提高教育质量，关键在教师。2022年4月11日，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，指出“到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制”。经济合作与发展组织（OECD）发布的《教学知识与教学职业不断变化的特征》报告提到：“具备高资质与能力的教师”是确保教育体系公平有效的基础。加强教师队伍建设，促进教师素质和水平提升已经成为教育界的共同期待。
教师的成长离不开自身的努力，也离不开各种形式的培训，那么，当下教师培训面临哪些问题？一线教师对教师培训有什么样的期待？为了更有针对性地支持教师学习，智识教育研究院发起了一次问卷调研，并得到多家机构及诸多教育人的支持，最终填写对象覆盖全国31个省、自治区、直辖市，近5万名教育者参与了本次调研，一线教师占比86.63%。
本次调研为纯民间行为，研究与分析过程难免存在不完善的地方，但我们期望通过这份调查报告，能对研讨教师培训现状、改进教师培训工作、支撑未来教师学习提供一些真实参考和依据。
一、教师学习的三大主要动力：解决问题、成长需要和兴趣驱动
激发教师主动参加培训的要素有哪些？在本次调研结果中，占比最高的是“解决工作中遇到的问题”、“自我专业成长的需要”，分别为84.8%和84.56%，其中10年以下教龄的教师“自我专业成长的需要”需求最大，20年以上教龄教师以“解决工作中的问题”为首要需求。超过一半的受访教师认为“感兴趣的内容”是自己参加培训的最大动力。而“完成继续教育的规定学时”，是教师参加培训的重要外在约束。
教师培训的自主权受限也是重要因素。因为目前绝大部分培训是自上而下安排的，对此，36.22%的教师反映，参加的培训和自己的需求不对口；20.08%的老师因为过去不好的学习体验影响了后续的学习热情；38.17%的受访教师表示“单位没有安排到我”，36.04%的受访教师表示“没有经费支持”，因此无法选择自己感兴趣的培训项目。
二、学习方式：讲座、观课仍是主体，混合式学习成新趋势
87.72%的教师在问卷中表示，他们接触到的学习方式以“专家讲座”为主，79.49%的教师参加过“观课议课/课例研修”，只有大约1/3的教师能够有机会到其他学校参观考察，而跟岗研修、个性化指导的占比不到20%。
但是，教师也提到线上学习的短板：1.学习效果更多取决于参与者的学习主动性，如果学习者内驱力不足，容易“流于形式”；2.更适合理论学习和信息传递，线上学习互动受限，且对实操性的项目还存有很大的局限性。
三、学习内容：贴合需求、学以致用、自主选取的内容最受欢迎
80.71%的教师认为好的学习内容“需要和实际需求高度匹配”、“培训后能够学以致用”。
从“目前一线教师最需要的培训内容”的表达文本中，我们分析出这些高频词汇——“提高学生成绩方法和措施”、“教材”、“信息技术”、“磨课”、“新的学习方式”，希望多一些“分体系、分类分层”、“教师心理”、“小学科”等培训课程内容。
另外，还有72.87%的受访教师认为，好的培训要“理论与实操相结合，能学以致用”，69.8%的教师认为课程要兼具专业性和可听性。“纯理论教授”因为过于抽象，被大部分教师认为“最不接地气”。
四、学习体验：满足需求、引领需求、制造需求
再往下走，能够帮助教师“制造需求”，激发“专业的二次成长”，促进“全人发展和身心完整”，让他们有意愿去探索周遭的世界，不断的改变和成长，也是参训教师的“意外之喜”。
五、教师的学习期待：培训系统化+个性化
原因在于很多地区的培训，是由主管部门的各个科室提需求，再由培训组织单位执行，这样容易出现各个科室提出的需求都是基于某单一视角，没有整合梳理，最终出现了大量交叉重复。因此，“系统”的前提是区域教育部门要有专业的人士对培训进行顶层设计和系统规划，在执行中建立教师专业成长档案，通过大数据记录教师的学习状况，避免培训资源浪费。同时，也建议给老师一些自主选学的权利，定制个性化成长的路径。
一、建立区域教育培训制度，聚焦主题、分层分类、自主选择，保证培训的针对性
1.建立区域培训制度。教师学习需要系统地建构和优化。区域培训需要“自上而下”的战略规划，也要有“自下而上”的需求诊断。把老师的培训需求和区域教育战略规划整合为共同愿景，真正走向多方协作的有效学习。
比如浙江省在全省教师培训项目改革中，先研制《浙江省中小学教师专业发展培训项目设计指南》，确定总体的项目设计原则、结构和类型、项目内容和课程设计要求、设计程序和环节，再进一步细化培训项目结构类型设计，最后明确课程要求，并给出清晰示例，详细罗列出教师培训课程的类型、模块与相对应的内容示例。经过10年探索，浙江省率先在国内建立“覆盖全员、管理科学、机制灵活、质量较高”的现代教师培训制度，很有参考价值。
重庆的江北区全员培训也采用了“顶层设计、层层递进”的思路，第一个三年聚焦“教什么、怎么教”；第二个三年聚焦“学生学什么、怎么学”，第三个三年聚焦“学习共同体”，这些都是区域充分尊重专业人士，共同讨论制定的教师专业发展顶层设计，取得了显著的效果。
延伸阅读
3.提供分层分类、自主选择的精准培训。针对教师专业发展规律和岗位需求特征，提供分层分类的精准培训，以满足不同层次教师学习的个性需求。如北京海淀区教师进修学校推出了“5+M+N”的学科教研模式：5是全体教师都要参加的5次必修课；M是教师根据自己的兴趣和研究方向参与的选择性必修课；N是以学科基地、联片教研等方式开设的选修课。M和N就是为了满足不同教师个性化的需求，开展的非统一培训。
2.D是指“DURING”阶段，涵盖报到、开班直到结业。在这个过程中，要注意研修文化的创造、学习共同体的组建、学员个人学习目标的明确、学习过程的方式创新、内容的针对性、人性化的管理服务、学习环境的创设、学习激励机制的设置等，尤其要注意对于学员“即兴涌现”的需求做出生成性课程的回应。比如对于共性问题安排研讨，对个性问题针对性答疑，及时根据学习需求提供专业材料支持、教学/案例指导……
当然，这样的学习过程对培训执行方和培训师的专业能力提出了更高的要求——不能只提供“会务服务”，而是需要“专业服务”。湖南省就很重视教师培训师和培训管理者的培训，明确教师培训师的胜任力结构要素（包括基本素养、基础能力、培训教学实施能力、培训项目管理能力和专家咨询能力）并进行专业化的培训。从2016年发文实施省教师培训师培养工程以来，5年覆盖了400名培养对象，这对湖南区域教师培训的整体质量提升起到了很好的作用。
三、方式影响方式：期待孩子怎么学习，教师就该怎样学习
只有教师体验过好的学习过程和方式，才更有能力和意愿把这样的学习带到自己的教学中去。因此，面向教师的培训活动，也需要对学习方式做创新的设计。
1.从“坐中学”到“做中学”
在教师培训中要减少专家单向讲授的比重，设置实践性任务，让教师在自我体验和同伴互助中学习，用输出倒逼输入，实现自我建构和内化。浙江省教研室斯苗儿老师的“现场改课”，就是以“学员为中心，在实作中学习”的典型案例。培训中让学员以小组为单位完成“备课、上课、说课、听课、评课”各环节，以抽签方式上台展示，现场指出问题并指导修改并要求马上迭代。关键之处，还会现场让名师上台演示，让教师看到一堂好课是如何改出来的。
2.学习在窗外，他人即教师，世界即教材
AHA社会创新学院的创始人顾远老师提出社会化学习理念——学习在窗外，他人即教师，世界即教材，同样可以迁移到教师学习中来。
学习在窗外，世界即教材：打破教师学习的空间和内容限制，让教师的学习不再拘泥于书本理论教材，不再拘泥于教室，而是带着驱动性问题，在各种各样的场馆中进行“跨学科、大任务、实践性、情境性”的学习，从而增强教师的核心素养。
他人即教师：打破教与学的二元对立关系，让学习者本身也成为学习的资源。在共同体研修、世界咖啡、结构化研讨、艺廊漫步、头脑风暴等高交互模式中，学习者既能质疑问难，相互解决问题，也在刻意练习如何小组合作学习，成为更好的学习者。
比如上海平和双语学校在教师职业发展上鼓励个性展现和自由探索，每年教师培训不仅有正式的研修课题，同时鼓励教师自主研发诸如“魅力演说”、“周易与传统文化”、“论证式写作”等校本课程，打造教师、员工、学生、家长乃至教育同仁的舞台，人人因碰撞而激励，随时共创与涌现。同时学校也营造温润如玉的教育生活，组织教师社团、搭建师生之间的亲子网络，教师在正式和非正式的不同“团建”中不断产生教育启发与专业迁移。
3.线上线下混合式研修
比如在昆明晓东小学的一次课程建设工作坊中，导师因疫情防控不能前往现场，最终采用了“线上课程导师授课”+“线下伴学教练辅导”的形式，打破了“云端”带来的距离感，让老师们有了很好的体验感和获得感。