1、建构主义认为,学习就是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习就是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不就是被动地接受外来信息,而就是主动地进行选择加工;学习者不就是从同一背景出发,而就是从不同背景、不同角度出发;不就是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而就是在教师与她人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为,知识并不就是对现实的准确表征,它只就是一种解释、一种假设,它并不就是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来瞧。建构主义认为,知识结构并不就是线性结构或层次结构,而就是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应就是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习与高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度就是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,就是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应就是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生就是信息加工的主体,就是意义的主动建构者,而不就是外界刺激的被动接受者与被灌输的对象。教师就是学生意义建构的帮助者、促进者,而不就是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识与元认知能力。教师就是解决问题教练与策略的分析者,应十分注意对于自身科学观与教学观的自觉反省与必要更新。
生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为,学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人瞧到的就是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富与全面。因此,建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等,主要在集俅授课形式下的教室进行,提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境,为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为,当代最有用的学习就是学习过程的学习,即让学习者“学习如何学习”,学习的重点就是“形成”,学习的内容则就是次要的。一堂课结末的标志,不就是学生掌握了“需要知道的东西”,而就是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该就是以学习者为中心,以促进学生个性的发展与潜能的发挥,使她们能够愉块地、创造性地学习与工作为目的。就就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念,不仅应该让学生知道“我做什么”,而且也让学生知道“我就是谁”。
2、人本主义认为,根据学习对学习者的个人意义,可将学习分为无意义学习与有意义学习两大类。无意义学习就是指学习没有个人意义的材料,不涉及情感或个人意义,仅仅涉及经验积累与知识增长,与完整的人(具有情感与理智的人)无关。而意义学习,就是指一种涉及学习者成为完整的人,使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习,就是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点:第一,学习涉及个人,学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二,学习就是自我发起的,即使推动力或刺激来自外界,但就是要求发现、获得、掌握与领会的感觉就是来自内部的。第三,学习就是渗透性的,它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四,学习就是由学生自我评价的,因为学生清楚这种学习就是否满足自己的需要,就是否有助于弄清她想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径就是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主张
1、强调以学生为中心,突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习,自由地学习,就能在最大程度上促使学生从事意义学习,使学生在学习中感到自信,独立性、创造性与自主性就会得到发展。
3、让学生身处一个与谐、融洽、被人关爱与理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习就是从做中学的,让学生直接体验现实问题,在切身体验中学会解决问题就是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则就是,尊重学习者,把学习者作为学习活动的主体;重视学习者的意愿、情感与需要;相信学习者能自己教育自己,发展自己的潜能,达到自我实现。
Ⅲ多元智能理论涵义
多元智能理论认为:智能就是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义:
1.每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不就是绝对孤立、毫不相干的,而就是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正就是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点。
2.个体智能的发展方向与程度受环境与教育的影响与制约
在多元智能理论瞧来,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境与教育条件的极大影响与制约,其发展方向与程度因环境与教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境与教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境与教育条件下人们智能的发展方向与程度有着明显的区别。
3.智能强调的就是个体解决实际问题的能力与生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论瞧来,智能应该强调两个方面的能力,一个方面的能力就是解决实际问题的能力,另一个方面的能力就是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语——语言智能与逻辑——数理智能的现代工业社会,智能被解释为一种以语言能力与数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4.多元智能理论重视的就是多维地瞧待智能问题的视角
在加德纳瞧来,承认智能就是由同样重要的多种能力而不就是由一两种核心能力构成,承认各种智能就是多维度地、相对独立地表现出来而不就是以整合的方式表现出来,应该就是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构:
加德纳认为,支撑多元智能理论的就是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域与知识领域相联系的八种智能:语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能与自然观察智能。
1、言语—语言智能(Verbal-linguisticintelligence)
指听、说、读与写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。