导语：如何才能写好一篇建构主义的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
1运用学生已有经验，做好概念教学铺垫
2运用“矛盾事件”，促进学生对新概念的建构
皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展（同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程；顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程），以适应新的环境.一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有的图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡（平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程）；如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新平衡.
因而，学习是观念（概念）的发展和改变.教师的教学是为了促进学生从旧观念向新观念的转变.教师的任务则是选择有效地促进学生发生观念转变的教学方法.而运用“矛盾事件”创设引起学生产生认知冲突的教学情境，这是促进学生在解决认知冲突过程中构建新概念的有效方法.
在进行牛顿力学中“力与运动”关系教学时，首先让学生发表自己的看法，凭借自己的生活经验，学生易得出与亚里士多德一样的结论：“力是维持物体运动的原因”.而此时教师适时引出伽利略实验：让一小车从斜面上滑下至水平面时虽没有推力仍继续向前运动，历史展示伽利略的批判意识、逻辑推理能力和实验验证的科学作风，突出学生前概念与伽利略实验推理的矛盾之处，指导学生进行认知顺应，构建与科学观念一致的新概念即“力是改变物体运动状态的原因”，实现学生观念转变，达到认知上的新平衡.
3加强合作学习，促进学生对概念内涵的充分理解
由于学生的原有经验不同，对新知识的建构方式因人而异，即使在同一学习情境中接受同样的新信息，不同学生也会获得不同意义或解释.由于不同学生理解了同一内容的不同方面，因而在教学中学生之间进行合作学习，引导学生之间的讨论和交流将促进学生对概念内涵的更全面理解.如在进行“力是物体对物体的作用”力的概念教学时，通过学生间的小组讨论，让学生充分理解概念内涵：产生力至少具备两个物体、物体间要发生推拉提压等作用才能产生力、产生力的两个物体不一定要相互接触…….
4再次提取学生已有信息，拓展概念外延
关键词：生物学概念教学概念图过程方法价值
在讨论某一门学科的时候，我们往往需要注重其根本内容，脱离了概念的任何内容都是泛泛而谈。这一点在生物学科中表现得尤为明显，因为对于生物学而言，一个具体的生物学概念在生物学理论体系中起到的作用是不言而喻的。在学科发展的过程中，概念起着先导的作用，在很大程度上能够开拓出一片全新的世界。生物学学科的飞速发展离不开生物学概念的不断建立，而在基础学科知识得到广泛应用的21世纪，作为生物学学科的精华部分，概念早已经成为了生物学学科快速前进的有力推动。
时至今日，学生的学习应当不再仅仅是靠教师填鸭式的教学而获得知识，在现代化的建构主义理论看来，学生想要学习知识必须根据自己获得的学习资源。建构主义理论认为：首先，学生应当在一个更为适合的环境中开展其学习任务，一个缺乏意义的学习环境带来的只能是负面作用。其次，学生自身的学习态度也在很大程度上决定了学习效果，学生对于新知识的接受程度也取决于对旧知识的掌握程度。这就是为什么我们经常看到，基础好的学生往往能够在学习新知识时候掌握起来比较轻松，接受程度更为透彻，能够形成良性循环的缘故。最后，值得一提的是，教师不应当仅仅局限于一个单一的“讲课”性质的角色。生物学的教师在课堂中的教学内容应当要努力尝试做到生动活泼，贴合实际，这样才能很好地引导学生建立属于他们自己的知识体系。
对于学生而言，使用概念图能够完善自己的知识体系，其优势主要体现如下：首先，通过概念图进行学习往往更有意义。其次，在学习中使用概念图实际上为学生自身提供了一种完全不同的学习方式，能起到头脑风暴的作用。当学生尝试建立起一门学科的知识体系，并力争以概念图的形式呈现出来的时候，实际上已经在脑海中对学科的各个概念进行了有效的梳理。再次，概念图相对文字提纲而言更为直观，便于开展合作交流。最后，构筑一张概念图的过程实则体现了对客观世界的认知程度，概念图已经成为了一个很好的认识世界的工具。
概念图的制作实际上是适合学生自我发挥的，大体上并没有某一特别的规定。总体来说，一个比较完整的概念图出炉前需要经历以下基本步骤：首先，要从概念图最基本的内容出发，为学习者讲授其基本意义。其次，在想要制作概念图的这一学科中寻找知识体系相对最为完整的领域。接下来的步骤包括有：对概念的优先次序进行排序、草拟各个方向的分支和连接和对不同关系的连接完善标注等。实际上，在概念图制作结束之后，往往也是能够被不断修缮的。一个完整的概念图就能够很好地在生物学教学中被运用到，在很大程度上能够弥补教材文字的局限性。对于生物学学科的概念图而言，一份完整的概念图具体的运用研究可以概括为以下内容。
概念图的构筑对于学生的好处是不言而喻的。在构筑概念图的过程前后，学生对于知识层次的掌握程度更为牢固，能够很好地把在初次学习中遗落的知识点有方向性地联系起来。通过构筑概念图的训练，学生的学习能力也得到了提高，对于学习其他学科也是有助力的。在合作练习的过程中，学生的创造力也得以被充分发挥出来，这对于学生个人素质的训练成长是大有裨益的。在针对某一学科的概念进行整理时，应当特别注意新掌握的知识与旧有内容之间的联系。借助概念图的清晰的层次结构，学生能够对知识的整体性有更好的把握和延伸，建立一个扎实掌握的生物学学科知识结构。
参考文献：
[1]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研，2002（10）.
[2]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海科学技术出版社，2000.
[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003（10）.
关键词:概念设计结构建筑应用
随着经济与时代的发展，人们对于建筑的要求逐渐提升。与此同时建筑工程项目的投资力度、规模、技术复杂度也都相应的提高，为此促进了建筑结构设计中的概念设计的产生，并逐渐发展成为研究建筑结构设计的关键方法。
一、概念设计的概念与步骤
概念设计是一种实现结构设计的多样化要求的手段，是建筑设计师基于设计经验、设计理论以及将要建设的项目工程的特点，对建筑结构的抗震结构以及总体布局进行规划，并在建筑工程结构设计的初期对设计方案进行概念性的分析估算与比对。这种设计方法具有定性准确、概念明确、便捷的优势，从而可以在实际应用中取得良好的经济效益。一般可以将概念设计的步骤分为分析、综合以及评估三个不断向着满意阶段靠近的连续阶段。其中分析阶段主要是对问题进行全方位的了解，但是存在着分析数据不完整与不准确的特点，为此表现出一定的模糊性质。综合阶段是工程师将自己掌握的理论知识以及掌握的实际情况，利用自己的想象力以及创新意识实现工程设计规划。最后评估阶段是一个比较选择最优方案的过程，可以说是一个循环实施的过程，直到得到满意的方案为止。设计人员实施评估的过程中要借助于数据统计计算等工具，从而获得技术上以及经济上可行的方案。
二、概念设计在建筑结构设计中的应用
（1）建筑场地的合理选择。建筑场地的选择作为设计前首要考虑的因素，同时也是一个对于建筑设计起着决定性与基础性的因素。在进行建筑场地选择中一般要考虑到以下因素：防护距离、建筑退界、日照间距等。此外在建筑设计中还要充分的考虑抗震等因素，尽量避免在危险地段选址。实在不能避免的情况下可以在结合相应的抗震措施，在设计前进行抗震地点以及勘测进行分析。
（2）基于现场情况选择建筑结构。一旦建筑场地选定后就要根据建筑的地形特点以及建筑形式对建筑基础进行选择。一般使用到的基础包括桩基础、箱型基础等。其中桩基础主要适用于土质松软或者是负荷较大的多层结构中，在高层建筑中具有较广的应用。尤其是在天然的地基中这种桩基形式可以将载荷从上部传递到下部，从而保证了稳定性与可靠性。此外箱型基础具有优良的整体刚度，可以实现将载荷均匀的传递到下部结构，保证了结构的整体稳定性，避免或者减小基础的不均匀沉降，对于提升建筑的抗震性能具有极为重要的意义。
（3）建筑主体结构的选择。建筑结构的设计一般要遵循对称与合理的原则，从而有效地降低扭转力以及保持非结构构件保持稳定的工作状态以及降低材料的耗用。一般建筑结构的对称是通过抗侧力结构主体为对称，例如剪力墙结构布置。为了实现机构对称一般可以使用调整建筑物质心、结构侧心以及平面形心的距离，从而达到结构的对称性。
（4）建筑结构的刚度选择。建筑结构的刚度作为建筑的一项重要指标，也是设计中一项极为重要的内容，为此需要在设计中对建筑的刚度进行合理的选择。建筑刚度的合理设计可以延长结构的基本自振周期，从而有效地降低地震带来的危害。同时合理的建筑钢都还可以减少建筑材料的消耗以及结构空间的占用率，从而有效地提升建筑平面的利用率，达到设计合理的效果。
三、建筑结构设计措施
（1）协同工作中的材料利用率。通过协同工作不仅可以实现提升结构的稳定性，同时也可以提高材料的利用率。经验表明，材料的利用率越高，相应的结构的协同工作能力以及稳定性也就越高。尤其是在当今提倡节能、环保的背景下，建筑设计中要求使用最少的投入来获得最大的产出。例如对于常见的矩形截面受压构件，这种构件在实际使用中的利用率极低，这主要是由于两个原因：首先是梁的长度变化会引发梁弯矩的变化，其次是梁的中和轴附近的材料利用率低。于是对于等截面梁来讲这种受压构件的很多区段的利用率极低。在这种背景下，通过使用概念设计结构分析，对梁截面的应变梯度进行调整，从而使构件保持轴心受力，从而有效地提升了材料的利用率。经过不断地研究与发展，又出现了平面桁架结构，从而将许多无用的材料除去，不仅有效地实现了原有结构效果，同时也降低了材料自重以及成本。
（2）结构体系中保持协同工作。在概念设计中的协同工作在建筑结构设计中得到了广泛的应用，协同工作要求结构内部的各个构件要处于相互协作以及共同工作的状态。这种协同效应就需要结构构件在承载力极限的条件下不仅可以保持共同工作，同时也需要它们具有共同的耐久性。此外建筑结构的上部与基础应该在受到载荷时保持着一个统一整体，共同承担载荷。在使用砖混结构的建筑中为了维持协同工作要通过构造柱以及圈梁将整个结构组合成统一整体进行受力，避免建筑结构单纯的依靠建筑结构自身刚度来承受载荷。
随着高层建筑的增加，出现短柱的现象也越来越多。但是为了保持每个构件都可以达到较高的应力水平，在多层结构设计中要避免各层短柱的出现，以提升相同平面处承受载荷的能力，为此需要将同层的抗侧力结构处于相同或者相近的水平位移下。
四、概念设计在建筑结构中的意义
（1）概念设计体现了设计的创新性。由于传统的设计方法需要通过设计师查找手册、计算机程序等进行循规蹈矩的方式进行，从而缺少设计风格以及创新性。而使用概念设计可以允许工程师在设计过程中根据自己的经验以及理论知识，同时结合概念设计的新方法以及新思路得出具有合理性以及一定创新性的设计。
（2）概念设计可以有效地提升工程师的设计能力。有概念设计允许工程师在遵循一定要求的条件下进行一定程度的发挥，从而可以有效地解决设计中存在的问题。同时通过概念设计中的正确理念与原则的指引，便于工程师从根源查找问题，从而使得计算计算结果更为准确。
（3）概念设计有效地弥补了计算机理论以及结构设计理论的不足。
（4）概念设计可以优化设计结果。采用概念设计方案可以在方案的对比中选择出更加优秀的设计方案，这种优选方案不仅体现了方案的可靠性与经济性，同时也有效地避免了设计后期出现的繁琐计算。
五、结束语
建筑行业近些年在我国获得了长足的发展，尤其是正处于发展中阶段的我国，建筑的低投入与高产出一直以来都是终极目标。但是在这一原则下还要求建筑体现出一定的自身特性，为此概念设计可谓是时展的必然产物。通过在建筑设计中利用概念设计可以构造出更为合理的建筑结构体系，并达到节省原料的目的。随着概念设计的应用推广，越来越多的设计者接受了这一设计方式，并逐渐成为结构设计的主导思想。我们相信概念设计在以后建筑结构中会获得更大的发展，为建筑设计带来更多的实惠与便利。
参考文献
[1]林同炎.结构概念和体系[M].北京：中国建筑工业出版社.
[2]高立人,土跃.结构设计的新思路概念设计[J].工业建筑,1999(1).
[3]吴爱菊.结构设计中的概念设计与应用[J].温州：温州职业技术学院学报,2007(2).
[4]许燕禄．概念设计在建筑结构设计中的应用[J].广东土木与建筑,2005(O2).
关键词：建筑结构、抗震概念设计、结构选型的原则
一、建筑结构抗震概念设计
概念设计（ConceptualDesign）属初步设计阶段。国内外历次大地震及风灾的经验教训使人们越来越认识到建筑物概念设计阶段中结构概念设计的重要性，尤其是结构抗震概念设计对结构的抗震性能将起到决定性的作用。
1.1结构的规则性
简单的平、立面图形是方形或圆形的，而复杂的图形是有凹角的，容易造成有应力集中或变形集中的薄弱环节。抗震设计能做到平、立面简单当然是较理想的，但实际工作中，建筑的平、立面出现凹角是经常的，比较现实的做法是要求建筑体型规则一些，规则的意思是有一定的对抗震有利的要求，也允许带有一定限度区的复杂性质。区分规则与不规则的界限很难划定。我国的高层建筑结构设计规程给出了一些划分原则：
1）竖向规则指沿建筑物竖向的建筑造型和结构布置比较均匀，刚度、承载力和传力途径没有太大变化，从而可以限制结构在某一层或极少数几层出现敏感的薄弱部位。这些部位一旦出现，将产生过大的应力集中或过大的变形，从而容易导致结构过早的坍塌。
2）平面规则指建筑平面比较规则，平面内结构布置比较均匀，使建筑物的分布质量和地震惯性力能以比较短和直接的途径进行传递，并使质量分布和结构刚度协调，以限制质量和刚度间的偏心。平面规则，布置均匀有利于防止薄弱的子结构过早破坏、倒塌，能使地震作用在各个子结构间重分布，增加结构的赘余度数量，发挥整个结构耗散地震能量的作用。
1.2结构的刚度和延性
在地震作用下，一味地追求结构的强度并不可取，结构的延性是非常重要的，结构主要靠延性来抵抗较大地震作用下的非弹性变形。结构水平方向的刚度应能使结构抵抗任何方向的水平地震作用，并有助于减少结构的变形。结构还应具有足够的抗扭刚度和抵抗扭转振动的能力。由于现有的抗震设计计算不考虑地震地面运动的扭转分量，所以在概念设计中还应注意提高结构的抗扭刚度和抵抗扭转振动的能力。结构的延性是指结构吸收地震能量后的变形能力。延性好的结构能吸收较多的地震能量，能经受住较大的变形。增加结构的延性，能削弱地震反应，提高结构抵抗地震的能力。结构对延性的需求与地震力降低系数是相适应的。地震力降低系数的大小决定了设计地震力取值的大小，从而决定了对延性要求的大小。用于承载力设计的地震作用可以取到小震水平，当更大的地震来临时，则靠结构的延性去抵抗。所以，我们并不采用设防烈度地震作用力来进行结构承载力设计，而需要把设防烈度地震力降低一个系数，称为地震力降低系数。
地震力降低系数对设防烈度地震作用的整体降低实际上决定了结构的屈服水准和对结构延性需求的大小。地震力降低系数取得越大，设计地震作用就取得越小；地震力降低系数取得越小，设计地震作用就取得越大。在同一个设防烈度下，地震力降低系数取为中等，地震作用也为中等，因而对延性提出的要求也为中等。这样，地震力降低系数的大小实际上就决定了设计地震力取值的大小，从而决定了对延性要求的大小。
二、建筑结构选型的原则
2.1影响建筑结构选型的因素
作为单体的建筑物具有统计性差、影响因素多的特点，并且其各因素间的相互作用较大，具体表现在结构方案上不仅仅取决于力学分析，而是应该从环境、经济以及安全使用等因素进行综合考虑，因此该种综合决策十分复杂，在选型过程中应分清因素的主次，同时应考虑到这些因素具有层次性和耦连性以及各因素对选型的影响具有一定的模糊性等，一般在建筑选型过程中除了对建筑美学考虑外其他方面主要应考虑：环境条件指场地条件、风压、设防烈度等；方案特征、指建筑高度、高宽比、长宽比以及建筑的平面和立面体型等。
2.2结构选型的原则
安全性。各类建筑结构选型及平面、竖向布置应符合规范要求，不可出现严重不规则的结构单元，对于体型复杂结构不规则的建筑应通过调整建筑方案或设防震缝等形式以满足规范要求；各种结构建筑高低能反映出其承载能力及抗风抗震能力，因此各种结构选型应在最大适用高度范围内选择；通用建筑材料木材的腐烂和虫蛀、钢结构的锈蚀、砌体材料的风化等都可能对结构安全造成威胁，因此对各类建筑应根据其材质来充分考虑其有足够的耐久性以满足结构安全。
先进性。建筑物的先进性主要是指在结构体系中应尽量推广成熟的新结构、新技术、新材料新工艺，以利于加快建设速度，推动建筑行业工业化、现代化并确保工程质量，因各种结构均有其适用范围，因此在进行结构选型时应根据其功能来决定结构类型。
2.3结构体系选择
钢筋混凝土结构体系。该种结构形式可以合理利用钢筋及混凝土两种材料的受力性能特点，并方便就地取材、工程造价较低、耐火性及耐久性较好、结构造型灵活、整体性能好等优点，但其也具有自重大，构件截面大、抗裂性能差以及修复及不强等。施工难度大等。
钢结构体系。其具有构件截面小、自重轻、抗震性能好和建设周期短等优点，但其材料较昂贵、且易于腐蚀、防火性较差以及施工技术复杂等，钢结构的结构体系主要有框架、框架-支撑、筒体以及悬挂体系等多种形式。
钢-混凝土组合结构体系。其主要包括型钢混凝土结构和钢管混凝土结构。型钢混凝土结构是指混凝土内含型钢的劲性配筋混凝土结构体系，其具有承载力高，抗裂性及抗震性较好等优点；钢管混凝土是指在钢管内填充混凝土而形成的构件，其利用钢和混凝土两种材料相互作用，该种结构在三向受压状态下使混凝土性质得到极大改善，并使其承载力较钢筋混凝土有较大幅度提高，同时其截面尺寸小塑性和韧性好，能提高其抗震性能等系列优点。
建构主义作为后现代主义这个更广泛范畴的社会政治思潮的一部分,是与20世纪70年代以来西方世界后工业社会的反物质主义、反科学主义的思潮分不开的。西方高度发达的物质世界伴生了特殊的社会问题,激起不少学者从社会学、政治学角度呼吁防止对科学的滥用和对人性关怀的忽视,因此不少学者将建构主义与女权主义和改革主义相提并论:“建构主义在某种意义上代表着一种关怀……关怀自我形象,关怀人类发展,关怀职业尊严,关怀人民”。⑦因此建构主义最初在教育上的影响主要限于文学、艺术等人文学科课程研究范围,但后来“它逐渐地扩张到它的适用范畴之外,成为一种教学理论、一种教育理论,甚至是一种关于思想源泉的理论、一种不仅关系到个人的知识,而且是整个科学知识的知识论”;更有甚者认为:“在人类探索的意义上,在人类赋予为了生存和适应所进行的所有活动的意义上,建构主义提供了一个全方位的视野”。⑧
最新版美国《标准》中明确规定了“科学教师就是科学界在课堂上的代表”;还把确定为科学教育的目标和手段的“科学探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。10那么科学界对科学性质的认识如何呢《面向全体美国人的科学》中明确指出,科学家们相信“世界是可被认知的”,“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”,“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理,要说明这个世界及其怎样运转,得到日益精确的近似真理还是可以做到的”,因此,虽然科学理论是会变化的,“但绝大部分知识具有持久性”。其实,科学之所以在19世纪末赢得了它在教育中的位置,正是由于这种独特的客观、有条理的质疑和探究精神的教育价值。
建构主义在哲学上的积极意义在于,强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲,尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为,把科学看成永无止境的探索,而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲,还是对普通意义上人的素质的培养,尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而,真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度,无论从教育的积极向上的原则,还是从科学教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科学研究强调观察和实验的重要性,而激进的建构主义则夸大客观观察的困难性,认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差,容易受从前的经验和概念所左右,所以观察的方法需要经过专门的训练,使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的,错误的观念会被后来的观察所纠正,如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。
有些激进的建构主义者还认为,科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体,但实际上这只是暂时的,最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的,这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果,而与知识论无关。随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高,这种情况会逐渐改善。而且,不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性;甚至进一步误认为,既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系,所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。
此外,应该指出,“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西,是反映了最新的科学知识产生的曲折过程,但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明,整个科学课程内容结构,好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识,往往被后来的新知识压缩到容器的底部,适用于早期学习阶段;而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部,适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙,那些经不住实验或逻辑检验的知识,都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式,“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中,但它不适于基础教育阶段的教学。此外,来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。12
而且,在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候,过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯,值得研究。例如,我们说“植物长高了3cm”,是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果,如果在爱因斯坦体系中测量,其结果将完全不同如果需要告诉的话,应该怎样讲解应该在什么学习阶段学生们必须已经具备了哪些经验和知识被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点,是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的,13正如他自己后来指出的那样,他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论,14而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
在方法论层面上,建构主义对科学方法论的攻击主要是针对归纳法,并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实这两位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论,是告诫人们这些方法的欠完备性,并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该对每个孩子用不同的教学内容和方法,但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯,在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论:观察陈述在科学中不起任何作用……我只是论证,归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题,但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。
二、建构主义教学论的意义及局限性
建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为,知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的:“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用”。16这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴,它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论,奥苏贝尔的有意义的学习理论,以及维果斯基的“最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究,建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。
也就是说,现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激—反应”理论上发展了主体与客体的互动理论;建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展,而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为,成人比儿童具有更多的生活经验,因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制:同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认识结构中去的过程;顺应是指通过调节自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图象。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。
与其他心理学理论一样,自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在,是心理学研究的一个发现;它只是解决了“是什么”的问题,并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲,“学习不是被动地吸收知识”,不等于“学生不吸收传授的知识”;强调“顺应”时,不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象,教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。
从知识论上讲,科学知识比其他学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容,可能代表了早期几代科学家的劳动;中学生十几个学时的牛顿力学,集中反映了16～17世纪许多物理学家的成果;而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言,他们必须是已经基本了解了全部前人的成果,而正在进入向新的发现迈进的阶段。
科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积,而是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小,没有牛顿力学,就不会有爱因斯坦的相对论;虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多,如果互相之间的联系没有弄清楚,科学是非常难学的。联系的途径有两条,首先是亲自体验,经过探究学到了知识或改变了误解概念;另一条途径是逻辑推理,逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西,它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验,可以将新旧经验和新旧知识连结起来,弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲,布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题,以提高教学效率。当然,对于不同学习阶段、不同认知能力的学生,结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革,就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力,而导致了失败。
科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”,但由于课时的限制,不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此,选择最具代表性的体验活动是关键,而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握活动课或实验课的分量至少应该是多少活动内容与学生从前的概念之间怎样联系这些问题如果解决不好,就会给教学带来困难。而且,对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。
三、建构主义对我国教育改革来的机遇与挑战
我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生。大多数教师心目中的教育心理学概念还主要停留在行为主义阶段。因此,我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。从这一点讲,建构主义的引进意义深远。近年来的教育改革,包括从活动教学到研究性课程的开发,给我们的课堂注入了生命的活力。
但同时,极易被忽视的是,中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统,与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点(如,科学知识是相对真理,不是绝对真理;科学理论是科学家头脑建构的东西,不反映客观存在)的片面理解,极易导致教学中的偏激与放任、忽视基础的倾向,这对中国稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事实上,即便在产生近代科学的西方社会中,建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。著名科学教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科学与教育》国际期刊(2000年,第9期)上,就以“建构主义是一个强大的理论模型,还是最危险的认知倾向”为题,论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。
北京师范大学现代教育技术研究所何克抗
一、引言
二、建构主义的由来与发展
三、建构主义学习理论
⒈关于学习的含义
⒉关于学习的方法
四、建构主义的教学模式与教学方法
⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)
⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)
⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)
五、建构主义学习环境下的教学设计
⒈传统教学设计的内容与步骤
⒉建构主义学习环境下的教学设计原则
⒊建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
六、建构主义理论与传统教学的革新
⒈信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
⒉建构主义是深化教学改革的理论基础
⒊建构主义理论指导下的教学改革课例
众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
1、关于学习的含义[1][2][4]
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法[8][9][12]
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)[1][8][13]
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑶自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
【关键词】建构主义；建构主义学前教育范式；物理知识活动；大范畴概念
一、建构主义教育的经典案例――儿童对影子现象的研究
二、建构主义教育的发展――斜坡与轨道活动
从影子活动开始，德弗里斯对建构主义教育有了更为深刻的思考。尤其是在物理知识领域，德弗里斯一直在寻求一种比影子活动更具纵横拓展力的活动，她把这种活动表述为大范畴概念（bigideas）。这一概念指的是活动设计要具有挑战性和综合性。从课程角度出发，建构主义的深层含义是具有发展意义的大范畴课程，即要将游戏和学科活动综合起来，既能涵盖语言、美术、数学与科学等学科知识，同时也能协调儿童知、情、意等方面的发展。在这个前提下，德弗里斯开始研究斜坡与轨道活动。〔5〕
1978年，凯米与德弗里斯两人合著的《早期教育中的物理知识活动――皮亚杰理论的应用》一书中曾专门设计并论述过教室中的斜坡活动。在这个活动中，斜坡被做成很宽的固定高度的用具，儿童在同一或不同斜坡上试验棒球的运动状况。在后继研究中，德弗里斯利用斜坡材料与形状的多样化、小球大小的多样化以及目标容器形状大小的多样化，继续发掘斜坡与轨道活动在促进儿童空间关系协调上的价值。
随着德弗里斯研究思想的不断深化，斜坡与轨道活动开始具有新的课程与教学涵义，活动内含的复杂程度大大增加，承载了建构主义教育的大范畴课程理念。
影子活动中的变量只有三个，即物体、屏幕与光源，而斜坡与轨道活动中蕴含的关系更为复杂。斜坡与轨道活动本身就是斜坡与轨道两大物理活动的组合，斜坡的倾角、长度、斜坡的组合形式，场地的光滑程度，球的形状、重量等都成为活动中的变量，再加上轨道的变化，儿童在活动中需要涉及与协调的关系千变万化，比如斜坡斜度与小球滚动速度之间的关系，斜坡斜度与小球滚动距离之间的关系，轨道连接与物体运动持续性之间的关系，不同轨道组合或斜坡组合与小球运动方向之间的关系，在不同形状或大小的轨道上滚动的小球与轨道/斜坡之间的关系，等等。在一个活动中能够蕴涵如此多的关系，为儿童提供的建构空间也会更大，处于不同发展水平的儿童都能在斜坡与轨道活动中找到无数自我挑战的机会。
三、从“影子”到“斜坡”――建构主义理论在学前教育中的发展变化
从影子活动开始，以德弗里斯为代表的建构主义理论流派开始重新强调结构论，而且随着研究的深入，从上世纪90年代开始，德弗里斯日益强调在更广泛的教学内容中应用建构主义理论。德弗里斯认为，更为广泛的具体教学内容应该成为儿童建构认知和情感的丰富源泉。随着对儿童社会道德氛围研究的深入，德弗里斯越来越坚信，对儿童自主性的培养应该成为建构主义教育的核心，而自主性的培养不会只囿于材料，甚至不会囿于课程，它应该在生活中无处不在。
1987年，以建构主义理论为主要理论基础的全儿教育协会（NAEYC）提出了“发展适宜性方案”。这个方案在美国乃至世界学前教育界引起了巨大反响，很多人批评NAEYC的建构式价值判断仅停留在“应然”而非“实然”的状态，最终促使NAEYC修正了对发展适宜性教育的某些解释：发展适宜性教育不是课程，也不是一种僵死的期待；它并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，课程也并不是必须由儿童生成；它并不适用于所有儿童；课程不等同于儿童发展。〔6〕NAEYC对发展适宜性教育的修正与德弗里斯对建构主义教育的反思不谋而合。在作为心理学家的“应然”与作为教育家的“实然”之间，德弗里斯最终朝后者跨出了一大步，这标志着以德弗里斯为代表的建构主义教育流派向更务实的方向发展，开始更多地考虑课程与活动的综合性。德弗里斯承认，建构主义教育同样需要儿童掌握基本的听说读写技能，因此，她把数学、阅读、写作、绘图、社会道德氛围等纳入了斜坡与轨道活动，大大提高了斜坡与轨道活动的课程价值与教育意义。
从“影子”到“斜坡”，反映了建构主义理论在学前教育中应用的发展轨迹，从中可以看出建构主义理论对时展需要的切实回应。但从另一个方面也可以看到，建构主义理论并不容易让人理解与实践，“让儿童自主建构”往往在实践中会成为一种泛化的口号。对学前教育研究者和实践者来说，真正理解并在学前教育中贯彻建构主义理论仍将是一个巨大的挑战。
〔1〕CKAMII,RDEVRIES.Physicalknowledgeinpreschooleducation〔M〕.TeachersCollegePress,1993.
〔2〕DEVRIES,BETTYZAN.Developingconstructivistearlychildhoodcurriculum〔M〕.TeachersCollegePress,2002.
〔3〕DEVRIESR.Children’sconceptionsofshadowphenomena〔J〕.Genetic,Social,andGeneralPsychologyMonographs,1986,112(4):479-530.
〔4〕DEVRIES,KOHLBERGL.Constructivistearlyeducation:Overviewandcomparisonwithotherprograms〔R〕.NAEYC,1990.
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
关键词：建构主义大学英语英语教师素质
建构主义学习理论提倡“教师指导下的以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。我们把建构主义的教学模式以流程图形成(图1)表示如下：
可见，在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化。在此教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而非受到外界刺激的被动接受者；教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者。由此形成了全新的建构主义教学模式，即教师“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
21世纪的大学英语教师，肩负着培养高素质的掌握熟练英语技能的优秀人才的重任，这就要求大学英语教师必须具有较高的整体素质，成为一名建构主义教师。
一、建构主义教师要鼓励和接纳学生的独立性和主动性，激发学生寻求概念和思想之间的联系
那些能够形成问题框架并着手分析及寻求答案的学生，将为自己的学习负起责任，成为问题的解决者，也许更重要的是成为问题的发现者。这些追求新理解的学生，受到他们自己思想的引导，并吸纳他人的思想，他们需要的不是命令，而是去思考概念、探究问题、接触新信息的自由。
教师组织作业的方式常常决定学生能够在多大程度上实现自主性和主动性。那些习惯于被动地接受信息、等待教师发出指令后再行动的小心谨慎的学生，只会学习和记忆教师所说的重要内容。这样一来，便剥夺了学生通过细小情节和信息自己识别重要性的机会。虽然这样能够产生一个管理良好的课堂，然而却失去了寻求变革的可能。
二、建构主义教师运用原始的资料和主要资源，以及可操作的、互相作用的物质材料
三、在设置任务时，建构主义教师运用诸如“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知术语
我们在日常生活中听到和使用的单词影响着我们的思考方式，并最终影响到我们的行为。一位教师为学生准备多项选择测验，要求他们从四个关于故事主要思想的备选答案中择其一；另一位教师要求学生分析故事中三个人物的关系，或者预测故事将如何发展。这两位教师为学生布置的任务完全不同，分析、解释、预测、综合都属于精神活动，需要学生去建立联系，深入研究课文及背景，创造新的理解。
四、建构主义教师会根据学生的反应去推动课程，调整教学策略，改变内容
五、建构主义教师在与学生交流他们对概念的理解前，先了解学生对这些概念的看法
在学生有机会形成自己的思想和理论之前，教师如果与其交流自己的思想和理论，学生的质疑基本上就消除了，学生认为教师比他们懂得多，因此，多数学生一旦听到教师所说的正确答案，就停止了对概念或理论的思考。建构主义教师会保留自己的观点，鼓励学生形成自己的想法。
六、建构主义教师鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中
演讲是学生逐步改变或加强概念的一个有效方法。学生拥有机会去展示个人的观点，也能够听取和思考他人的思想，这是一种非常有效的经验。与他人的这种互动，特别是与同伴的互动，将推进意义建构的过程。学生之间的对话是组织合作学习的基础。演讲报告显示，合作学习经历不但能够改善原本带有偏见的同伴之间的人际关系，还能够促进不同种族在课堂活动以及自由活动中的人际交往。
七、建构主义教师激发学生开展探究的手段是提出富有创见的问题，鼓励学生之间互相提问
如果我们希望学生重视探究，那么作为教育者的我们，也必须重视探究。如果教师提出那些只有唯一正确答案的问题，又怎能期望学生发展那些对于多种多样的探究模式而言所必要的兴趣和分析技巧呢！那些复杂的、引人深思的问题挑战着学生去超越事物的表面，更深入广泛地去探究问题，形成对于实践和现象的自我理解。同伴之间的对话是学习和发展过程中的一个关键因素，学校需要为学生创造这样的环境条件，来促进此类互动的发生。
总之，要想提高教学质量，要想使素质教育顺利进行，就需要培养高素质的教师；要想培养学生的创新能力，就需要教师具备培养学生创新能力的能力。
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论文摘要：建构主义学习观是对传统学习观的一场革命，强调知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的，这对各种层次的教育都产生了深刻的影响。成人学习者承担着各种各样的社会角色，具有丰富的人格化经验，这使得成人学习具有独立自主性、整体一致性、追求现时性的特点。建构主义学习观对成人教育有重要的启示。
兴起于20世纪90年代的建构主义学习观是对传统学习观的一场革命，对各种层次的教育都产生了深刻影响。所以，学习和研究建构主义学习理论，开展基于建构主义学习观的教学活动，将对以自我导向为核心、满足个人和社会全面发展需求的成人教育产生深远的影响。
一、建构主义发展及其学习观特点
1．建构主义的发展。建构主义是关于知识和学习的理论，它论述了什么是认识以及个体如何认识的问题。…建构主义的哲学基础可以追溯至文艺复兴时期意大利民族哲学家、人文主义者加姆巴蒂斯达·维柯，他在《论意大利最古老的智慧》一书中提出“一切运动都是构成的”、“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切”的观点被认为是建构主义发展的哲学基础。在20世纪，对建构主义学习观有着最直接贡献的是皮亚杰的关于儿童认知发展理论。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起关于对外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础上，斯腾伯格和卡茨等人强调了个体主动性在认知建构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性做了认真探索；维果茨基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些研究都为建构主义理论的丰富和完善、建构主义学习观的形成及其在教学过程中的运用奠定了基础。
二、成人学习的特点
1．独立自主性。成人具有独立自主的自我概念。他们能够明确判断学习目标和学习需要，能主动地和教师一起制订学习计划，比较客观地评价学习效果。更重要的是，他们需要别人尊重其学习自主性，他们可能比未成年人的自尊心更强，更要“面子”。根据这一心理成熟标志，在学习过程中，应该充分给予成人学习自主权，给予他们自主选择的机会。同时，要给予成人学习者应有的理解和尊重。因此，成人学习者和教师之间的关系是一种新型的、伙伴似的合作关系。
2．整体一致性．成人具有整体一致的自我认同感。他们能把自己的过去、现在、将来统一整合为完整的社会形象，把学习当做必不可少的生活方式。在学习过程中，如果他们能够保持这种整体的自我认同感，和教师保持良好的伙伴关系，同学之问维持良好的学友关系，就能触发成人的学习动机，改善和促进学习活动，取得好的学习效果。
应该注意的是，成人积累的经验在成为学习基础的同时，也可能阻碍新观念的接受。年纪越大，对新生事物、新观念的接受态度越谨慎，对学习的抗拒力越大。灌输的越多，溢出的也就越多，就像弹簧，压力越大，反弹力也越大一样。因此，帮助成人拥有一个开放的学习心态，即我们常说的“空杯心态”是很重要的。
三、建构主义学习观对成人教育的启示
1．建构主义学习观的教学含义。建构主义学习观对传统教学模式产生了革命性的影响，并形成了独具特色的教学模式：以学生的自我控制学习为中心，鼓励学生积极建构、相互合作，开展基于真实情境和真实任务的学习；教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生有效地进行知识的意义建构，成为能够自我控制学习、正确地认识世界的终身学习者。建构主义学习观在教学设计方面强调教学目标是协商的，而非强加的；在课堂教学实践方面重视学习者的探究精神，视真实问题的解决为重要的教学方法；在课程设计方面重视学生的参与、学生的经验、复杂的问题和真实的情境，鼓励学习者多接触社会，通过社会实践来学习。
2．建构主义学习观对成人教育的启示。(1)教学内容的选择要适合学习者的社会角色需要。成人学习者的学习动力主要来自他们所承担的社会角色需要，因而成人学习具有“现时”性的特点。建构主义学习观主张“在真实问题解决中学习”。因此，在成人教学过程中，教师要充分考虑到成人的“社会角色需要”，有针对性地将学习内容设计成具有思考价值的、和他们的日常工作类似的问题，鼓励他们去思考、去尝试解决，真正使学习成为他们的内在需要。