此前15年，斯利弗在美国天文学协会的一次会议上，公布的观察结果是：“一些明亮星云(后来被证实是星系)，既有蓝移的，也有红移的”；更远的弱光星云，“全都展示红移”(1-P111)。没有做出任何解释。哈勃有效地以“宇宙梯”法解决了确定星系距离的问题之后，通过对自己测定的24个河外星系距离的分析，发现红移量大致同星系距离成正比，即(λ1-λ0)/(λ2-λ0)＝D1/D2。当时普遍认为，这个结果“唯一可能的物理学解释便是河外星系都在以正比于它们距离的速度退离我们而去”〔3-P140〕，由此得出的H＝V/D，被称为哈勃定律。其中H为哈勃常数，D为星系距离，V为星系退离速度。D和V“都不是可测量的量”(8-P403)。
哈勃定律作为膨胀宇宙论的基础原典、现代宇宙学的观测依据，存在如下纰漏：1、该定律中既没有可观测的物理量，何以能成为“观测依据”又缺乏作为必要条件的观测数据，如何判定其正确
红移跟运动的关联确实并不具有唯一性。依据狭义相对论，运动物体发出的光被静止者观测时将发生频移，和声波频移机理相同，用多普勒效应解释没有错。依据广义相对论，具有强引力场的静止物体发出的光，在引力势较高处观测也要红移。即光的频移有两种机制，声波频移却仅有一种，用多普勒频移解释光现象就必然会丢失引力频移机制。通常的解释是：“引力不能定量解释星系的普遍红移，引力效应至少不占主导地位”(4-P509)，可以忽略不计；霍金的说法是：“星系的引力场没有足够强到对它有明显的效应”(5-P47)。
哈勃宣布宇宙在膨胀时，全世界能够理解广义相对论的人寥若晨星，“据记载，本世纪20年代初有一位记者告诉爱丁顿，说他听说世界上只有三个人能理解广义相对论，爱丁顿停了下，然后回答：我正在想这第三个人是谁”(5-P83)；50年代之前，“广义相对论大体上是数学的一个分支”，60年代之后才“从考察数学结构到开始按照物理来思考”(6-P72)；尤为重要的是，这个时期利用穆斯堡尔效应在高度差H=22.5m的条件下，“极其精密地测得57Fe的一条γ谱线的紫移，波长相对变化仅有λ/λ≌gH/C2～2.5×10-15，与理论预告值在误差范围内符合”(7-P94)。引力频移被精确地测量出来后，就不得不承认“引力是一种极其巨大的力量”(6-P66)。即此不难算出，在地球引力场中γ光子通过22.5m，需时t1=h/C=22.5m/3×108ms-1=7.5×10-8s。
由哈勃关系λ/λ=D/D=Ht=10-10/年·t；当λ/λ～2.5×10-15时，t2=2.5×10-15×3.15×107s/10-10=7.88×102s。
依据平直而各向同性的宇宙学原理,当λ/λ～2.5×10-15时，引力效应/哈勃效应=7.88×102s/7.5×10-8s=1.5×1010。很显然忽略引力效应肯定是个重大失误。
大爆炸——膨胀宇宙论被称为标准宇宙模型，存在3个问题：其一、不考虑引力效应就不符合现代宇宙学的定义；其二、40年前就测出的引力频移比膨胀效应大1010数量级，早已粉碎了“唯一的物理学解释”神话；其三、“广义相对论用时空结构的几何性质来表示引力场”(8-P328)，哈勃当时并不理解，用多普勒效应解释红移属于以偏概全；时至今日如果仍不考虑引力效应，宇宙常数偏小、退离速度偏大的错谬，将永远不可能得到纠正。
为了确定引力跟红移的定量关系，特作如下讨论：
一、改变高度差重做穆斯堡尔实验，依据两次测得的数据，可以确定：
二、有人认为，光在漫长的星际旅途中会受到无数恒星的影响，其左弯右折必然使红移量产生较大改变，无法予以判定。其实并非如此，可依据右图阐明如下：图中A为发光恒星，M、N为两个恒星，P为太阳；光线AB受它们影响的实际传播线路为AB、BC、CD、DE、EF；F为地球，FA为依据经验认定的光传播线路。实际上BC是光在M附近沿能级相同的测地线通过的轨迹，能够影响红移的仅为B′C′。即此可得如下推论：
推论1、光无论受多少恒星影响发生左弯右折，决定红移或紫移的只有直线距离。
推论2、A使光红移，F使光紫移，由于M地《M恒，地球的影响可以忽略不计。
推论3、由实验得出的公式，可以用于定量解释星系的普遍红移，同时将成为确证哈勃定律正确与否的判据。
参考书目
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2、薛晓舟等著现代物理学的哲学问题河南大学出版社1996年
3、袁正光主编领导干部科普知识全书改革出版社2000年
4、大百科全书编委会大百科全书·物理卷大百科全书出版社
7、倪光炯等著近代物理上海科技出版社1979年
8、董光璧等著世界物理学史吉林教育出版社1994年
二、光速不变与波粒二象性
在讨论这两个问题之前，首先需要廊清物理学理论中的3种观念。
1、物理学不研究“物质”，正如没有人能够讲出“水果”是什么滋味一样，因为二者都是抽象的类概念。实际上物理学只研究质量、电量、能量跟时空的关系，“物质”属于误用的哲学概念。
2、从牛顿那个时代开始，物理学就分牛顿范式和非牛顿范式，前者研究孤立质点运动的规律，后者探讨热、光、电、磁的本质；现在已经非常清楚，热、光、电、磁现象的本质都是电磁波，统称为能量。
3、现代物理学理论可以分为以质量计量、用时空描述，以能量计量、用位形描述两大体系，物理客体理应分为质量系统和能量系统两大类。同理粒子物理学就应该分清质量子(即费米子)和能量子(即玻色子)，本质差异在于有没有静质量。
据此，先讨论光速不变问题。
大类。
讨论光的各向同性，首先必须依据两系统结构论确立如下观念：所谓的宇宙是质量体(包括电子、质子、原子、分子到其大无比的天球)悬浮在能量海洋(即连续辐射)中的巨系统。只有当能量(子)从质量体中放出(或被吸收)时，才表现出一份一份的粒子属性，被称为光子；而这种能量(团)在连续辐射的海洋中传播时，则总表现为波。只需要以石块掷入水中后，水波总是各向同性传播为类比，就很容易理解光波总是各向同性的道理。
得布罗意提出波粒二象性，至今已有七十余年，开始时说微观“物质”既是粒子又是波，后来改为既不是粒子又不是波；由于实际测量的结果是：用干涉仪得到衍射图象，用计数器记下的是粒子数，就将微观粒子的实在性跟意识联系起来，认为究竟是粒子还是波，由测量者的意识所决定，关键在于选用什么样的仪器。直到今天波粒二象性依旧是个说不清道不明的谜。
光子属于能量子，现在讨论质量子的问题。依据量子运动的特点，粒子永远不会停止运动。按En＝n2h2/8mL2被关在L＝4A箱内的电子(m=me=9.1×10-31kg)，最低能量状态(基态)也还有2.3eV能量，通常称它为电子的动能，又是一种植根于“物质”这个误用概念的常识性错误。量子场论承认微观存在分粒子和场，每一种粒子都对应着一种场，却讲不清二者之间的关系究竟如何。只需要将电子放到质能两系统结构论的框架去考察，就不难发现所谓的电子动能并非属于电子，而是网络态的能量海洋作用于电子的结果。任何粒子实际上都处在“树欲静而风不止”的被动状态，传统将这种能量理解为电子“自能”，是基于质、能不分产生的常识性错误。试想：空中悬浮的气球不能静止的原因在于空中能量分布不均衡，水中木屑的动能亦来自于水，都不属于气球和木屑自身所有；即此为类比就不难理解粒子性和波之间的相互关系。
结论：所谓的波粒二象性，是使用分别适用于能量或质量系统的仪器，检测由质量子和能量子构成的复合态产生的不同效应。
验证实验：同时使用干涉仪和计数器对质量子进行观测，当光栅的隙缝小于粒子的直径时，放在光栅背后的计数器就不会记下粒子数。理由是通过光栅的只能是能量海洋中传递的一列波，具有静质量的粒子将被“滤”掉。
验证实验：将在同一地点校准的摆钟和原子钟各一枚，用气球带上高空，依据电台播放的校钟讯号去校钟时，原子钟的读数要大些(变快)，摆钟则变慢。
意义：该实验可以确证：
1、狄拉克所说的负能量海即是充满连续辐射的广袤空域；
关键词：非物质文化遗产概论课程建设；课程实践
一、地方理工类高校“非物质文化遗产概论”课程建设的重要性和必要性
1.重视“非物质文化遗产概论”课程建设是文化传承的需要
高等教育肩负着传播文化的责任和传授知识的义务，是文化知识传承的重要渠道。高校作为文化传承的主体，拥有独特的教育文化资源，聚集着大量的知识分子和文化精英，把高校作为非物质文化遗产研究、保护、传承、教育的基地，对于拓宽非物质文化遗产保护的社会基础具有不可替代的作用。因此，高校应结合自身的特点，充分发挥文化教育的优势，加强对非物质文化遗产保护的理论研究，为民族优秀文化成果的传承提供理论依据和知识基础。
2.重视“非物质文化遗产概论”课程建设是人才培养的需要
社会对非物质文化遗产保护工作越来越重视，因而对该领域人才的需求也与日俱增。高校作为人才培养的基地，既要培养高素质的理论和实践工作者，又要培养优秀的文化传承人，同时也要通过培育一大批关心、支持非物质文化遗产保护事业的文化新人，扩大高校非物质文化遗产保护教育的影响力和覆盖面。为此，高校需要加快学科专业建设，构建完善的学科体系，以便更好地为非物质文化遗产传承人才的培养服务。
2.重视“非物质文化遗产概论”课程建设是科学研究的需要
高校应发挥科研和人才的优势，创造出更多的优秀科研成果，让非物质文化遗产保护工作的体制更加健全，让非物质文化遗产保护成果更加丰富，促使非物质文化遗产保护工作能够更加有效地进行，为更多的受众群体服务。为此，高校应结合自身的特点，在当前的非物质文化遗产保护中起到一定的学术带动作用，把科学研究的理论成果付诸实践，使非物质文化遗产保护工作迈上更高的台阶。
二、课程建设的内容
1.确立课程的教学目标
2.构建课程体系
非物质文化遗产概论课程内容包括非物质文化遗产的基本知识、非物质文化遗产保护的基本技能和非物质文化遗产传承的职业素养等。非物质文化遗产的基本知识主要包括：非物质文化遗产概念辨析、非物质文化遗产的人类价值、非物质文化遗产的分类、非物质文化遗产保护的基本问题等。通过对这部分内容的学习，可以使学生了解非物质文化遗产保护教育中所涉及的基本概念、基本知识和基本理念。非物质文化遗产保护的基本技能主要包括国外非物质文化遗产保护的历史与现状、中国非物质文化遗产保护的历史与现状、涉及非物质文化遗产保护的法律法规、非物质文化遗产保护的基本方法、非物质文化遗产保护的成功案例等。通过对这部分内容的学习，可以使学生形成深刻的保护理念和意识。有关非物质文化遗产传承的职业素养的内容主要包括世界优秀非物质文化遗产传承人介绍、中国优秀非物质文化遗产传承人介绍、地方优秀非物质文化遗产传承人介绍以及部分优秀非物质文化遗产项目技巧、技术辨析(非商业机密类)等。通过对上述内容的学习，实现了间接知识与实践能力的对接，有利于提高文化遗产保护工作者的职业素养，从而为国家培养出更多更优秀的文化传承人。
一、内隐学习概论
1.内隐学习的概念
内隐学习(implicitlearning)一词最早由美国心理学家ASReber于1965年提出,用他早期著作中的话说,内隐学习就是“无意识获得刺激环境复杂知识的过程”。Reber指出,人能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务,一种是人们所熟悉的外显学习(explicitleam-ing),凡是需要付出努力,采取一定策略来完成的活动都属于外显学习,这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工。另一种便是内隐学习。在内隐学习中,人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了这种规则。内隐学习不同于外显学习,就其产生的各种条件来看,内隐学习是在偶然的、关键信息不明显的条件下进行的,获得的知识是难以有意识地加以表述提取的。
2.内隐学习的特点
(1)自动性与无意识性。即内隐学习会自动地产生,无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。另外,内隐学习的本质就是无意识的获得和无意识运用的过程。无意识是一种客观存在的心理现象,是“人未意识到的心理活动的总和,是人脑不可缺少的反映形式,是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一”。
(2)抽象性。据国内学者的研究发现,内隐学习可以抽象出事物的本质特征,因此其获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识,具有概括性和理解性。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,而且通过内隐学习掌握的知识与规则在不同的学习阶段具有良好的迁移性。
(3)情境性。内隐知识的获得是个人在特定的实践活动中形成的某种思想和倾向,其内涵与认识者际遇的特定环境背景有着直接的契合性,其作用的发挥往往与某种特定特殊问题或任务情景的在线或类比分不开。
(4)抗干扰性。内隐学习具有完整性和抗干扰性。国内学者杨治良(1994)的实验发现,内隐学习具有高效性:内隐学习比外显学习所获得的知识保持得更加完整,而且这部分知识较之外显知识贮存密度更高,在大脑中保存得更长久。
4.教学评价。理论类教学的评价方式往往是以书面报告或考试的形式来进行的,但从内隐学习理论的角度来看,技能和知识的理解与掌握不一定必然的体现在书面答题能力上。因此实践类教学在教学评价方式上应该灵活多变,避免采用单一的外显式直接评价方式,以免影响内隐学习的发生与效果判断。
2.教学中为内隐学习创造更多的学习条件
3.内隐学习与外显指导协同作用
四、结语
参考文献:
[1]刘耀中:内隐学习的理论研究及其对教育的启示[J].教育研究与实验,2000(6)
[2]刘福芹轩海涛:内隐学习理论对教师及其教学的影响[J].中国电力教育,2008(7)
[3]王瑞峰李新成:内隐学习理论视角下的教学设计[J].现代教育技术,2008(13)
[4]陈晚姑.内隐学习理论及其对大学英语教学的启示[J].邵阳学院学报,2008(Z1)
关键词：项目管理隐性思想政治教育述评
一、关于项目管理理论与实践的应用研究
项目管理诞生于20世纪30年代的美国，后逐渐发展为管理学的重要分支。直至20世纪90年，项目管理体系不断完善，逐步形成了一套科学的管理方法体系，逐渐成为了一个应用广泛、发展迅速的现代管理学领域。
二、关于隐性思想政治教育的研究
目前，国外的研究侧重于隐性思想政治教育载体所能蕴藏的思想政治教育理念和内容，以及如何运用这些载体开展隐性思想政治教育。如应用“视觉文化”的知识，通过校园文化氛围的营造，向学生传递知识，帮助学生塑造价值观（Baker，2008）；还有一些学者在他们的研究者应用“体验教育”的理论对社会实践活动中的隐性思想政治教育进行评价（Raji，2007）。还有一些论文（Thiedke，2004、Roholt，2002）希望通过寻找不同教育载体中所蕴藏的隐性思想政治教育内容并探讨如何将这些教育理念和内容使受教育者接受。这些都是对隐性思想政治教育实践的有效探索。
国内学者在他们的论文中，大致作从以下方面对隐性思想政治教育进行了讨论：一是，关于隐性思想政治教育的必要性的研究。如田淑青的论文《论当前我国高校中的隐性思想政治教育》从隐性思想政治教育的认识入手，分析了高校实施隐性思想政治教育的必要性；二是关于隐性思想政治教育的实施。李铭在其论文《高校隐性思想政治教育研究》中提出隐性思想政治教育在各种活动过程中能充分满足学生主体自主的需要。三是对隐性思想政治教育的功能和作用的思考。周俊在《高校思想政治工作中的隐性教育初探》中指出，隐性思想政治教育是通过各类载体来实现其隐性育人、幽雅环境育人和文化氛围育人的作用。
三、关于将项目管理理论应用于高校学生活动的研究
1.高校学生活动项目管理的模型。如张超等在《高校学生活动的项目管理模式研究》一文中提出高校学生活动的管理，应以项目化管理理念，优化学生活动的组织和管理，提高效率和资源利用率；王建武的论文《基于项目管理的学生活动研究》对学生活动项目化管理的可行性进行了分析，同时从项目管理理论的角度尝试建构高校学生活动的理论模型。
2.从结合实际工作提出高校中某些学生活动应该进行项目化管理。如彭程在《论项目管理视角下高校基层团学活动的开展》、徐纯赤在《项目管理在校外学生社团活动中的应用》中指出，作为全新的思维方式和创新的管理模式，项目管理可以适应高校团学活动的特点，能够在实践中得到应用，从而提高高校团学活动的效果和资源使用效率。
3.将项目管理应用于高校校园文化建设中可行性分析。傅丽华在《以项目管理模式提升校园文化活动质量》了、蒋旭在《项目管理—高校校园文化活动管理的新抓手》、姚荣斌在《基于项目管理的高校校园文化建设研究》等论文中提出，把项目管理模式引进到校园文化活动管理中，可以增强学生的创新意识和管理能力，促进校园文化活动质量的提高。
4.项目管理对大学生素质教育活动管理的作用研究。例如，张波的《现代项目管理理论在高校社会实践活动中的应用浅析》、叶彬强、黄介彬、、胡新宇的《素质教育活动项目管理程序的研究》等论文指出素质教育活动与项目管理是有着密切关系的，项目管理应用于大学生素质拓展活动和社会实践活动能增强学生的创新意识和管理能力，提高素质教育活动的质量。
综上所述，国内外对隐性思想政治教育，通过不同的视角和层级进行了研究，并且获得了一定的成果，积累了一定的理论和实践基础。但是，目前国内的研究主要停留在隐性思想政治教育的概念、、特征、意义等等初始阶段，理论深入不够，联系实际的效果不明显，需要进一步加强。
参考文献
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作者简介：
关键词：探索；支持策略；实证研究
1.立项依据
1.1选题意义
幼儿的成长过程是一个不断发现问题，寻找答案的过程。《纲要》指出“教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐藏的教育价值，把握时机，积极引导。”因此，教师要精心设计活动开始的引导语言，有效地触发生成活动，引发幼儿活动的兴趣，并适时、适机将问题引向深入，鼓励幼儿积极探索，为幼儿创造潜能发展的支持性环境，促进幼儿身心健康、和谐发展和教师自身的专业化成长。
教师运用支持策略时所采用的支持包括直接支持和间接支持。直接支持包括口头支持、符号支持、肢体支持、脸部支持、参与支持等非物质支持和物质奖励等物质支持两类。间接支持包括环境的创设、家园的沟通和利用社区资源。不管是哪一种支持，都体现了教师与幼儿之间的互动，更好地促进幼儿的发展。
1.2研究现状
国内外研究者多侧重某一学习有障碍的特殊群体的学习活动中支持策略的运用情况。幼儿教育领域中多从幼儿主题活动入手研究教师的支持行为，针对幼儿的学习和游戏中的探索行为研究较少。如金冬来研究指出：通过教师进行多种有效的支持行为策略实践，促进了幼儿自我意识、社会关系认知、整体思维和表征行为方面的发展，变通和灵活。黄桢、陆丽莉指出教师适宜、有效的支持促进了幼儿探索能力的发展，推动了教师专业化成长。
综上所述，教师积极有效地运用支持策略可有效促进幼儿的探索能力。但教师支持策略运用的现状，幼儿在学习、游戏和活动中具体的探索类型的系统研究以及教师支持策略运用的效果方面的实证研究还较少。鉴于此，本研究拟以大规模、较全面的实证研究来探索幼儿在课堂学习、主题活动以及游戏等无意识行为中的探索类型，以期使教师采用行之有效的支持策略，进一步培养幼儿与环境的相互作用，以满足幼儿的兴趣、需要和活动自，促进幼儿情感、认知、社会性、意志、人格等得到健康和谐发展。
2.研究设计
2.1研究内容
本研究拟以调查问卷形式调研教师对幼儿探索进程是否能有意识地采取有效的支持为切入点，探索能力培养的支持策略运用现状；以观摩幼儿美术、舞蹈、英语、科学等多学科的教学实录为研究对象，个案分析幼儿在学习和主题活动、游戏中主要的探索类型；同时通过实际的教学案例分析，研究教师对儿童探索进程的不同阶段以及不同的活动类型采取的支持策略类型；通过实验组和对照组进行策略运用对比研究，探究如何在儿童的学习和活动、游戏中合理、有效地运用支持策略。
2.2研究计划
2.3研究方法
研究中拟采用文献法、调查法、案例法、行动研究法和实验法。通过查阅、研究有关文献资料，了解国内外在培养幼儿探索活动中教师支持性方面的研究动态，借鉴有效的支持策略。以多位教师为研究对象，对其在开展幼儿探索型主题活动中教师支持及幼儿探索行为的变化进行课题开展前后的问卷调查。通过不同年龄幼儿探索型主题活动、不同类型的幼儿探索型主题活动、幼儿探索型主题活动的不同阶段、探索型主题活动中幼儿的个体差异、家园合作开展探索型主题活动五个方面对教师的支持行为进行观察，撰写观察记录，并进行反思，提出相应的支持性策略，撰写案例。在研究幼儿探索型主题活动中教师支持的过程中，专业科研人员和实践工作者密切配合，针对开展探索型主题活动中教师支持情况，以理论结合实际的方法进行分析、诊断，促进实践者对自身的支持行为不断反思，调整和改善主题活动方案和支持策略。在开展探索型主题活动中，针对幼儿的探索行为及教师的支持进行实验研究，将实验前后的情况进行比较、分析得出相应的结论。
3.研究预想
本研究通过学前教育专业不同学科的课堂教学活动，幼儿主题活动，对幼儿探索类型与教师支持策略加以分析，并针对教师支持方面存在的问题进行分析、反思和调整，挖掘有效的教师支持策略，总结研究其方法经验，积极有效地运用支持策略促进幼儿学习、活动和游戏的探索能力通过较全面的实证研究，更好地将幼儿在课堂学习、主题活动以及游戏等无意识行为中的探索表征具体类型化，使教师采用行之有效的支持策略同时推动幼儿教师专业化的发展，指导学前教育专业的专业设置。
1.朱家雄.处理好教师预设和儿童生成的学习任务之间的关系[J].幼儿教育，2001（6）
2.刘占兰.教师因材施教的策略[J].学前教育，1999年（11）
论文关键词：公共空间；隐性知识；内隐性学习；创造性
公共空间是一个宽泛的概念，本文将公共空间定义为一个宽敞高大的空间，可以方便地进入和停留、免费使用、视野宽阔、能够接触自然、具有多功能用途，并且环境宜人。目前对公共空间的研究主要集中在学术层面，如从建筑学角度、政治学与社会学角度、公共政策角度以及艺术角度。其中，对校园公共空间的研究主要集中在建筑设计和心理学方面，例如，建筑布局和功能的依存关系、公共空间的布局和场景对人流效果的影响、公共空间的设计对学习行为的影响。国内对校园公共空间的研究主要集中在建筑以及人文社科领域，如开放空间的多样化、人性化等。本文分析校园公共空间的内隐式学习效应，提出校园公共空间是隐性学习空间。
一、隐性知识的内隐式学习特性
1.隐性知识和内隐性学习
2.内隐式学习受到学习目标显性特征的引导
在内隐式学习过程中，学习目标的表面特征会引导学习过程，不当的表面特征会造成误导。例如有两个学习实验，学习目标是识别符号复杂性。一组试验给出参加者一组字符串，有大写也有小写，但是实际上大小写形式与学习目标无关，但是参试者无法获取这个知识；另一组给出试验者一组城市名字序列，与推销员行程路线有关，假设参试者会预设“推销员路线是最短路线”。实验结果表明，内隐式学习受学习目标显性特征的影响，因此学习目标的显性特征影响内隐式学习效果。即内隐式学习存在被引导的可能。
3.弱交流有利于内隐式学习
显性知识可以用名称和符号表达，因此可通过授课、实验环节来获得；隐性知识需要个人亲自接受、处理讯息，是课堂教学以及教学实验环节不能替代的，因此需要课堂以外的交流。然而，适量的交流才真正有利于内隐式学习，因为过多交流和过度交流会导致个人体验和知识的丧失。当交流频繁时，信息会占据个人的工作记忆空间，迫使个人独自获得的讯息还未来得及转移到长期记忆区域便被新知识取代了。当同时与多人交流时，同样不利于内隐式学习。因为同时与多人交流，无法集中注意力、也无法集中记忆，造成潜在有价值的思想和讯息丢失了。对内隐式学习而言，微量的弱交流是有利于学习的。即交流的形式和规模是有条件的。
4.精确指令妨碍内隐式学习
研究表明，在进行技能学习过程中，精确的指令会妨碍内隐式学习效果。这是因为达到精确指令的精确要求会造成一种压力，对反应的期望值会降低。另一方面，遵循精确的指令通常也无需启动内隐式学习过程。在教学的实验环节，通常实验指导书会给出详细的实验过程，甚至教师也会示范一遍整个过程，这些说明和示范不利于内隐式学习。表面上是提高了学习效果，但是本质上阻碍了内隐式学习的发展，从而阻碍了发展创造性。即常规的指导不利于内隐式学习。
5.隐性知识通过接受讯息而“知”
“知”是一种需要标记的过程。在这里，“知”是动词，是获取知识的过程，有三种标记方式。一是讯息，通过感知和操作获得；二是名称，例如，利用语言标记；三是符号，例如数学语言。获取显性知识需要利用名称或符号；获取隐性知识是通过接受讯息，而这个过程是一个无意识的过程，通过内在的感知功能随机地接受环境提供的讯息。学习者意识不到在学习，也意识不到学习到了什么，更无法表述出来所获得的知识。即学习方式是无意识的。
二、创造性源于内隐式学习
研究表明，创造性受到以下因素影响：主动性学习、学生的选择、能够接触多种资源和材料、探索、自我评价、问题发现、问题解决等。上述因素可以简单归结为自主学习和交流机会。主动性学习、探索、自我评价、问题发现、问题解决等可以归结为自主学习，而学生的选择、接触多种资源和材料可以归结为交流机会。
创造性可以多种形态呈现，但是其基本特征是发现事物之间新的关联关系，这种发现可能出自于沉思、也可能出自于讨论和交流、或者出自于看到或听到某个事物之后激发的灵感。其主要特征是内隐式学习。内隐式学习无法通过“教”而获得，而是通过无意识“学习”获得。
任何一种发明或创造，包括提出新概念、发明新装置、创造一种新的过程或工艺，大多是通过学科交叉或集体中交互而产生。不同种类和规模的群体发明速率不同，在任何情况下，交互促进发明，但是交流的益处仅在适量交互的前提下才能体现出来。在影响创造性的环境因素中，非正式交流机会是一个重要的环境要素，而公共空间为非正式交流提供了环境。
三、校园公共空间特性
内隐式学习特性对学习环境提出了特殊的要求：以非正式、非强迫、易于接近的方式提供传递隐性知识的环境，并在有限的群体内部产生随机的、适量的交互。
校园公共空间正是提供了这样一个环境。既不过于频繁，也不会人数众多；既不正式，又可自由出入；通过海报、短小的演讲、电子屏幕、即时展览、社团活动等提供书本和课堂以外的隐性知识。转贴于
1.公共空间特性
公共空间一般指非私人拥有和控制、社区人员可以任意进出和停留的物理空间。公共空间的功能是行人的通道以及开展短暂性活动的地方。
空间与创造性存在重要的关系。基于特定地点的社会和文化活动可以是灵感的关键源泉。宜人和愉悦的、接近自然的环境是激发自由思考的要素之一。特定的社会和文化活动则可以建立看不见的桥梁，将不同的事物关联在一起。然而，当公共空间被恰当的、充分的利用，并被赋予社会和文化内涵时，在公共空间自由流动的人群、自由流动的思想才能够集中并形成有效的集成从而产生新的思想，公共空间才可以真正起到激发创造力的作用。
2.校园公共空间的特性
与一般意义的公共空间相比，校园公共空间既具有一般公共空间的特质，又具有一般公共空间不具有的特殊性。校园内活动的人群相对固定，人群具有不同的学科背景，人群的工作和生活目标具有相似性：知识和创新。此外，大学校园空间的物理形态有限，一般包括教学楼、办公楼、实验楼、图书馆、食堂、运动场馆和学生宿舍。公共空间是连接这些地方的通道，既包括大通道也包括小通道。大通道如楼群之间的广场，小通道如建筑物内部的门厅、走廊。此外，餐厅作为一个流动人群较密集的临时性空间，也是一种形态的公共空间。因此，大学校园的公共空间的特殊性主要体现在两方面。第一，校园公共空间是为限定的群体提供的场所；第二，校园公共空间具有有限的物质形态如门厅、走廊、餐厅等，并仅可以开展有限范围和种类的活动，如闲谈、就餐、小型活动等。而正是这种特殊性为建立有利于发展创造力的环境提供了可能性。
3.校园公共空间对发展创造性的影响
在公共空间可以不经意的获得信息、思想和启发，从而促使对某一个问题的思考，而思考进一步促进讨论和交流，交流又进一步促进思考。在公共空间可以享受独自思考，可以展开讨论，可以获得最新资讯，可以看到成果展示，也可以休息。特别是公共空间为学生提供便利的交流和开展创新设计活动的场所。学生在公共空间展开小组讨论、学习他人的成果和经验、观察物理模型，将思考、讨论和创新纳入日常生活。
4.校园公共空间需要引人驻足的要素
公共空间提供的不仅仅是物理空间，而且是非正式的群体汇聚的机会，集合思想和展示文化，提供多种表达的机会并建立新的关系。公共空间比传统的教学空间提供更为丰富的信息交流机会和内隐式学习机会。校园公共空间提供适当的人群流动和组合，提供比教室和实验室更多的与不同的人交流的机会，同时又将交流范围限定在一定的规模（校园内的人群），以便开展有效的讨论。因此，校园公共空间可以在传统教学环境之外提供附加的、有效的自主学习和交流机会，是不可替代的学习空间。