良行为和情感类型是经过认知过程而产生的，心理咨询的关键是指导病人改变原来的认知结构确立新的认知结构。该理论兴起于20世纪60年代，代表人物及疗法是：埃利斯的理性情绪行为疗法（即ABC理论）；贝克的认知疗法；格拉瑟的现实疗法。近些年向建构主义发展：认为人们是积极的学习者，有目的的对其世界赋予意义；重视叙述等语言学问题，认为通过语言人们能够建构对世界的理解；认为人们建构世界的能力具有发展性。
认知疗法中的埃利斯情绪ABC理论、贝克的认识疗法经常用于学校咨询当中，笔者认为该疗法是比较适合在校学生尤其是中职生，因为笔者发现中职生由于长期以来受家庭、学校、社会等外界环境的影响，形成了较多错误的认知，而这些错误的认知往往成为其心理问题的根源，所以急需运用认知疗法改变这一状况。
（四）人本主义理论及疗法
该理论代表人物是罗杰斯，他倡导以人为中心的疗法，认为要依靠患者自身进行探索、内省和判断自我的价值，认识自己的问题，改变自己的症状。他还将该理论扩展到教育领域，提倡“以学生为中心”，强调尊重学生，相信学生的潜能，发挥学生的主观能动性，以完成“自我实现”。
二、应用分析
根据以上对四大流派理论以及疗法的分析，结合这几年在中职学校的工作经历，笔者认为，单纯依靠某一理论及疗法不足以适用整个中职学校的心理咨询工作。而应该采取折中主义的方法，即“针对患者当时的实际情况，运用各种心理学方法，从中选取一种或几种最适用或最有效的心理治疗方法进行治疗的倾向。”它并非是一种独立的心理学派或理论体系，而是兼采各个学派理论和方法体系中的某些部分，整合成一个综合性的整体，以提高心理咨询与心理治疗的效果。
就四大流派理论在中职学校该怎么整合和适用？根据以上理论分析，笔者认为从整体来看，人本主义是灵魂，贯穿始终；精神分析是前提，寻源有助；行为主义效果好，疗效显著；认知理论很关键，经常使用。就某一个案来说，咨询师首先要运用来访者中心主义的观点，建立良好的咨访关系，因为“态度比知识重要，关系比技术重要”，有好的咨访关系就成功了一半，接下来视具体情况运用精神分析或是人本主义的方法找寻心理问题的根源，最后运用具体的行为主义或认知主义疗法制定具体的治疗方案，以期达到治疗之目的。
[1]RechardS.Shar著，胡佩诚等译.心理治疗与咨询的理论及案例[M].北京：中国轻工业出版社，2000，5：355.
时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。
二、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
[1]查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.
[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.
[3]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
一、从主体性角度对西方心理学史的透视
美国家多尔迈在讨论传统哲学主体性观念的递嬗沉浮时，曾引述加塞特的话说，“假如这个作为性根基的主体性观念应该予以取代的话；假如有一种更深刻更确实的观念会使它成为无效的话；那么这将意味着一种新的气候、一个新的的开始”。这个“新的时代”便是试图在哲学理论上注重对“主体际性”的生成及其对现代实践的意蕴加以探讨，并因而同时也就意味着，传统哲学的“主体性”观念在完成了它的理论使命和历史使命之后，必然地步入了它的“黄昏”之境[1](P1)。他并进一步评述说，始自笛卡尔的传统哲学的主体性观念，本来“是一种可以避免的错误”，虽然它构成了“人的解放和成熟历程中的一个阶段”，但“这一阶段的内在缺陷现在已经变得非常明显了”[1](P1)。
二、进化自然观对主体的要求和拒绝
关于生物进化或自然演化的思想，在西方文化中有着古老的传统。它的理智的源头可以追溯到古希腊哲学家阿纳克西曼德的某些睿智的洞见，并在历史上一直作为一种思想潜流存在和流传着。就其主导趋势而言，前达尔文的生物进化论思想，主要表现为一种浪漫主义进化自然观。这种自然观赋予包括无机世界在内的物质以某种活力和发展的倾向，认为自然是自我完善和自我指导的，并最终于19世纪初形成了法国博物学家拉马克的浪漫主义生物进化论，认为每一物种都有自我完善的先天驱力；由这种驱力所导致的获得性性状可以遗传。这种形式的进化自然观，不仅不是反主体的，它实际上以某种不甚明确的方式对主体性存在提出了一种要求。
关键词：赖尔；实用主义；联结主义；领域混淆
赖尔哲学与早期实用主义哲学有许多相似之处，但由于赖尔的行为主义并不表现在具体的理论和方法上，而表现在研究兴趣和理论意图上，因而与其说是一种立场倒不如说是一种情绪。
一、赖尔早期的联结主义思想
早期实用主义代表人物詹姆士在其著名演讲《当前哲学的两难》（1916）③中也有几乎如出一辙的表述，他提出哲学的对立面都可以根据哲学家的气质不同而分为“刚性的”和“柔性的”，譬如理性主义属于“刚性的”，经验主义属于“柔性的”，他认为双方从根本上说是相互联系的，而实用主义的目的就是表现出这种联系，以达到双方最终调和。赖尔和詹姆士都不片面拒斥某种哲学形态，都把哲学阵营间的对立消解为在对待同一问题时哲学家所表现出的气质或风格的不同，都试图在自己的哲学中展现出对立双方的联系，这种一致性充分说明赖尔前期哲学的实用主义特质。
二、《心的概念》与实用主义的行为主义改造
相比早期，中期的核心著作《心的概念》（1949）在体现实用主义情绪上则更为直接和具体。不仅因为该书就消解二元对立的探讨达到了新的高度，还因为它有意在回应20世纪初实用主义哲学内部所遭遇的行为主义危机。
总之，赖尔创立的这套带有语言分析特质的新型行为主义理论进一步缩小了他与实用主义的距离。如果说笛卡尔的幽灵理论是“预言的”，行为主义是“工程师的”，《心的概念》就是要兑现早先的联结主义宣言，即它们的联结。该书既继承了副机械论防止领域混淆的思路，又试图表现出行为主义的公开性和可证实性，堪称联结主义的范本。
三、赖尔后期的发展
四、结论
注释：
①参见Ryle，G.，Autobiographical，inRyle：ACollectionofcriticalEssays，OscarP.Wood；GeorgePitcher（Ed.），Macmillan，1971，p.4.
②“TakingsidesinPhilosophy”，reprintedinLogiclaneCollectedEssays1929-1968（collectedpapersvol.2），Rouledge，2009，pp.160～177.
③《意义、真理与行动-实用主义经典文选》，（美）苏珊哈克编，陈波等译，东方出版社，2007年版，第298～311页.
④《心的概念》，（英）吉尔伯特赖尔著，刘建荣译，上海译文出版社，1987年，第13页.
⑤同上，第344页.
⑥同上，第344页.
关键词:行为主义;学习理论;职业院校;实训课;课程设计
行为主义开始于十九世纪20年代，兴盛于60年代，现在已在人们的责备声中，渐渐地势微。接踵而来的是建构主义以及人本主义。究其个中缘由，主要是行为主义在课程中注重控制本位，强调对学生的控制，是对学生个性的一种压制，不利于学生的个性解放，自由、全面发展，与现代的课程理念，格格不入甚至背道而驰。相对而言，建构主义主张学生在实践中积极、主动地探索知识，建构自己有意义的世界。人本主义则主张以人为本，在尊重学生独立个体，完全生命体的前提下，对课程进行设计，让学生在充分体现其个性，发挥其特长，从而学习自己感兴趣的东西。但事实上，纵观我国职业教育的诸领域，我们不难发现建构主义、人本主义的一些教育理念大多只停留在人们的口号倡导中和理论研究上，还没有多少真正地落实到社会实践中，特别是职业院校实训课课程领域。反观行为主义，尽管它受到这样或那样的非议，但其经典教育思想、学习理论仍被运用于职业教育各领域，体现其价值所在。
一、行为主义学习理论之要义
行为主义学习理论，将学习视为刺激与反应之间新关系建立的历程，所谓学习是个体处于某些条件限制（指引起反应的刺激情景下）所产生的反应。同时，将个体学到的行为解释为刺激反应之间关系的联结，而所谓某一刺激原本不能引起个体某种固定的反应，但经条件作用后，它就能在该刺激出现时做出该固定的反应。
（一）联结学习
桑代克通过猫解决疑难笼问题的著名试验，认为学习是一种渐进的尝试与错误的过程。随着错误反应逐渐减少、正确反应逐渐增加。最终形成稳固的刺激――反应的联结，即S―R之间的联结。后来，他和同事们又通过一系列动物和人的学习实验，提出了三条基本学习定律。
1.准备律。刺激与反应的联结,随个体身心准备状态而异，个体在准备反应状态下任其反应，将会因反应而获满足，有过满足的经验，以后在同样的情景下自然会出现同样的反应。
2.练习律。一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。
3.效果律。在情境与反应之间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱。
（二）刺激――反应学说
华生在巴甫洛夫条件反射实验的影响下，提出了刺激一反应学说。他认为，个体的行为完全是以刺激与反应的术语进行解释的，至于个体的内部状态，认为这一部分是“黑箱”。学习的实质是形成习惯，而习惯是通过学习将由于遗传对刺激做出的散乱、无组织、无条件的反应，变成有组织、确定的条件反应。他提出了两条学习的基本规律。
1.频因律。能解决问题的动作在每次练习中是不可缺少的；这种S―R刺激联结建立的次数越多，联结越牢固。
2.近因律。让尝试与错误过程最后的成功动作，总是前一次练习中的最后一个动作，于是，在下一次练习中，这一动作必获得较早发现。
（三）操作性条件反射学说
斯金纳在操作性条件反射研究的基础上，进一步发展了行为主义的学习理论。他认为，由于人的行动多半是各种各样的操作，因此操作行为更能代表实际生活中人的学习情境。他把重点放在结果控制下的操作学习上。
斯金纳十分重视强化的作用。他指出，行为之所以发生变化，是由于强化的作用。他认为，强化所增加的不仅是刺激―反应的联结，而且更是使反应发生的一般倾向性，即发生的概率。对个体偶然出现的某一动作，若能立即给以强化，则该动作复现的概率就会大于其他动作，若强化多次．这个动作就能得以保持。他认为，练习不只能提高速率．更能为进一步的强化提供机会。所以，强化是塑造行为和保持行为强度的关键。他把学习定义为反应概率上的变化。
斯金纳还认为，直接控制强化物就是控制行为，因此必须严格控制强化的程序，采取连续接近的方法去塑造行为，即把动作分成许多小步子，当个体往所需的动作接近一步，就给该步骤以强化，直到最后达到所需要的所有动作。他认为，倘若采取这样的方法，无论操作离所设想的目标多么遥远，或者所设想的行为多么复杂，只要一直稳步前进，就有可能达到预期的目的。斯金纳把他的理论运用到程序教学和教学机器中去，在教学上影响较大。
（四）观察学习
班杜拉认为，由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人所表现的行为及其结果，不必事事经过亲身体验，就能学到复杂的行为反应。这种学习就是观察学习。它可分为三种：一是直接的观察学习，对示范行为进行简单的模仿；二是抽象性观察学习，观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式；三是创造性观察学习，观察者通过观察从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。因而，观察学习不一定是具有外显的行为反应，也不等于简单的模仿，模仿只不过是观察学习的一小部分，但模仿使人们能够甚至在他们尝试某一特定行动之前，就可以通过向范例学习到他们应做些什么、从而减少直接尝试错误学习的负担和风险。观察学习的心理过程应包含四个子过程即注意、保持、动作重复以及动机。观察学习在动作学习中的作用是显而易见的，可以说，一切动作的学习是从观察和模仿开始的。
二、基于行为主义学习理论的职业院校实训课课程设计
根据以上行为主义学习理论的要义阐述，行为主义突出的特点在于预期行为的达成，强调通过刺激与反应联结、观察、模仿、训练以及强化的方式，让人的行为发生具体的变化，达到预期的目标。学习者通过这一系列的训练、强化就能较为顺利完成一个由生手到熟手再到巧手的过程。这与职业院校实训课课程目标要求有着异曲同工之处。职业院校的培养目标主要定位于为生产、管理、建设和服务第一线培养技能型应用人才，而此类人才的关键就是要有熟练的工作岗位技能。要想获得熟练的工作岗位技能，不经过目标明确，反复的训练是难以达到的。因此，对职业院校而言，除了必备的理论知识的教授之外，更重要的就是通过实训、实习和实验课，让学生学习和掌握基于工作岗位的动作技能，这也是体现职业院校的特色之所在。可见，职业院校实训课课程设计运用行为主义学习理论还是很有必要的。
（一）课程目标
职业院校实训课课程目标主张行为目标。行为目标是以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述的课程目标，它指明整个课程活动结束后学生身上所发生的行为变化，阐明学生应该做什么，需达到什么程度。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。行为目标具体、明确，既有利于教师的教学，也有利于学生的学习。用泰勒的话来说，“行为目标的作用是有助于选择学习经验并指导教学”。行为目标取向在本质上是受“技术理性”或“工具理性”支配的，体现了“唯科学主义”的教育价值观。职业院校实训课可采取任务分析的方法，把职业的业务活动，先分成几个相应的职责，再把每种职责又细分为几个相应任务，最后每个任务落实到具体的行为上。这样，在教学过程中，便于教师能按顺序的有梯度地进行教学，也便于学生观察、模仿，进行练习、强化，从而提高教学效率。同时，也有利于教师准确地进行评价，就教学内容进行准确地教育督导，与学生家长、学生展开交流。
（二）课程组织
（三）课程实施
职业院校实训课课程实施主张强调观察、模仿、训练和强化。在职业院校注重实训课的教学，其主要目的是为了培养学生实际操作技能，加强学生的动手操作能力，突出学生的动作技能学习。根据动作学习理论，动作技能的学习是学习者外部动作行为在外部影响作用下的变化过程。动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯。这种学习效果取决于动作反应行为的次数与质量。动作技能形成后用于完成新的任务，就是行为习惯的泛化（见图1）。运用时的动作任务与学习时的动作任务越相似，运用起来就越容易，越有效。因此，在实训课时，学生务必要仔细地观察、悉心揣摩。力争由开始的直接观察、简单模仿，做到最后能创造性的观察、建设性模仿。把外在的、简单的技能操作，综合、内化为自身的素质，由一个技能门外汉转变为行家里手。当然，在这个艰辛的锐化过程中，只是观察、模仿还是不够的，还要辅助大量的训练和强化。在行为主义心理学家看来，个体任何一项联结的获得都是刺激和反应反复作用的结果，重复练习时联结的形成十分必要。正如桑代克所说：“其他条件相同的情况下，练习可以加强情境和反应之间的联结”。所以，必要的练习是实施实训课程的基本方法。
但是，这里必须指出的是，行为主义者所倡导的练习，大多是重复性的机械练习，这种练习对于一般动作技能简单学习很有效。但对思维要求比较高的复杂动作技能的学习是不够的，况且一味的重复单调的练习容易形成定势，所以必须进行策略性的变式练习。行为主义心理学家还认为，对个体来说，任何练习都是乏味的，这就必须要激发个体的学习动机，强化也就成了学习的另外一个重要手段。根据行为主义心理学家的研究，对实训课这一种以基本技能训练为主要目标的课程，需要给学生提供的强化机会应该是成千上万的。在强化过程中，应更多的偏向于正强化和断续强化，这比起负强化和连续强化，将更有利于职业院校学生的学习。
（四）课程评价
三、总结
行为主义课程用客观的方法研究学生的行为，并制定具体的行为目标，克服了传统课程目标的主观性、模糊性和抽象性，使课程从目标到实施的各个环节都具有极大的可操作性。尽管在一阵阵新型课程理念的“浪潮”声中行为主义课程理论似乎逐渐“销声匿迹”，但实际上它的课程理念已经成为一种“潜流”，并深深地“浸透”到每个教师的教学方法和教学行为之中。可以说，行为主义以其独特的魅力在现今的课程中仍然发挥着它的作用。当然，不可否认的是，受行为主义理论的心理学基础(机能主义)和哲学基础(机械唯物主义)的潜在影响，行为主义课程理论不可避免地带有明显的机械性。具体体现在：不太重视行为的内在原因，较少强调学习者的自主性、人格的完整性和独立性，对自主学习活动重视不够，将学生常置于被动发展的地位。但笔者认为，对行为主义课程观还是客观地看待为好，具体问题具体分析，不能一棍子打死。在职业院校实训课课程设计中有机地融入行为主义的观点是合理的、必要的也是可行的，至少目前是这样。
参考文献
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