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关键词：社会教育学社会工作儿童青少年和家庭专业工作华仁模式
DOI:10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001
张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都610065）。
成立于2013年1月的成都市锦江区华仁社会工作发展中心，以全新理念致力于应对涉及儿童青少年和家庭的各种“隐性社会问题”，在中国大陆首次推动“社会教育学”领域的建立与发展，努力探索崭新的“华仁工作模式”（下文简称“华仁模式”）。2014年7月6日，德国总理默克尔访问华仁社会工作发展中心，并与华仁负责人深入交流社会工作、了解“社会教育学”在成都的建立与发展情况，华仁的工作得到了默克尔总理的高度肯定和赞赏。
一、什么是社会教育学？
儿童与青少年专业工作。尽管如此，在今天的欧洲大陆，无论是大学的人才培养领域还是专业服务领域，社会教育学仍然是人们面向儿童青少年和家庭提供社会服务时的综合性专业术语。在实践领域中，社会教育学的工作领域和服务范畴也被统称为儿童与青少年专业工作(kinder-undjugendhilfe)，在欧洲大陆国家，儿童与青少年专业工作所涵盖的范畴绝不仅仅是儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作，而是范畴宽广、分支细微、内容繁杂，它涉及面向儿童、青少年和家庭的各种性质和各种内容的服务，是一个庞大、系统、专业的综合体系，而这一领域的形成和这一概念的出现经历了较长的历史发展过程。
早在1922年，魏玛共和国为了应对第一次世界大战之后儿童青少年和家庭所出现的一系列问题，如部分儿童青少年失去了家庭的照护和教育，也为了聚集和利用分散的社会力量，同时将当时的两个工作领域，即面向大众的青少年业余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“问题青少年”的救助工作（jugendfursorge）合为一体，设立了一个独立的社会教育学专业性官方机构即青少年事务局(jugendamt)，并颁布了《帝国青少年福利法》(RJWG)。该法律规定，地方政府有义务设立青少年事务局。该法律一直实施至1990年。从1990年起，该法律被修订并编人《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法>(SGBVIII/KJHG)。该法律因此成为“儿童与青少年专业工作”的重要法律基础和依据，并进一步增强了青少年事务局作为社会教育学专业性官方机构的地位。
按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGBVIII/KJHG)第11～60条，“儿童与青少年专业工作”的任务主要含“服务项目与内容”（第11～41条）以及“其他任务”（第42～60条）两部分。第11～41条规定了以下四种任务类型或工作方向的服务项目和内容（见表1总结）：
第一类任务是促进儿童青少年（自身）的成长与发展（第11～15条）。包括以下服务项目和内容：青少年工作、青少年社会工作、教育性儿童与青少年保护工作等。青少年工作与青少年社会工作的区别在于，青少年工作主要是指面向所有儿童青少年的开放性工作，比如校外教育、业余生活与体育活动、青少年之家或青少年联合会的工作；而青少年社会工作主要是指面向有特定问题或特定需求的青少年群体，其中包括青少年就业社会工作和学校社会工作两个重要的服务领域。这一类任务主要面向儿童和青少年。
第二类任务是促进对家庭的教育（第16～21条）。其中包括以下服务项目和内容：家庭培训、家庭咨询、家庭休养、分居和离婚咨询等，其目的是面向家庭和成人，协助其建立良好和睦的夫妻关系和家庭关系，正确处理分居和离婚等情况。这一类任务主要面向家庭和家长。
第三类任务是促进日间照管机构中儿童的成长（第22～26条），其中包括以下服务项目和内容：托儿所、幼儿园、小学生课后照管机构、自发组织的团体等。在此笔者要补充说明的是，在德国，幼儿教育属于社会教育学的工作范畴，其财政开支和人员数量在社会教育学领域中所占比例最大。这一类任务主要面向儿童，其功能很清晰——对家庭教育进行补充和协助、使年轻父母减少或摆脱育儿和工作之间矛盾的困扰。
以上四种类型的任务是儿童与青少年专业工作的核心服务项目和内容。承担和提供这些服务项目的可以是国家（官方）机构（公立型机构），也可以是非政府机构（自由型机构）。但按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第3条规定，自由型机构“可以”承担这些任务，而公立型机构则拥有法律义务、“必须”承担这些任务。
除了以上所述任务之外，按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第42～60条规定，儿童与青少年专业工作还需完成其他任务。此处的其他任务（第42～60条）是指主要由公立型机构承担和完成的任务，比如，国家庇护、以及在监护法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事务局有义务协助或参与各类法庭的工作，比如，来自青少年事务局或某个自由型社会工作机构的青少年法庭社会工作者，为青少年法庭的法官提供有关某青少年日常生活环境和成长状况的报告，并向法庭提出教育或惩罚措施的建议。自由型机构一般不承担这类任务，而只有在特定条件下才能受国家委托承担这些其他任务，也就是说，青少年事务局可以在特定条件下委托某个自由型社会工作机构承担这些任务。
在此，笔者要特别强调的是，以上儿童与青少年专业工作的服务项目与内容（第11～41条）以及其他任务（第42～60条）中虽然包含了青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作，但是第一，这三个工作领域只是儿童与青少年专业工作众多服务内容中的三项，而面向儿童青少年和家庭的服务内容极其广泛、服务领域非常细化；第二，如上文所述，这三个概念所包含的内涵也极为明确：青少年社会工作的主要领域包括青少年就业社会工作和学校社会工作，主要面向有特定问题或特定需求的青少年群体；而家庭社会工作是指社会工作者直接进入案主家里展开工作。因而，欧洲大陆在面向儿童青少年和家庭的服务领域方面，立法与服务已非常成熟，国家与社会机构的合作由来已久，服务体系和操作模式已非常系统，服务领域已非常细化。出于该原因，本文在此所使用的核心概念并不是儿童青少年社会工作或者学校社会工作或者家庭社会工作，而是面向儿童青少年和家庭服务的综合性上位概念儿童与青少年专业工作。
如前文所述，儿童与青少年专业工作是社会教育学在实践工作领域中的统称。也就是说，儿童与青少年专业工作的核心理念来自于社会教育学思想。下面从两个方面简要分析来自社会教育学领域的基本核心观点，它们既构成儿童与青少年专业工作理念的基础，也体现出《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》与其他社会立法的不同之处：一是关于儿童与青少年的权利；二是对儿童与青少年教育和成长的理解。
为此，需要首先明确儿童青少年一父母（家庭）——国家三者之间的关系，而确定三者关系的基本原则是“辅原则”(subsidiaritat)，这一原则也是保守型福利国家构建社会政策与社会工作框架的基本原则之一。
辅原则由天主教社会学说所提出的三大原则发展而来，即人的原则、团结互济性原则、辅原则。人的原则(personalitat)强调每个人都拥有尊严，其尊严不可侵犯。团结互济性原则(solidaritat)强调机会均等与社会公正，倡导通过团结互济促进人类的共同生活和共同安康。西方福利国家构建社会政策（社会福利）与保障体系所遵循的三大原则是保险原则、福利原则与救济原则，其中保险原则充分体现了团结互济性原则的精神，而救济原则充分体现了辅原则的思想。
辅原则包含两层意义，一是由个体到家庭到社会组织到国家的自下而上的层面。在此层面上，下一方有义务首先对自己负责和承担起责任，只有当自己无能力自助时，才可以求助于上一方，此层面强调自下而上的自我责任和义务。另一层面是指，从国家到社会组织到家庭到个体的自上而下的层面，该层面强调的是自上而下的辅助和协助义务：当下一方因各种原因无能力自助：无法实现自我责任和义务时，上一方需伸出援助之手进行协助和帮助。但上一方的义务仅局限于辅功能，而不是取代下一方的职能和作用。这种自下而上的自我责任和义务与自上而下的辅助功能和义务被称为辅原则。
社会教育学对“教育”的理解。传统教育概念特别强调：作为成人的教育者和作为受教育的孩子两者之间存在着知识和经验方面的差异，教育行为的焦点也是两者在知识和经验方面的差异，因此传统教育将教育过程简单地理解为老师“教”和学生“学”。但是，现代教育概念并不是将这种差异简单地理解为知识和经验的差异，而更多的是以教育者和被教育者之间的相互影响作为工作的出发点。因此，教育是一个双方相互合作的过程，在具体的社会或环境框架下，所有参与者之间所产生的一个互动过程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。
因此，社会学家尼可拉斯·鲁曼(NiklasLuhmann)提出，教育行为具有“技术缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育学领域中，人们无法像在技术领域那样，如，机械师修理机器、木工制作桌椅，能够通过运用简单的工具（方法和技术）达到某一特定的教育目标。教育行为中的技巧、方法与所要达到的教育目标和效果之间，并不存在必然的联系和确定性(NiklasLuhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推动和激发受教育者的自我教育，即自我学习和自我理解的过程。教育过程需要一种持续不断的自我反思和重新定位。
从社会教育学的角度来看，儿童青少年相互之间的关系以及他们与教育者之间的关系，都是促使他们学习、推动他们成长的契机和载体。社会教育学家米夏尔，温克乐(MichaelWinkler，1988)在他的《社会教育学理论》中提出教育行为的两个决定性基本条件：教育地点和主体。“社会教育学永远都无法肯定，主体是如何在教育地点成长和发展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。温克乐想要用“主体”这一概念说明，教育工作者所接触的工作对象，总是与他们的环境处于某种关系状态中，而这种关系状态又是他们通过自身的行动自主建立起来的，因此，他们完全可以在这种关系中改变自己。这也意味着，儿童与青少年自身是积极主动的，他们会分析和探讨周围的环境，并且能够在积累的经验基础上改变自己。
教育学家海尔曼·诺尔(HermanNohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育关系纽带(pada-gogischerbezug)。教育关系纽带这一概念是指，一种以同等程度将教育者．被教育者以及客观世界（社会文化环境）三方连在一起的纽带。因此，教育者处于受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的位置，他的任务是权衡两者，或者说教育者承担着双重任务：一方面他要促进个人（主体）的成长与发展；另一方面他要向个人传授客观世界（客体）所要求的价值观体系。对于这两种任务和职能，教育者应做到不过度偏重哪一方，比如只注重传授客观世界所要求或所希望的价值观，而忽略了儿童自身的成长与需求；或者只注重儿童自身的需求而忽略了向其传授客观世界的价值观。海尔曼·诺尔强调，建立这种教育关系纽带需因人而异、因情景而异，它是所有教育工作成功的基本前提。
布朗芬布伦纳的人类发展生态学模式认为，社会化过程由个人（主体）及其所处环境（客体）两者之间错综复杂的相互影响和相互作用组成。人们在环境中所获得的经验时刻影响着个人，而个人又通过自己的行动在改变着所处环境。这一互动过程是一种个人（主体）不断分析和探讨所处环境（客体）的过程。人们通过行动适应环境，同时也对环境产生影响。人与环境之间存在着一种互动关系。也就是说，人的成长与发展不是静态的，而是动态和持续进行的。因此，布朗芬布伦纳强调，一个发展中的个人是动态环境中的实体；个人与环境之间的互动是双向的，这是一个相互适应的过程；个人与环境的交换体现在不同层次。布朗芬布伦纳还将个人所处的社会环境分为四个层面：微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统。他认为人的发展和社会化始于微观系统。
微观系统。指个人在日常生活中直接接触的个人、群体、组织或机构，比如家庭、学校、同辈群体、邻居等。微观系统是个人生活中最直接、最核心、最重要的环境，也是儿童社会化的基础结构，直接影响个人的行为与发展。微观系统既隐含着促进儿童发展的潜力因素，也潜藏着妨碍儿童发展的危险因素。
中间系统。指在个人所处的微观系统之间发挥连接和中介作用的系统。它们自成一体、构成各种社会网络。例如家长会或者班主任与家长的定期联络，它连接学校和家庭两大微观系统，这两个微观系统相互影响，儿童青少年本身并不处于该中间系统中，但受其间接影响。
外部系统。指个人与之没有接触或很少接触、但却可以直接或间接影响个人的群体、组织或机构等。例如父母的工作环境或工作岗位就是儿童的外部系统，儿童本身虽然没有身处父母的工作环境中，但父母工作环境的状态与变化（如工作紧张或常年外出打工），会间接地影响到儿童的身心健康与发展，比如母亲在工作岗位上生气或不满，回到家中将这种不满情绪发泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于这种外部系统的影响会被人们忽视。
宏观系统。指能够对外部系统产生直接影响的制度、文化、意识形态、民族信仰、风俗、法律等。例如，某些地区因区域性贫困外出务工的现象突出，边远农村和少数民族地区的贫困现象、户籍问题、民族信仰、地方风俗、教育体制的城乡差异等，都属于间接影响儿童的宏观系统。或者说，宏观系统是某种特定文化或特定社会的可视性结果。
布朗芬布伦纳尤其强调儿童青少年成长过程中的生态过渡期。当一个人的角色发生转变，或者当他的生活内容或生活环境发生改变，就会产生生态过渡期。对儿童青少年来说，对其影响较深的生态过渡期有入学、转学、退学、从父母家中搬出去住。这些时期，中间系统可能会转变为微观系统。生态过渡期是儿童青少年生理变化和环境变化共同带来的结果，它是一个个体与环境相互适应的过程。每一个生态过渡期既是成长过程的结果又是成长过程的助动器。在这些生态过渡期中，尤其可以看到儿童青少年成长过程中的很多问题和危险因素，它们也显示出儿童青少年成长过程中的某些敏感阶段。因此，处于生态过渡期的儿童和青少年尤其需要环境对他们的支持和帮助。
教育学家及儿童青少年研究者迪特尔·巴克(DieterBaacke，1991)将布朗芬布伦纳的社会生态系统模式运用于“儿童青少年在社会化过程中的行动与经验空间”理论中。他认为，儿童青少年是积极的行动者，他们以行动的方式获得生活经验，并在此基础上逐步适应自身所处的社会生活空间和环境。
社会生态近区，指儿童首先接触的外界关系和外部区域，比如邻居、城区、游玩场所。
社会生态特区，指具有特殊功能和任务的区域、承担着特定角色和特定目的的经验场所。最重要的社会生态特区是学校。
社会生态外缘，儿童与这些区域只是偶尔接触或计划外触及。
迪特尔·巴克指出，通常这些区域之间是相互渗透的，但是，比如在家庭出现危机的时候，这种区域之间的渗透有可能会受阻。儿童青少年的活动可能发生于所有区域中，而某些活动却只在特定的区域中进行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。
《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第1条第1点表明：“每一个年轻人都有权利在成长过程中获得帮助、得到教育，以使他成为能为自己并能为公众和他人负责的人。”社会教育学的理念在该法中通过成长和教育两个概念被清晰地表达出来。这两个概念对童年与青少年时期的塑造有着重要意义，同时这两个条件的好坏也直接决定着儿童青少年年能否过上一种对自己和对他人负责的生活。因此，让儿童青少年实现他们的权利，即在成长过程中获得帮助、得到教育，成为儿童青少年专业工作的基本任务，这一基本任务在该法第1条第3点中得以具体表述：如“协助和促进年轻人的个人成长和社会成长、避免或减少社会歧视；协助家长和其他家庭教育成员教育子女并为其咨询；保护儿童青少年的身心安康与权益不受危害；致力于维护或创造有利于儿童青少年和家庭的生活条件和社会环境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”
类似观点在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中还有更具体的表述，如，第11条第1点：青少年工作(jugendarbeit)“为了促进年轻人的成长与发展，应为他们提供青少年工作方面的服务。这些服务需符合年轻人的兴趣、并由他们共同参与制定，其目的是引导和促使他们成为具有自我决策能力、并拥有社会责任感和社会义务感的人。”这表明，儿童青少年专业工作被理解为一种（人为创造的）积极环境，该环境为儿童青少年提供各种与其兴趣相连的服务项目和内容。并且在此过程中，儿童青少年是积极参与服务内容确立和制定的主体。国家或由国家委托的机构有义务提供这类服务，但个人并不具备合法要求。
因此在促进儿童青少年“成长”“教育”方面，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》具有以下“双重视角”的特征：
第一个视角是从儿童青少年自身出发。儿童青少年是其成长过程的行动者。在成长过程中，他们自身是积极主动的。儿童青少年专业工作应协助他们更好地完成日常生活的任务。儿童青少年专业工作将社会教育学工作地点看做一种人为创造的积极环境，这种环境也可以是某种具体的助人形式，比如启蒙、教育、咨询与危机干预。
第二个视角涉及构建社会生态环境。儿童青少年专业工作需要积极构建健康的社会生活环境。良好的生活条件以及符合儿童和家庭需求的社会环境，都属于社会生态环境，它们是个人成长过程中的决定性因素。
简而言之，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中的成长与教育概念，需要在双重内涵中理解。它涉及两个层面：一是在儿童青少年的成长过程中，对教育主体即儿童青少年的帮助；二是构建良好的社会生态环境。在这种成长与教育的交叉互动式理解中，所有工作的出发点一方面是积极的主体，即儿童与青少年；另一方面是积极的社会生态环境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。
综上所述，无论在学术理论还是在立法或服务操作层面，在欧洲大陆，社会教育学作为一个面向儿童青少年和家庭服务的综合性专业领域，其功能、任务、目的、内容以及服务对象的权利等等，都已构成一个完整、系统、成熟的体系。
二、社会教育学与社会工作的关系是什么？
首先从历史发展的脉络和传统的角度来分析。在欧洲大陆国家，历史上存在着两种不同的职业分支发展脉络，这一传统延续至今。从12～13世纪起，到14～16世纪，在面向有困难的群体提供帮助时（包括物质性救济和精神性帮助），人们对未成年的儿童青少年群体和成人群体已有所区分。最初面向儿童青少年的服务，主要针对最困难的群体，比如弃婴孤儿、贫民子女、无人监管的“问题青少年”，人们将面向他们的照管工作称为“青少年救助工作”(jugendfursorge)。从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向“问题青少年”的“青少年救助工作”逐渐扩展为面向大众儿童的“幼儿园”以及面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主义和启蒙运动的影响，除了生活照管和物质救助，教育的思想和理念被加入进来。到了20世纪，面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作以及面向问题青少年的青少年救助工作两个领域又被合并为社会教育学。
而人类最初面向成人的帮助，主要体现在对穷人的物质性帮助或经济性救济，如14~16世纪的济贫工作(armenpflege)，这类工作被统称为“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。随着时代的发展，面向成人的服务工作从物质性救济扩展到了精神性帮助，服务人群也从穷人阶层扩展到其他社会阶层，从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向穷人的“救助工作”逐渐被面向大众的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世纪，面向大众的福利工作又被社会工作(sozialarbe-it)这一概念所代替(Schilling/2eller,2007)。（见图5）
从图5中可以看出，面向儿童青少年和家庭的社会教育学和面向成人的社会工作存在着传统的职业发展分支。但今天，社会福利保障体系的建立将两者连在了一起，当今两个工作领域逐渐地趋于交叉、重叠和相融，但同时，这两个领域在服务对象、服务内容和工作领域等方面仍旧保持着各自的独特性。
鉴于这种状况，对于专业概念的使用，专业领域内有两种方式：第一种是为了简单起见，用社会工作（sozialearbeit“社会”与“工作”分开写）这一上位概念来涵盖面向儿童青少年和家庭的社会教育学(sozialpadagogik)以及面向成人的社会工作（sozialarbeit社会”与“工作”连写）这两个概念。例如，德国社会工作职业联合会(DBSH)称其为“社会工作者（‘社会’与‘工作’连写）、社会教育学工作者、康复治疗教育工作者和幼儿教育工作者的专业联合会、工会和职业联合会”。按照这种界定，社会教育学被看做是上位概念社会工作领域的一个组成部分（见图6）。第二种是将面向儿童青少年和家庭的社会教育学以及面向成人的社会工作（“社会”与“工作”连写）作为同义词或近义词使用，在面向不同群体和不同服务领域时人们使用不同的表述。
因此，也可以从工作领域以及立法角度，对两个概念进行进一步区分。社会教育学的工作领域主要是指儿童与青少年专业工作，如上文所述，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGBVIII/KJHG)第11～41条中，明确列举了儿童与青少年专业工作的四类服务项目与内容（第11~41条）以及其他任务（第42～60条）。而面向成人的“社会工作”主要包括以下服务领域：老人工作（老人专业工作）、残疾人工作、瘾病社会工作（吸毒、酗酒、赌博）、无家可归者社会工作、失业者社会工作、精神病院社会工作、监狱和司法社会工作等。这些工作领域也有着各自不同的法律基础／立法，如，《社会法典》的其他几部法典。此外，某些面向成人的“社会工作”也含有很多行政性成分，如面向贫困者和失业者的社会救济局和面向大众的卫生局的工作。当然，如前所述，社会工作和社会教育学这两个工作领域在某些时候有交叉重叠之处。
最后从大学教育中的专业名称和所获学历来分析。在欧洲，社会工作的专业化始于20世纪60～70年代，从那时起，大学开始开设社会教育学专业，所获学历为社会教育学硕士。而专科大学开设的专业名称更多是社会工作或社会福利与保障事业，所获学历亦为社会工作硕士。近几年来，一是受博洛尼亚进程改革的影响，二是受法律对两种学历同等认可度的影响，很多高校在开设专业时，对专业名称有所调整。比如很多1971年以来招收社会教育学专业的大学，将专业名称‘调整为社会工作。而有些专科大学则开始开设社会教育学专业，或者将两个概念在专业名称中合为一体，即社会工作（社会教育学），比如德累斯顿新教社会工作专科大学，或法兰克福社会工作与社会教育学研究所。
综上所述，无论从历史发展角度、从服务领域和立法角度，还是从大学教育的专业名称和毕业文凭角度，社会教育学与社会工作的关系体现在两种形式的理解上：一社会教育学与社会工作被作为同义词使用；二社会教育学被作为社会工作的分支领域和组成部分使用。为了简单起见，专业领域通常将两个概念合二为一，即使用社会工作（社会教育学）这一表述方式。本文将社会教育学作为社会工作的分支领域使用。
那么，社会教育学与社会教育又是什么关系？两者虽有联系，但有着截然不同的外延和内涵。在国内，人们通常将社会教育理解为个体在家庭和学校以外的社会这个大课堂所获得的学习、体验、实践和教育，即社会性教育、社会性宣传，包括社会实践、校外教育和媒体教育。如果具体到儿童青少年这一未成年人群体，社会教育更多的是指：未成年人在家庭和学校之外所获得的个人体验、社会实践、校外教育和学习成长。可以看出，国内针对未成年人的社会教育，实际上是社会教育学庞大领域中的一个较小的组成部分，即以补充和辅助家庭教育为主要功能、只针对儿童青少年自身、以培养未成年人综合素质与能力为目的的儿童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行为素质教育、能力培养）、社会实践、业余生活与文娱体育活动等等，这类工作带有明显的预防性社会工作性质。
而社会教育学的社会功能和工作领域非常系统和庞大，它是一种从系统性角度出发、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性社会工作服务总称。它不仅具有补充和辅助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不仅只面对儿童青少年自身工作，也针对未成年人所处的社会生态环境工作，比如，家庭、学校和同辈群体环境；它不仅提供面向全民的预防性社会工作服务，也面向有特殊需求的服务对象提供咨询性和介人性社会工作服务。因此，社会教育学是一个较为系统的上位概念，它涵盖了针对未成年人的“社会教育”这一分支领域（如图7所示）。
三、本文为何使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念？
在中国大陆，如果将社会工作与儿童青少年和家庭这两大概念联系起来，无论在理论层面还是在实务领域中，能立即发现以下概念：儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作、妇女社会工作或者这几个概念的相互排列组合。从文献分析中很容易就能看出，这几个概念在多介层面均有重叠交叉之处，如，服务对象、工作环境、应对问题或服务内容等。而对于这几个概念或服务领域的具体区分或界限，社会工作专业领域中却没有明确统一的论述和说明。
儿童青少年和家庭的相互关系决定了面向儿童青少年和家庭服务时，以上三个服务领域都很难系统全面地体现面向该群体的服务理念和服务体系。因此本文在社会教育学的框架下，使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念。第一，避免在使用儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作概念时所出现的重复，如，服务对象和服务内容。也就是说，儿童青少年和家庭专业工作所提供的服务项目有可能既涉及儿童青少年，同时也涉及家庭和学校；第二，从系统性和过程性角度，兼顾和考虑儿童青少年和家庭服务群体相互之间的关系及其共同的微观系统或社会生态环境，比如家庭、学校、同辈群体等，而不是机械地将其分隔于某一领域中，比如通过使用某一概念；第三，立足于社会教育学，以儿童青少年自身及其所处环境两个层面为工作出发点，确立服务目标、制定服务项目。
四、“华仁模式”的界定和特点
华仁是成都市锦江区华仁社会工作发展中心的简称。华仁从成立初始就确立了独特创新的模式。华仁所面对的服务对象是儿童青少年和家庭，华仁从成立初始就确立了社会教育学的指导思想，并决定使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念来表述本机构的服务领域。由此也确定了华仁的双重总体目标：即促进儿童青少年的自身成长以及为其创造良好的社会生态环境。该机构为儿童青少年和家庭提供的所有服务均围绕着这两个目标进行。
（一）“华仁模式”的界定及其新之处
1．“华仁模式”这一概念主要含以下几个层面，其新主要体现于以下几方面
(1)理论依据。含两个层面，其中不仅包括社会工作实践理论即主要来自心理学领域的理论依据，更重要的是提供目的和方向性指导的社会工作基础理论，尤其是引入社会教育学的思想和理念，这部分理论目前在国内尚属空缺。这一点也是“华仁模式”之新的体现。
(2)服务目标与功能定位。提出社会工作的核心服务功能链：即预防一咨询一介入，并强调社会工作的预防功能。在面向儿童青少年和家庭的专业工作方面，华仁确立了两个明确的服务目标，一是针对提升儿童青少年自身能力的工作，二是针对改善微观环境（家庭、学校、同辈群体）。在服务目标与功能定位方面强调社会工作的预防功能。华仁的各项工作以此三种功能为主。假如此功能链继续逐级扩展，在“介入”之后将出现“治疗”和“救助保护”等功能。
(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。因社会工作是反思性职业或职业化反思科学，因此在实践操作层面，华仁倡导跨理论为跨方法的操作模式，而反对将某一种心理学模式直接套用于某个案例的服务对象身上。这一点也是“华仁模式”之新的体现。
2．“华仁模式”所含层面及其新特点，已从侧面彰显了它与国内现有社会工作理论及实践的关系以及不同
(1)理论层面。现有国内的社会工作理论大多来自其他学科如心理学、社会学或哲学的理论，即社会工作实践理论。而华仁的理论依据含两个层面：（来自本学科的）社会工作基础理论以及（来自其他学科的）社会工作实践理论。前者为社会工作提供了方向性依据，后者为社会工作提供了操作性基础。
(2)服务目标与功能定位。现有国内的社会工作实践大多聚焦于面向弱势群体的救火式工作，即把社会工作的功能定位于有了问题之后的介人工作。华仁所提出的社会工作服务功能链，科学细化了社会工作的逐级功能，并强调以社会工作的预防功能为主，同时兼顾介入功能。这对社会工作职业的功能定位以及未来发展具有前瞻性意义。
(3)连接理论与实践的方式。因受实用主义思想的影响，加上对社会工作学科定位的模糊不清，在探讨社会工作理论与实践的关系方面，国内普遍存在着理论用于指导实践的观点。华仁强调反思性社会工作的视角和意识，从社会工作是反思性职业的观点出发（理论不能直接运用于实践），主张社会工作者用反思能力连接理论与实践。华仁的这一立场直击国内社工和学者越来越对直接运用来自心理学的社会工作理论持怀疑态度的现状和根本要害，为未来专业领域探讨社会工作理论与实践的关系，提供了重要的方向性和战略性参考依据。
(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。在现有社会工作实务领域或专业文献中，存在着一种试图将社会工作实践理论（如，心理动力模式或行为主义模式）一对一套用于案例的取向和倾向。这种对待方法的态度使得社会工作者在实践中屡屡受挫。而华仁所倡导的跨理论、跨方法操作模式，基于反思性社会工作思想，是一种较为灵活对待方法的方式。
以下本文将从应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对“专业性”和“专业素质”的理解这几个角度，进一步详细分析和探讨“华仁模式”的特点和崭新之处（见图8）。
（二）“华仁模式”的特点
1．应对隐性社会问题
华仁一切工作的出发点是国内儿童青少年和家庭的生活状况及实际需求，比如，独生子女的成长问题，孩子、老师和家长之间的恶性沟通以及由此引发的家庭矛盾和家庭问题，他们在家中受宠，入学后首次面临家庭以外的社会交往，当遇到同辈群体的批评、嘲笑或讽刺等负面反应时，如果孩子不知道如何应对、逐渐形成心理问题或行为问题，成绩下降、注意力不集中、沉迷于游戏、不知道如何与陌生人交往等问题会接踵而至。而这时，如果家长不清楚原因也不知该怎么办，会把来自老师的压力继续传递到孩子身上，孩子的“症状”会越发加重。这时，家长会更加焦急、越发催促孩子，就此形成孩子、老师、家长恶性循环。如果是三代同住家庭，这种恶性循环又会多一个环节一祖辈的隔代亲和过度疼爱。而学校考试所导致的过度聚焦于成绩的现象，又进一步促成了这种恶性循环的加剧。
这种恶性循环不仅影响孩子的成长和家长的心情，也会引发家庭矛盾和家庭问题，比如，父母因孩子问题产生争执、祖父母又有着完全不同的教育观念，孩子整日生活在成人的争执和矛盾之中，家中缺乏一致的教育声音和主导的教育角色。不仅孩子生活在矛盾状态中、毫无方向和目标，而且成人之间也由此产生矛盾、影响情感，比如，由此产生的夫妻矛盾、甚至夫妻离异并不少见。在华仁所服务的家庭中，有很多三代家庭存在严重的家庭矛盾问题。
以上提到的儿童成长问题、家庭教育问题、家庭关系问题等，华仁将之形容为隐性社会问题，即尚未爆发和显现、但在特定条件下会恶化甚至影响家庭环境和家庭稳定的各种问题。此类问题涉及很多家庭，只不过每个家庭应对的能力、应对的方式和应对的效果有所不同。华仁所做的各种工作，就在于应对隐性社会问题，帮助家庭改善家庭环境和家庭关系，或对其进行能力建设、使家庭具备自我调节、自我成长的能力。
2．理论基础
“华仁模式”的理论基础与众不同，华仁是一个既以社会工作基础理论又以社会工作实践理论为理论基础的专业社会工作机构。社会工作基础理论为华仁提供了方向性指导和目标功能性定位，同时，华仁对待社会工作实践理论的态度和方式也与众不同。
昂斯特·恩尔科(ErnstEngelke)将社会工作理论分为，普遍性社会工作理论、特殊性社会工作理论和外延社会工作理论。普遍性社会工作理论是阐述社会问题如何形成、如何解决社会问题、社会工作是什么、社会工作功能与目标的理论。正因为它是阐述本学科自身功能与任务的理论，所以带有极强的普遍性，故被称为普遍性社会工作理论。此类理论在中国大陆、香港和台湾都尚为空缺。特殊性社会工作理论主要涉及社会工作过程中观察、判断和行动的三个阶段，是社会工作实践操作的理论依据，这类理论大多来自心理学领域（如心理动力理论、行为主义理论、人本主义理论等），因这类理论仅仅涉及社会工作的某个特殊方面如实践操作，带有一定的特殊性，因此被称为特殊性社会工作理论(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。国内目前大多数人所理解的社会工作理论就是这类理论。
笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的普遍性社会工作理论为社会工作提供了功能性目标与方向，也就是说，明确社会工作的功能、目标与方向，是所有社会工作的前提和基础，必不可少，因此，笔者称普遍性社会工作理论为社会工作基础理论(张威，2012)。笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的特殊性社会工作理论主要涉及社会工作的实践操作层面，即社会工作该如何做，因此笔者称特殊性社会工作理论为社会工作实践理论(张威，2012)。本文选择使用社会工作基础理论和社会工作实践理论这两个概念。
华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作同时基于基础理论和实践理论。前者为其提供了方向性依据，后者为其提供了操作性基础。尤其是华仁引入的社会教育学思想和理念，为面向儿童青少年和家庭的专业工作领域提供了明确的目标和功能性定位，即社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，与家庭教育和学校教育相辅相成，其主要功能是补充、辅助、协助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由国家（官方机构）来承担，比如，当监护人失去教育子女的能力时，为补充、协助家庭教育的功能，可以由国家、也可以由社会工作机构承担。华仁社会工作发展中心是在成都市锦江区民政局登记注册的民办非企业单位，作为一个专业的社会工作机构，华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作有着极其鲜明的社会教育学理论指导思想，其主要功能是补充、辅助家庭教育、协助家庭完成其社会化功能。
3．功能定位
社会工作基础理论为华仁提供了明确的方向性指导和目标功能性定位。这点具体体现在机构功能定位与服务功能定位”两个层面。
第一，机构功能定位。作为一个专业性社会工作机构，华仁首先对本机构的双重功能进行了明确定位。按照社会教育学家（社会工作学）者汉斯·替尔施(HansThiersch)的观点，社会工作机构承担双重职能或双重任务即助人与监督(张威，2012)。监督职能是指社会工作机构支持国家政体、完成国家委托，并受国家之托监督社会风险因素，确保社会稳定。助人职能是指社会工作机构为大众百姓以及需要帮助的个人和群体提供服务和帮助，使其确保日常生活的顺利进行，而这一缓解矛盾和化解冲突的工作过程，同时又促进社会发展。因此助人与监督的双重职能也隐含着社会工作既维护社会稳定又促进社会发展的辩证性作用和功能。然而，履行双重职能或完成双重任务，并不是一件轻而易举的事情，尤阿西姆·梅尔谢(JoachimMerchel)认为，它取决于以下三方面的状态和质量：社会政策的现有框架、机构的经济性和机构的专业性。这三者之间相互补充，但在特定条件下也会相互制约甚至相互矛盾，而此时，起决定性作用则是伦理道德性原则与反思(Mer-chel，2006)。
由此华仁对双重功能进行了明确定位：助人与监督。这一双重职能使得华仁与所有其他社会工作机构一样，处于国家和服务对象之间的位置。因此，如何权衡两者并在其中找到实际可行的行动空间，既支持国家政体、完成国家委托、履行监督职责，又能为百姓提供专业服务和帮助，将是一项长期而艰巨的任务。正是出于对这种双重职能的理解以及完成这一职能所需的三大必要前提条件，华仁不仅仅致力于面向服务对象的微观社会工作，努力确保机构的经济性和专业性，更提倡社会工作者也应该成为社会政策的推动者和倡导者。因为助人自助的目标，只有在服务对象的各种物理和社会环境得以改变以及社会政策不断完善的前提下，才能彻底得以实现。
第二，服务功能定位。在社会工作的理论基础层面上，“华仁模式”引入了社会工作基础理论，尤其是社会教育学理论和理念。在当今中国教育制度极受应试制度制约、家庭教育和学校教育过度聚焦于学习成绩、家庭教育缺乏适度引导和支持、社会教育学几乎完全缺失的情况下，华仁决定将“社会教育学”作为第三个独立的教育领域建立起来，其主要的社会功能是协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育）以及协助和补充学校的社会化功能（如图10所示）。
围绕以上两个核心目标，华仁提出了儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链。该功能链用以描述和概括儿童青少年和家庭专业工作领域所应承担的一系列社会服务功能。根据社会化基础机构（如，家庭、学校等）所处的不同功能状态以及服务对象所面临问题的程度不同，该功能链由浅入深、从不涉人个人私人领域到逐级涉人个人生活领域，承担起以下几种逐级递增的社会服务功能：社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护（救助）治惩罚(见表2/图12)。华仁目前所承担的主要社会服务功能集中于：预防咨询介入。
社会化和预防。主要由社会化基础机构承担，如家庭、学校、媒体等。社会化和预防功能面向全民，其主要目的是发挥基础机构的社会化功能和预防作用。
预防和保障。主要由以预防为主的社会服务机构和以保障形式为主的官方社会政策机构承担，其主要功能是预防和社会保障（又分三大范畴：社会保险、社会福利、社会救济），该服务功能面向全民。正常情况下，如果社会化基础机构如家庭能够充分发挥其社会化功能，则不需要社会服务或社会工作。但是社会变迁、经济改革和人口发展，如，家庭结构变化、人口流动、贫困、失业、人口老龄化等所带来的社会后果，使得某些社会化基础机构（如，家庭）无法充分发挥其社会化功能和预防作用。在这种情况下，预防和保障功能的主要目的是协助、补充或保障基础社会化机构发挥作用。在这一层面上，服务内容可分两类：一类是面向儿童青少年和家庭提供的、以物质性帮助为主的社会保障，如，社会保险和社会救助（低保）；另一类是以协助和补充家庭社会化功能为主的预防，比如，儿童与青少年校外教育（非正式教育）、小学生课后托管与教育等。
咨询。主要由以咨询形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是协助、帮助（辅导）、咨询，面向全民以及弱势群体。咨询功能主要适用于以下情况：当儿童青少年或家庭遇到困难、需要帮助，但仍有能力自己解决问题时，为其提供咨询，协助其解决日常问题。因此，其主要目的是为儿童青少年或家长提供咨询，协助他们提高自己掌控生活和应对问题的能力，使其生活恢复正常化。在这一层面上，服务内容可以是协助、补充家庭教育的咨询性工作，比如，儿童青少年心理辅导、家庭教育咨询、家长学校、家长培训、家庭咨询等。
介入和干预。主要由以介入和干预形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是危机处理、危机介入（干预），面向的服务群体主要是弱势群体和特殊问题群体。当儿童青少年或家庭出现了结构性问题或危机，已经力不从心、不具备自助能力、无法自己解决问题，社会工作者直接介入服务对象的私人生活领域、协助其处理危机。在这一层面上，服务内容可以分为两类：一类是协助家庭完成社会化功能、或协助和补充家庭教育和学校教育的介人性工作，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年瘾病社会工作（吸毒、赌博、网瘾等）、青少年司法社会工作、青少年就业社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。这类工作可以由国家、也可以由社会组织来完成；另一类是替代家庭教育的介入性工作（详见下段）。
保护（救助）。主要由国家机构承担，主要面向弱势群体服务。由于各种原因，若儿童的身心健康安全和发展受到危害、被忽视、缺少保护（比如，监护人失去监护和抚养能力），儿童则需进入限制自由的机构，对其进行强制性保护措施，比如，将儿童从所处环境中解救出来。其目的是保护儿童权益，使儿童能够健康成长和发展。这一层面的服务内容主要是替代家庭教育的工作，它又分两类：一种是临时型（流动型）的，比如国家临时庇护服务机构如未成年人保护中心或针对流浪儿童的救助中心；另一种是长期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄养、家庭收养、儿童福利院、或其他儿童与青少年集体寄宿教养机构等。替代家庭教育的工作主要由国家（官方）机构完成。
治疗。主要由以治疗形式为主的机构承担，比如医疗体系f包括一般医院的精神科、心理卫生中心或精神病院），其主要功能是治疗。在此层面上，社会工作只是辅助行为，医疗体系和心理疗法占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作则成为主导地位。该功能主要面向弱势群体服务，由于案主出现身体或心理方面的疾病，需要对其进行治疗。其主要目的是通过治疗达到康复。该层面的实务领域有诸如医院或康复机构、精神病院等。
惩罚。主要由以惩罚形式为主的机构承担，比如公安、司法体系，其主要功能是惩罚。但在面向未成年人时，惩罚的功能要基于教育。也就是说，惩罚的最终目的还是教育。在此层面上，社会工作也是辅助行为，公安司法体系占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作重则成为主导地位。该功能主要面向问题群体，由于案主触犯法律，需要对其惩罚和教育。其主要目的是通过惩罚和教育使案主重新融入社会。
在此功能链基础上，华仁倡导汉斯·替尔施(HansThiersch)的“以生活世界为本的社会工作”思想，即社会工作的核心焦点是服务对象的日常生活世界，社会工作的目标是协助服务对象确保日常生活的顺利进行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch强调社会工作的预防功能，他提出初级预防、二级预防、三级预防概念。初级预防是指为服务对象创造良好稳定的生活环境，避免矛盾和危机的出现。二级预防是指在可能出现问题或危机的情况下，提供专业工作、防患于未然。三级预防是指在问题发生之后的紧急处理工作(张威，2012)。HansThiersch在此所说的预防是一个较为广义、宽泛的概念。相对而言，华仁在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中所提出的预防是一个较为狭义、具体的概念。因此，华仁将HansThiersch的初级预防、二级预防、三级预防分别解读为预防、咨询和介入。在此社会工作思想基础上，华仁倡导社会工作服务功能的重心从介入转向预防，以面向全民的预防功能为主，同时兼顾面向特殊问题群体的介入功能，从根本上避免或减少社会问题的出现。
纵观世界社会工作的发展史，每当社会工作成为一种职业正式走上社会舞台时，无论在哪一个国家，它都是首先以消防、救火的功能出现的，人们总是用社会工作去应对那些已经出现的严重问题或帮助那些已经处于危机状态的特殊问题群体。而半个世纪、一个世纪过去后，人们发现，救火型的社会工作花钱多、效果差，于是人们开始逐渐将工作重心转向长期性的预防。华仁从社会工作发展史的角度、也从国内社会工作职业长远发展的角度出发，提出将社会工作的重心从救火转向预防，并提出将社会工作常态化、正常化、持续化、大众化，而不是临时化、阶段化、边缘化、表面化，让社会工作服务成为老百姓日常生活的一部分，以期从根源上防止和解决社会问题。
4．服务内容
在以上理论基础和功能定位的框架下，华仁将其所提供的服务内容和服务项目分为以下三种
第一，预防性社会工作。此类工作面向所有儿童青少年和家长，也就是说，在服务对象方面没有选择性，所有服务对象均可参加。华仁目前所提供的预防性社会工作服务项目为：儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组（面向小学生）、家庭教育讲座（面向家长）。
以上两种预防性和咨询性工作是华仁目前的核心工作，其目的是：培养儿童自身能力以及公共意识。同时以孩子成绩问题或孩子行为问题为切入点，以家庭为单元，以家庭教育中的主要问题为主线，引导家长或其他监护人认识和找到孩子问题的真正根源所在，并协助家长改善与子女的沟通模式和相处方式，或协助整个家庭改善家庭成员之间的关系状态和沟通模式。比如在家庭教育咨询中，咨询员通常会引导家长发现表象问题背后的真正问题（如家长问题或家庭问题），让家长意识到孩子的症状通常是家庭问题的载体，因而家庭教育咨询的核心主题通常为家长教育子女的方式、家庭关系、家庭结构以及家庭沟通模式，比如夫妻之间如何在教育子女问题上达成一致，而不是意见相左、发生分歧，导致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何处理好三代家庭之间的家庭系统边界问题；或者如何让家长意识到自己的心理投射或子女父母化问题。如果在协调家长和子女之间以及家庭成员之间的关系时，咨询员需要与家庭中的多个成员一起工作，这时，家庭教育咨询会演变为家庭咨询。
第三，介入性社会工作。在这一层面上，华仁只提供协助家庭完成社会化功能或协助和补充家庭教育和学校教育的介入性工作①，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。介人性工作主要面向有结构问题或处于危机之中的儿童青少年或家庭。在这一层面上，服务对象大多是被送来的或被介绍来的，比如被学校老师、被家长或被其他亲戚送来接受帮助的儿童或青少年。因此工作人员所面对的阻抗，工作难度相对较大。目前华仁已启动的只有青少年社会工作和家庭社会工作，学校社会工作尚在筹备之中。
5．反思性视角
工作模式的形成离不开特定的理论基础和方向性，也离不开社会工作的实施和过程性。既然工作模式涵盖理论与实践两个层面，就必然涉及从科学知识向实践行动转化的过程，而这一转化过程的决定性因素则是社会工作者所需具备的一种特殊的专业能力，即反思能力。此外，虽然社会工作或社会教育学的概念和理念均来自国外，但如果希望该领域能够为维护社会安定与社会和谐做出一份贡献的话，社会工作就必须在中国土壤中生根、开花、结果。因此，社会工作者必须具备社会工作在中国本土发展的框架性视野和文化性视角。因此，“华仁模式”是以下四个核心层面的有机结合体，即，社会工作的理论基础（包括社会工作基础理论和社会工作实践理论）、社会工作的实践操作过程、反思性看待社会工作科学与职业的视角和能力、本土文化视角（见图14）。
华仁之所以将“反思能力”列入“华仁模式”，并反复强调，基于对社会工作是“反思性职业”或“职业化反思科学”的科学理解。社会工作作为一种“反思理论”，有别于常规的“科学理论”。在常规的科学理论（如社会学、生物学、物理学）中，观察者是从外部角度阐述客体，因此可以忽略（外部）观察者这一因素。而在反思理论中，不存在外部观察者。因为观察者本身就是反思理论体系的一个组成部分，也就是说，反思理论中的观察是一种体系内部观察。这种体系内部观察与体系外部观察之间的差异，也恰恰表明，为什么反思理论比常规的科学理论更具有不确定性（张威2012）。正因为如此，社会工作者的反思能力在工作过程中起着至关重要的作用，而很多试图将某些理论或方法标准化的做法，就是因为对社会工作科学的本质认识模糊不清而导致的，这一做法实际上是将社会工作等同于常规的科学理论，认为理论可以直接运用于实践，也应该直接运用于实践，进而完全忽略了社会工作者的反思性作用。
正因为如此，“华仁模式”强调跨理论、跨方法的实践操作模式，这并不意味着无理论、无方法，也不是将某个社会工作理论或方法技巧僵硬地套用于服务对象身上，而是从反思性社会工作思想的角度出发，根据不同的服务对象、不同的工作阶段、不同的工作场景、不同的工作目的灵活机动地对待理论和方法。
6．本土文化视角
“华仁模式”强调，社会工作者必须具备社会工作本土发展的框架性视野和文化性视角。大陆的中央集中管理体制和社会文化特性为社会工作提供了独特的框架性条件和丰富的文化性资源，社会工作者在面向儿童青少年和家庭服务时，要善于挖掘和利用这些独特资源，在辩证性对待知识和能力、理论和实践的基础上，积极思考中国文化特点，将文化视角灵活机动地融人到社会工作者与案主之间的互动过程和互动关系之中。
比如对大陆求助关系特殊性的思考，王思斌认为，中国传统文化是中国人求助关系的哲学基础，儒、释、道这些相互矛盾的哲学思想在现实生活中融合起来，成为指导人们行动的规则。他认为，中国传统文化是上儒下道。儒家的孝悌和亲亲、道家的自守自持成为指导一般民众的基本求助哲学。笔者认同王思斌教授提出的中国社会求助关系基本特点：消极的求助模式、相对主动的助人行为、感情介入（王思斌，2010：336-337）。华仁在与儿童青少年和家长工作的过程中，也研究中国家长和家庭典型的求助行为特征，比如，在家庭教育咨询中，虽说“家丑不可外扬”，但中国家长最大的特点是“一切为了孩子”，只要咨询员能从家长所关心的要害环节和切身利益出发，便能很快获得家长的信任，而一旦咨询员赢得了家长的信任，家长便会口若悬河、倾诉衷肠；或者当家长前来求助时，一般是急切地寻求一种方法，期望直接使用某种具体方法、解决某个具体问题；或者，家长通常提出一些表象问题，比如，孩子学习不专心、成绩下降、突然不说话、整日玩游戏等，而经过咨询发现，大多数情况下，真正的原因在家长身上等。
再比如，对中国式专业关系和信任关系的思考，西方意义的专业关系认为，专业工作者与案主之间应该保持一种纯粹的工作关系，私人关系不应牵涉其中。这一界定背后的社会人文基础是西方现实世界中人与人之间交往的常规范式，即人们在工作的时候，保持着纯粹的工作关系、同事关系、主顾关系，工作事务和私人事件之间的界限比较清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暂、有限度的。对于大多数西方人来说，工作领域是一种责任和义务，它是有限度的；私人生活是一种权利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活领域中，大家不约而同所遵循的原则是，我不会去破坏你的自由和权利，但你也别干涉我的自由和权利。工作领域和私人领域的界限分明，使得人们尽量避免公私之间纠缠不清的做法。在这种西方普遍认同的工作关系模式下，社会工作者和案主之间应该保持纯粹的工作关系，就显得顺理成章、容易理解了。
但是在中国，无论是中国几千年的中央集中管理体制，还是无处不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所强调的中庸求和思想，抑或是中国人挥之不去召之即来的面子观念和思想，这些根深蒂固带有中国烙印的特色，都使得无法将公私分得清清楚楚。工作关系中隐含着各种人际关系，其中包括私人关系和人情世故。在错综复杂交织在一起的各种人际关系中，起决定作用的不是所谓纯粹的工作关系，而是面子和人情以及与其相连的各种不成文的、人们心照不宣的习俗和章法，因为：在中国这样一个社会文化环境中，人们求生存和发展的基础、人们社会关系网络的建立，不单单取决于个人工作义务的履行，更多是与人情世故有着千丝万缕的联系。
因此“华仁模式”所理解的中国式的专业关系是指，专业工作者与案主之间在建立和维护工作关系的同时，需要对私人关系的建立和维护保持一种开放、灵活和反思的态度，即在适合案主情况、有利于工作进展和工作效果、同时又不妨碍和影响工作者个人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。
7．对专业性和专业素质的理解
因此“华仁模式”认为，社会工作专业性这一核心概念既涉及社会工作的理论基础层面，也涉及社会工作的实践操作层面，更涉及两者的连接层面，即对社会工作者反思能力以及本土文化视角的强调。在未来的社会工作教育和社会工作服务中，需要加强对社会工作者反思意识、反思能力以及本土文化视角的培养。因此“华仁模式”认为，真正意义上的社会工作专业性应体现在理论基础、实践操作、反思能力、文化视角四个层面。而截止目前为止，第三个和第四个层面基本上是被忽视和忽略的。正是因为无论在接受社会工作教育时还是在社会工作服务中很多工作者都缺乏这些视角和能力，才会出现诸多困惑、困境。
按照这一理解，“华仁模式”认为，专业社会工作者或社会工作专业人才所应具备的专业素质应包括以下四个核心要素：知识、能力、价值观（道德观）、将前三者相连接的反思视角、反思能力以及本土文化视角。知识包括专业知识、行业知识、生活经验、日常知识等；能力包括实践能力、社会能力、自我能力、将知识转化为行动的能力等，其中社会能力是指社会交往能力（包括建立关系的能力）、决断能力、应对和解决问题的能力、组织协调和领导能力等；自我能力是指个人的价值观、道德观和社会责任感、性格与个人特质、感知和感受能力（悟性）、观察和判断能力等。社会能力、自我能力直接影响着实践能力，这些能力以及能否将知识转化为行动的能力，又均取决于一个人的反思意识和反思能力。
“华仁模式”之所以提出第四个核心要素，其原因在于：知识、能力、价值观已是人们普遍接受的专业素质组成要素，但对于这三个要素之间的相互关系以及连接方式，人们并没有进行更多思考、似乎它们相互之间各自孤立地存在着，或者说，只要知识、能力和价值观排列组合在一起，似乎就意味着社会工作者自动具备将知识转化为行动的能力、或具备专业素质。而出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的这一科学立场，“华仁模式”认为，在具体情形和具体案例下，一个社会工作者能否充分发挥他的知识、能力和价值观、将三者灵活机动地结合起来并将其转化为一种适宜于具体情形和案例的行动，是需要一个媒介因素的，而反思视角、反思能力在促成知识、能力、价值观相连接的这一方面恰恰起着决定性的作用（如图15所示）。正因为如此，“华仁模式”非常强调对社会工作者反思意识和反思能力的培养，同时也强调社会工作者需具备本土文化意识和视角。
五、“华仁模式”的意义
纵观国内当前的社会工作理论与实务现状，“华仁模式”究竟有哪些独特之处？或者说对未来国内建立社会教育学领域、对儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展，能够带来哪些推动和启示？
（一）在理论基础层面
“华仁模式”不仅基于特殊性社会工作理论（即社会工作实践理论），亦基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论）。普遍性社会工作理论虽然发源和形成于欧洲，但因其是阐述社会工作功能、任务与目标的理论，因而具有普遍性特征和指导性功能。尤其是对社会教育学概念和理念的引入，将对国内儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展起到一个“合理化”定位和推动作用。其原因在于，在国内过度强调学校教育、相对忽视家庭教育、而社会教育学几乎为空白的情况下，社会教育学作为第三个独立的教育领域以及社会工作面向儿童青少年和家庭的分支工作领域，极易确立其合理化的功能定位、完全契合广大家庭和当今社会的需求，社会教育学作为第三个独立的教育领域，极有可能在中国发展成为社会工作的一个独特的职业领域，在中国拥有极其广阔的发展潜力和职业前景。
（二）在功能定位层面
正因为“华仁模式”同时基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论），因而能够提出非常明确的功能定位。华仁所提出的儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护(救助)治疗惩罚，是对社会工作在面向儿童青少年和家庭服务时所承担的社会功能进行的全方位梳理和高度概括，它是对未来中国儿童青少年和家庭专业工作领域的功能定位和方向性指导。在此功能链基础上，华仁提出社会工作的核心功能集中于预防咨询介入。华仁对社会工作服务功能的科学细化和分类概括、以及对社会工作预防功能的强调，对社会工作社会功能的合理定位以及社会工作职业的长远发展有着重要的理论性和战略性意义。
（三）在实践操作层面‘
“华仁模式”强调社会工作者的反思视角和反思能力、打破理论可以直接用于实践的观念和做法，并从这一角度出发，对社会工作的专业性和社会工作者的专业素质进行重新思考。“华仁模式”出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的科学立场，强调对社会工作者反思性视角的培养，这一点将是对社会工作专业人才培养或高校社会工作教育的必要补充，也将有效地诠释和应对高校社会工作毕业生在理论无法运用于实践方面的困惑，同时也会对中国社会工作实践的本土化发展带来重要启示。
（四）对社会工作职业发展的意义
社会教育学领域的建立和发展，对面向儿童青少年和家庭的社会工作服务功能之合理定位以及社会工作职业地位的确立具有重要的战略性意义。此外，儿童青少年和家庭专业工作作为综合领域的建立，也标志着中国社会工作领域中儿童青少年社会工作、家庭社会工作、学校社会工作、妇女社会工作等交叉重叠性职业领域的科学整合与整体发展。
（五）对儿童青少年和家庭的意义
社会教育学作为第三个独立教育领域的确立，对儿童青少年和家庭是一个巨大的支持和协助。长期以来，社会巨变和应试制度为儿童青少年和家长所带来的个人压力和家庭问题，个人和家庭只能独自承受和应对。假如社会教育学能够成为一个独立的教育领域在中国建立起来，将是对广大儿童青少年和家长的巨大支持。社会教育学实践领域即儿童青少年和家庭专业工作，将从儿童工作和环境工作两个角度对家庭教育进行补充和协助，促使儿童的健康成长、促使家庭的幸福和谐。
（六）对国家和社会的意义
“华仁模式”提倡将社会工作的功能重心从面向特殊问题群体的介人性工作转向面向大众百姓的预防性工作，提倡将社会工作日常化、常态化、正常化、持续化，而不是将其边缘化、临时化、形式化和表面化。华仁提倡以面向大众的预防性社会工作为主，同时兼顾面向弱势群体的介人性社会工作。因此华仁所应对的问题主要为涉及儿童青少年和家庭的隐性社会问题，以期从长远发展的角度从根源上避免或减少社会问题的出现，促进家庭和睦与社会和谐，因此在支持国家政体、维护社会稳定方面具有重要战略性意义。
综上所述，“华仁模式”作为一个面向儿童青少年和家庭服务的新兴工作模式，具有显著的独特性和创新性，它对社会工作在此领域的功能定位、职业发展、实践操作、专业教育有着重要的启发性和参考性，对社会教育学在中国的建立和发展有着积极的推动作用，对社会稳定、百姓安康、家庭幸福有着重要的战略性意义，值得讨论和推广。
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[20]SGBVIII/KJHG(1991).
二、四套问题解决方案是P.E.T.家庭教育的主要内容
家庭中的某一个成员如果有了不良的情绪体验，而家长也没有及时、科学地将“问题”解决，则必然会出现亲子冲突，影响家庭关系的和谐，甚至影响孩子的健康成长。因此，根据戈登的P.E.T.理论，每一个问题类型就对应一套人本主义的解决方案。
(一)孩子有问题———积极倾听
人与人的交流是一种信息传递的过程，有三个基本环节，即传递者、接收者以及反馈。在这一过程中，反馈是比较关键的一个环节，也就是说接收者要把传递者通过语言、文字、图像或者动作等传达的信息理解，并进行解码，再反馈给传递者，信息的正确解读会促进双方更好的沟通和交流。积极倾听就是一个准确解读信息反馈情绪的过程，它要求家长试图了解孩子的情绪或信息背后的含义，然后反馈给孩子进行求证。而不是一味地传递自己的信息，例如评价、意见、分析、质疑等。他只是客观地把对孩子的信息的理解反馈回去，不多也不少。
(二)父母有问题———我－信息
当一个孩子的行为以某种实际的方式妨碍了父母的需求时，父母显然会产生失望、烦躁、生气等各种不良的情绪体验，父母要有效解决这样一个问题，就需要让孩子了解父母的内心感受。在父母的行为被孩子干扰时，家长常规的做法可能是脱口而出:“你怎么这么烦人”或“你怎么回事自己玩儿去。”这些显然都不是解决问题的最佳途径，根据戈登博士的分析，上述回答会让孩子接收到一个拒绝信息，即我很坏、我很淘气等。这不但不会解决问题，还有可能“会对一个孩子的自我概念的发展造成破坏性的作用”，甚至这些不良的自我概念有可能被带入成年期，成为一生无法消除的障碍。
(三)价值观问题———“示范影响”
三、P.E.T.社区家庭教育模式的价值
关键词：亲子沟通研究；反思
一、亲子沟通内涵需明确
在英文中“communication”译为沟通，也包含传播、交往、交流之意，这些词在中文里的使用是有差异的。查找商务印书馆第五版《现代汉语词典》，“传播”解释为“广泛散布”，“交往”解释为“互相来往”，“交流”解释为“彼此把自己有的供给对方”，“沟通”解释为“使双方能通连”。由此可见，若排除物质与文化层面的指向，“传播”一般是指信息的单向流通，主要是点对面；“交往”含义较为宽泛，社会就是一个交往的网络，人类社会之所以成为社会的先决条件就是其成员之间的交往。有学者认为，交往就是共在的主体之间以一定的物或符号为中介的相互作用、相互接触、相互交流、相互沟通、相互理解。
“交流”与“沟通”较为接近，都有信息的双向流通之意，这也是亲子沟通研究中经常容易混淆的两个概念。在心理学中，“沟通”一词，意为信息、事实、信念、态度和感受等在人际之间的传播、接收与理解过程，注重对信息传播者与信息接收者之间的相互影响过程与规律的研究，沟通更强调信息交换的双向性和互动性。也有学者提出，沟通是指行为者之间通过有效语言、运用合理的协调方式达到真正理解或共识的行为。所以，“交流”虽有双向流通的意向，但它仅仅描述的是信息流通的来往方向，不必反映流通的效果，而“沟通”强调“沟”而务求“通”，必然反映流通的效果。
明晰“沟通”的内涵后，“亲子沟通”的界定就相应明确。亲子沟通是指家庭中父母、子女之间交换资料、信息、观点、意见、情感和态度，以达到共同的了解、信任与互相合作的过程。亲子沟通不仅指向信息的交流，还反映亲子之间获得相互理解、形成情感相通、达成共识的交流结果。
二、研究内容需明察
明确了亲子沟通的内涵，就如研究道路上找到了路标，所有的研究设计应在其指引下朝着研究目标迈进。要使研究内容不偏离轨道，在做研究设计时就需要围绕核心概念的内涵加以明察。
三、研究方法需丰富
从了解的角度来说，亲子沟通是父母与子女之间信息交流的过程，是一个具有双方互动性的动态的发展过程，单以静态的问卷调查难以反映沟通形成的机理及发展变化的特征。因此，一方面问卷调查应分别进行父、母、子三方报告，同时辅以纵向的追踪研究，能较好地考察父母及亲子之间对沟通的知觉差异、互动机制的演变特征等；另一方面，需要以访谈、观察、沟通日志分析等方法深入探究不同阶段学生亲子沟通的特点。国外的亲子沟通研究已经从宏观的型式学角度研究深入到微观的沟通过程研究，而我国目前深入的微观研究还比较欠缺，需要通过研究方法的丰富加以完善。
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关键词:高校;强势学生群体;特征;成因;思想政治工作;引导
一、高校强势学生群体的基本界定
就高校强势学生群体的研究来说,这两篇论文无疑是开创性的,也正因为如此,上述的两个概念描述较为笼统和模糊,其并不能较为清晰的呈现“高校强势学生群体”的具体所指及其基本特征。但是,其基本研究为我们研究“高校强势学生群体”提供了很好的启发,如:“江文认为高校强势学生群体是一个相对的概念,是与高校学生弱势群体相比较而言的。”为了更好的明确“高校强势学生群体”的内涵与外延,我们需要把目光投向更大范围的概念――“强势群体”及其相对概念“弱势群体”上去。
根据学术界对“弱势群体”的基本界定,我们可以做一个简单的定义推演:所谓“社会强势群体”指的就是在社会中所处的较好的社会地位和获取社会资源较好的社会机会和境遇的群体。而“强势群体”之“强”,同样也可以在经济基础、社会政治地位及各种公民权利和包括获得财富的能力和身体本身的力量的竞争力等三个方面得以体现。同样的道路,我们认为,所谓“高校强势学生群体”就是由他们在高等学校中所处的较好的地位和获取学校资源较为容易的学校发展机会和境遇所决定的,换句话说,“高校强势学生群体”之“强”,可以体现在其一、强势的经济基础(有钱);其二、强势的社会政治地位及各种公民权利(有权);其三、强势的竞争力(包括获得财富的能力和身体本身的力量)等三个方面。
二、高校强势学生群体的基本特征
三、高校强势学生群体问题成因与对策分析
产生高校强势学生群体的原因是复杂的、多样的、综合的,概括起来,我们可以从如下几个方面进行详细的分析:其一、社会因素,如果我们从社会维度来分析高校强势学生群体的成因的话,可以肯定的说,目前中国高校强势学生群体和弱势群体问题的日益突出与外在的经济环境变化不无关系,甚至可以这样认为:高校强势学生群体和弱势群体的两极分化是中国当前收入两极分化在高校中的表现或实现。当就中国的城乡居民收入这一个维度看,目前中国城乡居民的实际收入之比已经接近6:1,而世界上绝大多数国家,甚至包括与中国一样处于发展中阶段的国家,其城乡收入比率大约为1.5:1。由此我们便可管窥中国城乡收入差距之大在世界绝无仅有。
所以,当前中国社会存在着强势群体和弱势群体,虽然强势群体不管从数量还是从规模上来说都不及弱势群体的数量和规模大,但强势群体的影响力还是比较明显的,且有逐年加强之势,当然也直接影响到高校强势学生群体数量的上升和实力的加强。
四、结论与思考
高校的青年学生群体是中国青年中的特殊群体,他们是祖国的未来,是建设社会主义现代化强国的希望,是知识经济时代的生力军。对他们中国经济和社会的未来走向起着关键性的作用,我们甚至可以说,他们的成长直接关系到我们未来千秋大业的兴衰。与此同时,一个人追求什么,受价值观念的支配。价值观念的形成,教育起着重要作用。尤其是高校强势学生群体,他们的所作所为会为其他高校学生群体乃至社会群体所效仿追求。他们的行为是体现“三个代表”,将国家和社会的利益放在首位,还是个人至上,追求权势、金钱、地位;是遵纪守法、依法办事、奉献社会,热心公益事业、扶贫救困、助残济弱,还是享乐至上、比富摆阔、奢侈浪费,仗势欺人;是遵守规则、公平竞争,还是只讲目的、不择手段、见利忘义、有钱就是爷如此等等,强势群体的价值观念有着很强的示范效应。
如此种种都能充分反映,在当前中国社会转型大背景下,加强对高校强势学生群体的研究,是发展社会主义先进生产力,建设先进的高等教育文化,对完善社会主义高等教育体制,促进两个文明建设具有重要的作用。高校强势学生群体,是当前值得研究的一个社会课题。
对高校强势学生群体的研究,使我们对处于中国社会转型大背景下高校学生的认识和掌握又多了一个新的角度,使我们对当代高校学生的认识和掌握更全面、更深入。搞清楚高校强势学生群体的产生、特点、构成、追求、作用、演变、发展趋势及其对社会其它群体的影响等,有利于我们制定正确的高校学生思想政治教育发展战略;有利于处理好发生在高等教育内部甚至社会群体之间的矛盾,使社会和谐运转;有利于实现社会公平,保证社会主义社会健康稳定地发展。
参考文献
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关键词：家庭教育父亲角色中西方差异
一、父亲角色在中西方家庭教育中的差异性表现
在对子女进行家庭教育的过程中，中西方父亲在参与程度、教育内容及教育方式等方面存在显著差异。
（一）“缺席”与“在位”
（二）“集体”与“个人”
与此相反，西方父亲对孩子教育内容的侧重点则有所不同。西方文化强调以人为本，注重发挥个人的创造性，认为个人高于集体，个人是有别于他人的独特个体，集体应该满足个人的需要。西方父亲普遍重视孩子的个性发展，他们认为每个孩子都是独立的个体，每个孩子都被赋予了与众不同的天分，因此，西方父亲在对子女进行家庭教育的过程中，会引导孩子表现自己的天分，充分开发孩子的内在潜能，培养孩子的创造性。“你真棒”是美国家长经常用来鼓励儿童的一句话，通过鼓励培养孩子的自信心，激发孩子的创造力。
所以，家庭教育中，中国父亲注重通过横比培养孩子在集体生活的能力，而西方父亲很少拿孩子做比较，更注重孩子的个性发展，导致中西方孩子在个性发展及社会化过程中的差别。
（三）“管教”与“陪伴”
“管教”与“陪伴”是中西方父亲角色在家庭教育中教育方式的差异性表现。中国父亲在对子女进行教育时，大多数是直接告诉孩子应该怎么做、不应该怎么做，或者在子女做错事情时出现呵斥甚至打骂行为，“不行”、“不许”等命令式词汇更常见。在中国父亲看来，子女是父母的附属品，父母赋予子女生命，子女就应该听从自己的命令和管教。同时，大多数中国父亲认为子女没有社会经验，而父母是有一定社会经验的，他们认为对子女进行管教能帮助其少走弯路，所以中国父亲在对子女的教育中大多数扮演的是管教者的角色。
而在西方家庭教育中，父亲普遍扮演陪伴者的角色，他们会鼓励孩子做自己想做的事情，让孩子从自身实践中获得经验和教训。在西方父亲看来，人生而平等，每个孩子都是独立的个体，父母与孩子处在平等地位，所以西方父亲会选择尊重孩子的意见，他们会选择陪伴自己的孩子成长，引导孩子获得对世界的正确认知。西方父亲在家庭教育中扮演的是陪伴者的角色，与中国父亲管教者的角色存在教育方式上的差异。
二、中西方家庭教育中父亲角色存在差异的原因
（一）古代“父权”观念的影响程度不同
但中国不同，由于中国是自然环境比较封闭的农耕社会，因此当父权观念在西方社会逐渐淡化的同时，中国的父权观念还深深地影响着中国家庭，甚至在现代化社会，父亲仍是家庭经济的主要支撑，这种现象尤以农村家庭为主，而这就从一定程度上凸显了父亲在家庭中的重要地位，可能导致父亲的优越感，从而不可避免地受到古代父权观念的影响。在这种情况下，由于受到古代父权观念影响程度不同，父亲角色在中西方家庭教育中就呈现出差别。
（二）父亲自身的角色意识程度不同
“现代科学在探索儿童心理发展的过程中发现，父亲对孩子来说和母亲一样重要，只是其影响方式有所不同”[4]。同时有较多研究结果表明，父亲对孩子的认知状况、个性发展及社会化程度等都具有重要作用，相反，若父亲普遍缺失对孩子的家庭教育，孩子各方面健康发展则会受到影响，部分孩子甚至走上危害社会的犯罪道路。因此，父亲角色投入家庭教育具有重要意义。
（三）母亲态度及他人看法不同
罗斯帕克和艾斯利拜特等人于1993年就发现：母亲所持的态度与父亲的实际参与水平有关，这个结果是他们通过调查300位初为父母者得到的，其中父亲在育儿过程中均有所投入。具体来说，“母亲对父亲的育儿技能和参与活动感兴趣及对父亲参与水平的评价等都能对父亲的参与水平产生影响”[5]。因此，母亲对父亲角色投入家庭教育的态度在一定程度上影响父亲的参与程度。
在中西方的家庭教育中，母亲主动承担大部分教育责任，但是中西方母亲对父亲角色投入问题存在态度上的差别。例如，当父亲给孩子喂奶或者换衣服手脚笨拙时，中国的母亲大多会说“你放那儿，让我来”，而西方母亲可能就会耐心教导父亲的动作，这种反差可能造成中西方父亲在角色投入中积极性的差异。另外，中国人看到父亲整天和孩子腻在一起，可能就会觉得这位父亲“奶味”较重，也会质疑这位父亲的工作能力有问题，在中国人的价值观里，父亲的形象应该是高大上的，是忙于挣钱养家的，这就间接导致在意他人看法的中国父亲可能避免或减少角色投入。
但对于西方人而言，家庭是排在第一位的，在他们看来，陪伴孩子是正常的事情。例如，部分美国的男卫生间里，有专门为带孩子的父亲准备的换尿布台。这就在一定程度上使父亲角色投入家庭教育更常态化。
（四）政府政策和资金支持力度不同
三、中西方父亲在家庭教育中角色扮演的相互借鉴
中西方父亲角色投入的侧重点有所不同，在孩子成长过程中发挥的作用也存在差异。但在家庭教育过程中，中西方父亲角色的扮演各有优势所在，中西方父亲要相互借鉴。
（一）中国父亲应积极主动参与家庭教育
（二）中国父亲要重视培养孩子的创造性
（三）西方父亲要重视培养孩子的集体意识
个人与集体是相互联系、密不可分的。集体由个人组成，个人是集体中的个人。因此，在重视孩子个性发展的前提下，适当培养孩子的集体意识，有利于孩子更好地适应并融入集体。在这方面，中国父亲比西方父亲更具优势，因此，西方父亲应向中国父亲学习。一方面，父亲要让孩子认识到国家、社会、集体的重要性，在必要的时候，个人利益要服从国家、社会、集体的利益，而不是以自我为中心。另一方面，要培养孩子的全局观念，学会正确处理个人与集体的关系，当集体利益需要个人力量的奉献时，要不吝啬给予。
（四）“管教”与“陪伴”合理结合
“管教”与“陪伴”合理结合，指中西方父亲参与家庭教育时，要善于采取严格教养与民主教养相结合的教育方式。“在中国文化背景下，严格型的父母教养方式并没有导致比西方国家有更多儿童在社会性发展方面出现问题，而对儿童的心理发展有积极作用”[9]。虽然中国和西方的文化背景有所差异，各自社会价值取向有所不同，但西方父亲仍可合理借鉴中国父亲的严格型教养方式，对孩子进行适当管教。同样，中国父亲可学习西方父亲民主式的教育方式，给予孩子更多陪伴，让孩子感受到更多理解和温暖。因此，中西方父亲在对孩子进行家庭教育时，要善于将“管教”与“陪伴”相结合，掌握适当时机，促进孩子身心健康发展。
父亲角色参与家庭教育至关重要，政府、社会、家庭及父亲自身都要提高认识，同时采取相应措施促进父亲角色参与程度，提高父亲角色参与质量。家庭教育中，中西方父亲角色参与存在显著差异，但各有优势所在，要相互借鉴，充分发挥父亲角色的重要作用。
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20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。
一、人力资本的概念
近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。
虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。
由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。
二、人力资本的理论
现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。
西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。
20世纪80年代以后,以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型,克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表,他们构建的模型被称之为知识积累模型,以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平,将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式,并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益,专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增,并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增,从而使整个经济的规模收益递增,继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成,以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动,并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式,反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式,反映外部效应。
新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题,但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化,同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面,该理论从模型中阐发其人力资本理论,强调了生产所需要的“专业化的人力资本”,从而使此项研究更加具体化和数量化,也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。
关键词：人本心理；家庭教育；启示
一、人本心理学概况
十九世纪末到二十世纪前中期，在美国心理学界行为主义和精神分析占据着绝对的主导和统治地位，分别被称为心理学的第一势力和心理学的第二势力。二十世纪五六十年代，一种新的心理学思潮运动应运而生，它既反对行为主义的机械环境决定论，也反对精神分析学派的生物还原论，它继承了西方人道主义和人性论的传统，吸收现象学和存在主义哲学思想，并以此为哲学基础形成了区别行为主义和精神分析的人本主义心理学，即心理学“第三势力”。
人本心理学主张研究人的本性、需要、潜能、意志、价值、创造力和自我实现等。他们对人性的看法非常乐观，认为人的天性是善良的，都有积极的、正向的、朝向自我实现的趋向，都向更好、更成熟的方向发展。亚伯拉罕马斯洛和卡尔罗杰斯认为是人本心理学派的杰出代表，马斯洛被誉为“人本心理学之父”，戈登奥尔伯特、罗洛梅、哥尔德斯坦、安吉阿尔、墨菲、布根塔尔等也是人本心理学重要的代表人物。
二、家庭教育的含义
《中国大百科全书》把家庭教育界定为：以家庭为教育场所实施的教育活动，尤其指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。这种教育对儿童、青少年的社会化有重要的影响，是一个国家和社会整个教育事业的有机组成部分，是学校教育、社会教育不可或缺的支持力量。[1]
《辞海》界定的家庭教育为：父母或其他年长者在家庭中对儿童和青少年进行的教育，有时也指年轻一代在家庭中对年长一代施加的教育影响。[2]
《教育大辞典》中对家庭教育的解释是：家庭成员之间的相互影响与教育，通常指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育。[3]
对于家庭教育，可总结为：（1）广义上家庭教育是家庭成员之间的相互影响，既包括长辈对晚辈的教育和影响，也包括晚辈对长辈的影响，还包括同辈之间的相互教育和影响；既包括有目的、有意识的教育，也包括无目的、无意识的影响。（2）狭义的家庭教育特指以家庭为场所，长辈对晚辈进行的有目的、有意识的教育，尤指父母对子女的教育。（3）家庭教育对孩子成长的作用是基础性和关键性的，并且孩子成长的不同阶段，家庭教育的重点和任务不同。（4）家庭教育是整个教育系统的有机组成部分，是孩子教育过程中不可或缺的重要环节。
三、人本心理对家庭教育的启示
1.需要理论
需要理论是人本心理学家马斯洛提出的。马斯洛将人类的动机视为由多种需求形成的层次性的系统，他将这个系统划分为五个层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。他认为这五种需要是人的基本需要，是天生的、与生俱来的，是由低级需要向高级需要发展的。
对于需要马克思和恩格斯曾说：“整个历史也无非是人类的本性的不断改变而已”“他们的需要即他们的本性”[4]。可以将其概括为需要即本性，本性是变化的，需要也是变化的。
2.人际关系
马斯洛在《动机与人格》一书中用一章的内容介绍人际关系，他把他的心理治疗描述为“作为良好人际关系的心理治疗”，写道：“对于友谊、婚姻等的人际关系的最终分析都将表明：（1）基本需要只能在人际关系之中得到满足……”[8]其中有两个观点：心理治疗的前提条件――关系和人际关系的培训――治疗，可见在治疗过程中马斯洛对人际关系的重视。他的小组治疗，目的就是使患者学会建立更多的人际关系，并运用到日常生活中去，这一实践取得了令人鼓舞的结果。
人际关系，广义指人与人之间的关系，包括社会中所有人与人之间的关系及其一切方面；狭义指人与人在相互交往过程中所形成的心理关系。[9]金盛华对其定义为：人与人之间通过直接交往形成的相互之间的情感联系。[10]人具有社会性，在社会生活的过程中，必然产生人与人之间的交往，即形成人际关系。
越来越多的研究表明早期的亲子互动模式对孩子的成长和发展有重要的影响。麦肯侬关于早期童年经验对人格影响力的研究做出的总结是：早期的亲子关系的行为模式，塑造一切日后的行为。鲍尔毕（1951）受世界卫生组织（WHO）的委托，对在非正常家庭成长的儿童和流浪儿做了大量的调查，在提交的《母性照看与心理健康》的报告中，结论是儿童心理健康的关键在于婴儿和年幼时期与母亲建立的一种和谐而稳定的亲子关系。[14]利波曼、道伊尔和马克维茨（Lieberman，Doyle，Markiewicz，1999）曾对541名9～14岁的儿童进行研究，发现父母与儿童依恋关系的质量明显在儿童与同伴的关系中得到反映，儿童与父母关系的连续有效性能够很好地预测良好的同伴关系。曾奇峰认为：“一个人的现实的人际关系，是他内在的客体关系向外投射的结果。”因此，家庭作为孩子最初的人际关系产生的场所，家庭教育应做好两项最基本的工作，即在亲子互动的过程中与孩子建立良好的亲子人际关系，及培养、发展孩子建立良好的、健康的人际关系的能力。
3.以人为中心
“以人为中心疗法”是罗杰斯创立和发展起来的，前期被称为“非指导性治疗”“当事人为中心疗法”，约于20世纪70年代初开始使用“以人为中心疗法”这一名称。
罗杰斯对人性的看法是积极的、乐观的，他认为人性本善，个体有着巨大的朝向自我实现、成熟和社会化的潜力，而且个体的潜能、个性与价值观都是独特的，因此要充分尊重每个个体的经验和感受。这一极具人本主义倾向的人性观为其以人为中心疗法奠定了理论基础。
四、结语
家庭作为构成社会的细胞，家庭教育是连接学校教育、社会教育的桥梁。我国对家庭教育十分重视，2010年2月23日规划纲要办公室的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（公开征求意见稿）指出：充分发挥家庭教育在青少年成长过程中的重要作用。在2015年春节团拜会上，强调“家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风，紧密结合培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德，促进家庭和睦，促进亲人相亲相爱，促进下一代健康成长，促进老年人老有所养，使千千万万个家庭成为国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点。”家庭教育是家庭建设的基础工程，是人生教育的第一课，是一个人世界观、人生观、价值观形成的重要基础。加强家庭建设，重视家庭教育，养成良好家风，是培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬中华民族传统家庭美德的重大举措和重要任务。
人本心理学不仅是一种理论或流派，而是一种原则、态度和思想。目前，面临家庭教育的重要性、复杂性和严峻性，将人本心理学的积极的、具有建设性的理论和思想应用到家庭教育中，家庭教育将会出现新的局面。
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[13][14]许燕.人格心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2009-04：67，204-205.
一、服务性学习概念界定
1.在理念上强调“服务”与“学习”并重。服务性学习强调“服务”与“学习”并重，并不单纯地把课堂教学作为学生学习的全部，认为社会是个大舞台，学生可以在社会服务中汲取多种养分，学生的学习包括在学校的理论学习，也包括在社区服务中的经验总结。服务和学习是相互促进，相辅相成的，学生利用自己的知识技能为社会服务，充分满足社区需求，促进社区发展。同时，在服务过程中，学生的理论知识又得到很好的检验和补充，加深了对问题的理解，巩固了自己的知识技能，有利于培养自己的社会责任感，使生涯规划按部就班完成。“服务”与“学习”并重的理念，确立了两者同等的地位，保证服务性学习的顺利实施，这也是当代美国基础教育中影响深远的教育改革理念之一。
3.在目标上强调实现学生的成长与满足社区真正的需要。服务性学习的目标是整个服务性学习的核心，是一切服务性学习活动的出发点和落脚点。反思性和交互性是服务性学习的核心概念，服务性学习的目标是双重的，于学生而言，是要让学生在真实情境中运用知识，并在经验反思中获得新知识，从而实现自身综合素质的提高。于社区而言，就是在学生为社区服务后，能切实解决社区中存在的真实问题。服务性学习是一个互动过程，需要教师的积极引导，学生的主动参与，社区和政府的大力支持。在目标制定上，不能由单一的一方完成，需要各方通力协作，共同商讨完成。通过服务性学习活动，学生在实践中检验了自己的知识，认识和了解了社会；社区在这一过程中得到了优化发展；国家的公民教育也有了有效的载体。这就能在一定程度上实现了双赢甚至多赢的目标，对社会的和谐进步起到了很好的推动作用。
二、目前小学德育工作存在的不足和缺憾
1.德育方式过于简单。目前我国的小学德育教育主要还是沿袭主修课程的教学方式，主要采用“讲授式”教学。当前小学课程中主要有《品德与社会》《品德与生活》这两门课程，主要通过教师讲授，学生被动接受的方式进行，内容相对枯燥，激不起学生听课学习的热情，师生形不成互动。也有教师通过班会活动、校园活动方式开展，比如“祖国山河”书画展、“理想信念”方面的写作演讲比赛，虽有一定效果，但形式老套，没有创新，缺乏韧性与活力。学生都是通过教师说教、同学榜样示范等方式被动地接受德育教育，而非主观体验，由此个性受到抑制，能力得不到发挥，德育教育工作缺乏实效性。
三、服务性学习是德育工作的有效途径
服务性学习有着显著的德育功能，服务性学习过程也是实现德育目标的过程。当前，美国利用服务性学习进行学生的公民教育，促进学生公民意识的培养，公民态度的确立，公民技能的提高。事实上，我们也可以把服务性学习作为一种载体，一种工具，来促进我国小学德育教育工作。我们可以把德育目标内隐在服务性学习中，通过服务性学习促成这一目标的实现。服务性学习作为德育教育工作的载体功能，可以从以下几个方面具体体现。
1.服务性学习创新了小学德育形式。在新的时代背景下，传统的德育方式已经不能够适应时代要求，我们一直在寻找德育的新路径。服务性学习打破传统德育空间和学习方式的局限，在学习空间上，不再局限于课堂，而是把空间扩展到社区，使学生在服务社区、服务他人的真实体验中了解当代社会的发展和需求；在学习方式上，也不是局限于传统的教师教和学生学，服务性学习的始终，都是学生处于主体地位，在活动过程中充分发挥了他们的主观能动性，锻炼了他们思考实践的能力，培养了合作精神和团队意识。服务性学习是让学生置身于真实的社会背景下，通过自身的体验实现道德的内化和升华，它创新了小学德育形式。
2.服务性学习丰富了小学德育内容。传统的小学德育基本都是局限于德育教本，通过课堂引导、学生讨论的方式进行爱国主义教育、理想信念教育、传统道德教育等等，这些内容已经让学生熟记于心，但具体的实效性还存在一定的问题，内容缺少深度和广度。服务性学习把道德学习的内容放到社会中去，学习社会中直接的道德文化和道德要求，学习最直接的做人做事道理。在体验式教育模式下，把所学的大道德融入到生活实践中，真实地面对各种各样的道德问题，接触道德模范，并针对社会上出现的道德败坏现象引发自身思考，审视自身，慎独躬行。社会是个大的课堂，在这样的大背景下，小学德育的内容更为丰富，德育效果也得到切实增强。
3.服务性学习增强了小学德育的针对性和有效性。小学德育目前已经由灌输式向体验式教育迈进，服务性学习也是体验式学习的一种类型，这种教育方式必须针对学生这个主体而存在。其一，服务性学习的教育内容符合学生的兴趣与接受能力，让大家有热情参与其中；其二，服务性学习的教学方式灵活多变，具有学习性、互补性与反思性特点，能够有效地克服学生的厌学心理；其三，教育的实效是以学生实践为中心，而不是以灌输式的作业为中心。[5]服务性学习始终坚持学生主体、教师主导理念，使德育教育工作能够在其中深入有效地开展，使外化内化的德育过程得到有机的结合和统一。
目前，一些国家利用服务性学习来填补道德教育的空缺，并起到了一定的作用。我国也可利用服务性学习，挖掘德育深度，拓展德育广度，我国的小学德育教育工作也许会展现出一派新的气象。服务性学习在解决社区真实需求的同时，也使学生在这种开放性的学习中获得了技能提高、品德发展，它是德育教育的一种新途径。
[1]Meyers，Susan，ServiceLearningInAlternativeEducationSettings[J].ClearingHouse，1999，73（2）.
[2]陆为群.服务学习与研究性学习比较及其对区域高校实践教学的启示[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2009（12）.
[3]刘大为.美国高校服务学习课程评述[J].湖南工业职业技术学院学报，2007（4）.
[4]卢浩，杨海燕.美国中小学“服务学习”课程：内涵、方案、实施及评价[J].外国教育研究，2005，175（1）.
关键词：高校；隐性课程；德育
一、引言
虽然学者们对隐性课程推崇备至，然而在实践中它却并没有得到应有的重视，有的高校把它等同于校园文化建设，有的干脆拒绝承认它是一种德育“课程”，把它摒弃在整个德育课程体系建设之外。究其原因，主要是对它的德育作用缺乏认识之故。那么，高校德育工作者究竟如何看待隐性课程呢？
二、隐性课程的内涵
隐性课程这一概念自提出以来就饱受争议，如同它的上位概念“课程”一样，隐性课程也陷入了定义众多、难以明辨的困扰。之所以有众多对隐性课程的不同理解，主要原因是学者们对“课程”和“隐性”的理解各不相同。具体说来，他们的分歧主要表现在：（1）隐性课程传递的内容是什么（经验、文化还是其他）；（2）学生习得隐性课程的方式是有意识还是无意识的；（3）隐性课程是否可计划，其结果是否可预期；（4）隐性课程存在的范围有多大，除了学习环境、学校环境，是否包含家庭、社会等校外环境。
隐性课程首先是课程的下位概念，因而它的概念外延不能超出课程概念的外延。其次，隐性课程是与显性课程相对应的概念，两者具有共生性，没有隐性课程，显性课程的概念也就不存在了。所以，我们应该在课程概念的外延范围内，在与显性课程概念的区别中对隐性课程的内涵做出理解。那么，课程无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征就是由学校实施的，且传递范围在学校内。如果并非是由学校实施，那么就不是课程。课程作为一种教育影响，它与社会或家庭教育的影响的区别正在于此，这也是我们不能将来自社会或家庭教育的影响视为课程的原因。以此分析为前提，再来从显性课程和隐性课程的区别中对隐性课程概念的内涵进行界定。
隐性课程不能等同于自然影响或环境。我们承认在现实中会有一部分因素对学生发生影响，这种影响我们无法控制，如来自社会或家庭的影响。如果将这些因素统通划入隐性课程的范畴，除了将隐性课程变成一个更加让人捉摸不透的概念，进一步加剧课程概念泛化的趋势外，没有任何好处。课程，无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征是由学校实施的，且在学校范围内完成传递过程。正因为此，课程才与家庭教育、社会影响有了区分。隐性课程也必须满足这两个条件，否则它就不能被称之为“课程”，而只能称为“影响”或“因素”。
除此之外，还有一种分类是从学生的角度出发，以有意获得或无意获得作为划分显性课程和隐性课程的标准。这种分类方法有一定可行性，但其弊端在于忽视了隐性课程的课程属性，很容易把社会影响也归入到隐性课程中。对隐性课程概念内涵的认识应当是以上两者的结合，不仅从课程设计和实施的角度，也要从学生获取经验的角度来考查。因为实际上隐性课程中的教育效果并不是完全不可预期的，如教师本人的道德修养就是一种隐性课程，它对学生的影响并不是不可预期的。而显性课程对学生的教育效果也并不是完全能够预期的，如我们虽然可以通过考试为辅助手段来检验学生通过课堂学习是否掌握了知识，掌握知识的情况究竟如何，这些是事后对教学效果的评价，而非事前的预期。因此，按照课程实施方式和学生获得方式这两个维度对课程进行划分似乎更为合理。
三、高校隐性课程在德育中的开展方式
（一）多渠道确保隐性课程能够得到充分利用。
1.将隐性课程纳入高校德育课程管理体系中。
在高校德育实践中，隐性课程并没有被纳入高校德育课程体系，很多教师从固有的课程观念出发，直接对“隐性课程”这一概念进行否定，这就是隐性课程在实践中得不到应有重视的主要原因。隐性课程被视为一种可有可无的教育影响，要想实现它的功能只能依靠教育者个人的自觉和责任心。而在教育者个人没有这种自觉意识或者责任心不强的时候，隐性课程不仅不可能发挥应有的功能，甚至会发挥负向功能。这对于高校德育工作来说，显然是没有任何好处的。因此，必须将隐性课程纳入高校德育课程体系，明确隐性课程的地位和作用。同时制定专门的管理制度，明确各部门的责任，将隐性课程从开发到实施的具体过程做出规定，为教师和德育工作者提供可操作的规范和程序。
2.将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合。
3.将隐性课程理论与高校教师的培训相结合
（二）充分发挥隐性课程实施中各参与主体的作用。
1.德育工作者是实施隐性课程的主要力量。
2.专业教师要有意识地利用、优化隐性课程。
课堂是学生学习的主阵地，各学科教师对学生德育都有不可推卸的责任，都要利用学科教学帮助学生塑造人生价值观，培养学生的个性和能力，促进学生的社会化。在教育内容中，亦需要注意培养学生的独立思考能力、创造能力、坚强意志和心理调适能力等。在各门学科的结构中原本就蕴藏着丰富而深刻的德育内容，一些充满哲理的学科思想无时无刻不在影响着学生们的思想、观点和方法，学科知识能够成为学生提高思想道德认识水平的基础和树立科学的世界观、人生观的重要条件以及陶冶学生道德情操的重要媒介。此外，从教学的需要来看，单纯的知识传授已不能满足今天培养德才兼备的社会主义现代化建设人才的要求。教学从来不是单纯传授知识的活动，而是具有教育性的活动，教学总是结合着育人的目的。
3.重视学生对隐性课程的主体建构。
隐性课程具有很强的个体性，学习结果随学生个体的经历、性格等的不同而有着很大的不同。因此，实施隐性课程，不能够像显性德育课程一样，只重视教授和传输，必须充分考虑隐性课程的主体性，必须对学生的经历、性格等背景知识有全面的了解，在此基础上调动学生的主体性，积极参与隐性课程的建构。在建构过程中，要注意有意识地引导学生培养反思自身和自我发展的能力，教会他们自己分析问题和解决问题，克服各种挫折、学会调整各种关系和矛盾等，只有这样，隐性课程才能真正实现学生社会化过程由教化向内化的转变，使学生社会化的目标由完全的同一性向有个性的发展转变，纠正目前德育工作中在学生社会化问题上的一些错误倾向，帮助学生完成个性化的社会化进程。
（三）积极开发隐性课程资源。
1.建造内涵丰富的校园景观，以景观育人。
校园景观主要分为自然景观和人文景观两类，包括校园的布局、建筑设施、园林景观、绿化带、标语、画像、纪念碑、雕塑、宣传栏等。校园自然景观由教育者精心设计和安排，利用校园原有的自然条件建成，能够体现和反映着教育者的价值取向。学生通过审美活动从中体会和习得教育者的价值观念，在不知不觉中形成对美的评价和感知。“山光悦人性，湖水静心情”，校园自然景观以整洁优美的环境，充满活动和生机的花草树木，让学生从中感受到心理上的安全舒适，从而产生一种规范化的体验。与此同时，学生也能够从中建立起对学校的热爱和对生活的热爱。
校园人文景观有着丰富的思想品德教育内涵，可以通过直接影响学生的精神感受和情绪，启迪学生的认识，开导学生的心灵。如校园内悬挂的标语、横幅等，直接地体现了教育者的价值观念，能够对学生起到引导、提醒、规劝的作用；校园建筑的布局设置，可以让学生形成秩序感，养成规范的观念；校园雕塑、著名人物的肖像、格言等，不仅能够起到美化环境的作用，同时也能让学生感受到一种积极向上的精神力量，激励他们在学习过程中努力克服困难，实现成功。
2.塑造深厚的大学精神，以精神育人。
大学精神是高校价值观念和道德规范体系的集中体现，它凝炼了高校的历史与传统，表现出高校与众不同的办学思路和特色，体现了教育者对教育价值的理解。大学精神对学生的价值观发展和个性成长都有着不可忽视的作用，如北大的“思想自由，兼容并包”，清华大学的“厚德载物，自强不息”，复旦大学的“止于至善”等都是在学校长期发展过程中，不断强化、代代相传的大学精神，它能够培养学生健全的人格力量，建构丰富的精神世界，帮助学生实现道德上的完善和提升，因而是高校带给学生最宝贵的精神财富。
塑造深厚的大学精神，首先需要不断积累和丰富大学历史文化资源，在学校传统的继承上进行创新发展。其次，大学应当与时代密切联系，树立适应时代要求、体现时代精神的教育目标，将此作为大学精神的内涵之一。最后，大学精神应当通过校训、校徽、校标等“显性化”，让学生在感受学校独特的精神风采的同时，提升自身的道德修养和境界，完善自己的道德追求。
3.注重教育者言行的示范作用，以行为育人。
教育者有着双重的社会角色，他既是一个社会人，不可以避免地有着社会人的喜怒哀乐，有自身的需要和认识；同时他也是社会代表者，向学生传递社会规范，是社会道德观念的解释者和权威。教育者正是通过树立他的道德权威地位对学生施加人生观、价值观、世界观方面的诸多影响。而道德权威的树立与教育者在教育生活中表现出的一言一行有很大关系，如教育者如果自身表现出不良的思想道德素质，就会削弱他在学生心目中的权威地位，使学生对他的教育产生怀疑。因此，教育者在教育活动中必须注意自己的一言一行，以自己的亲身示范来树立权威，同时帮助学生学习社会所认可的主流价值观和道德规范，促进学生社会化。
这里需要注意的是，这里所说的教育者不仅指专业教师，高校内的其他一切工作人员，包括德育工作者及行政人员都是教育者，他们都会对学生产生一定的教育影响。
4.开展具有思想性的各种实践活动，以体验育人。
实践活动是由高校精心策划，组织大学生亲身参与，以培养创新型高素质人才为核心目标，以思想政治、学术科技、文艺体育、社会实践等为内容的各种活动。它将校园物质环境与精神环境相融合，联合并协调制度、组织、人员、设施等要素，帮助大学生在实践中“受教育、长才干、作贡献”。亲历性是实践活动的主要特征，学生通过参与实践活动，感受校园文化的精神本质，在体验中深刻反思，重新审视并确立自己的价值观，进而提升精神境界。与此同时，学生在活动中与他人进行协调、沟通，不仅能够扩大学生的人际交往面，还使学生通过亲身体验提高了人际交往能力，促进了学生的社会化。
四、总结
现有研究中隐性课程在学校德育中（尤其是学生社会化过程中）的积极作用，已经得到很多学者及研究人员的论证与阐述。走入现实的高校德育实践，走入当代大学生群体，了解大学隐性课程内涵，研究大学隐性课程的德育方式及其实现途径，为合理利用、优化隐性课程；为高校德育改革工作提供建议；为帮助大家从理论上对来自实践的问题做出回答提供了新的思路及方法。
[1]李大健.新时期高校德育工作探索[M].长沙：中南大学出版社，2003
[2]钟启泉.现代课程论：新版[M].上海：上海教育出版社，2003
[3]李定仁，徐继存主编.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004
[4][英]麦克扬.未来的课程[M].谢维和、王晓阳等译.上海：华东师范大学出版社，2003.6
[5][美]霍尔、戴维斯.道德教育的理论与实践[M].陆有铨、魏贤超译.杭州：浙江教育出版社，2003
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[7]杨建平.创建高校和谐校园文化[J].江苏高教，2005，38（05）：99-101
【关键词】消费主义“90后”价值观教育路径
消费主义及其价值观概述
消费主义价值观代表的主流价值体系是实用主义和利己主义，其反映的社会思潮以物化的消费关系构建社会发展的基础，实质是为资本主义再生产提供源源不断的动力和财富。以消费为主体的生活方式在西方国家的大力鼓吹下正在越来越多地影响到全球经济的发展方式，甚至是各国人们的生活节奏、方式、观念。而在这种消费模式、观念的华丽外衣之下，隐藏着冲击、瓦解非西方国家的社会主流意识形态的目的。①西方哲学认为，人的“理性”决定了人存在的目的是为了满足自身的需求，这种需求以个人的利益实现为基础，个人本位的利益超越于社会的利益而存在。而为了实现对欲望的满足，可以毫无节制地挥霍资源。②价值是指商品满足人的某种需要的属性，是“人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”③。价值观则是作为社会一切关系总和的人对价值及其利用效度的认识，反映了人们对待利益的态度和原则。
中国的“90后”正在经历价值观发展、成熟时期，容易受到不良因素的干扰和影响。面对消费主义价值观的渗透，发挥社会主义核心价值体系对“90后”学生的思想导向和价值观统领作用，积极地防御通过消费主义价值观及其编织的生活模式、价值体系对“90后”学生的意识冲击，是践行社会主义核心价值体系，构建社会主义和谐社会，保障人才培养质量的首要的、关键性的任务。
“90后”价值观现状、表现方式及发展特点
价值观现状。我国青年的核心价值观在理想与现实取向上存在二元性、兼具时代价值观边缘性与中心性的双重特征。④在不同的社会文化背景下成长起来的“90后”学生的价值观与普通青年群体在现状上有着共通性，但又具有鲜明的主体意识，意味着该群体在价值取向上的个性化特点。
价值观表现方式。第一，价值认知自由度大、随意性强。根据马斯洛的需求层次理论，价值认知的目的是为了充分了解满足主体对个体某种缺乏状态的需要状况，而这种需要可以进一步分为以下层次：
图1：马斯洛需求层次理论及其价值取向图示
从上图对应的需求层次可以看出不同的价值导向对应的价值需求差异性。“90后”学生在进行价值认知和需求判断时，往往是以最为直接的、也最容易获得的价值满足为出发点，停留在较低层次的需求，满足自我在功利层面的物质和生理需求，对社会道德价值的认可却多停留在意识层面，缺少实际行动，价值转化过程进行到道德价值便宣告停止，即出现价值取向的“断链”。
价值观发展特点。影响“90后”学生价值观形成和发展的主要外部因素有三个：家庭、学校、社会。在这三个因素中价值观的发展形态从雏形逐渐走向成熟。经过长期的教化、教导和教育，三个外部因素分别对“90后”学生价值观发展变化的具体作用以“传授、灌输—教化、引导—调整、扬弃”为特征体现出来。由于家庭环境是价值观发展中的“首因效应”，学校环境是中介，社会环境是反馈，故价值观发展是从家庭教育开始，经过学校教育深化，在社会教育中提升。
内在环境是个人价值观发展、形成、成熟所依赖的认知、分析、思维和评价能力，以及自我意识的觉醒、分化、发展，当个体自我意识的觉醒与自我认同感的增强实现同向发展时，个体价值观的发展过程就伴随其生理、心理发展不断清晰和明确起来，人的价值观也就在上述内外环境的相互作用中，从潜意识的模仿到自觉能动地学习再到改造演进渐进式地发展起来，其过程呈现动态性、社会性、实践性。“90后”学生容易偏离核心价值观的主渠道，价值评价主体的价值取向由社会本位取向转向个体本位取向；价值目标随之转向现实，从而出现道德下滑、价值评价的短期化和功利化，其影响因素呈现复杂化、多元化、冲突化。
消费主义价值观及其对“90后”的影响
一是外在表现形式诱发“90后”过度追求新奇事物。古典政治经济学认为商品具有价值和使用价值两种属性，而随着市场经济的发展，商品的价值属性意义已经扩大化，由于商品本身所具有的或代表的信息而具备符号价值的属性。该属性被称之为“符号”价值，⑦这种新颖的价值衡量方式及其量度都极大程度地迎合了青少年对社会新生事物猎奇般的需求和满足。
二是传导方式催化“90后”滋生错误的消费观念。国家统计局在2012年初于某城市举行大学生消费情况调查时发现，2011年3月到7月，该地大学生人均消费达5170元；从消费水平分布情况看，消费在3000～5000元的占52%，6000元以上的占33%。而在麦肯锡公司提供的《世界奢侈品协会2010～2011年度官方报告》中，中国的奢侈品市场“低龄化”现象严重，45%的消费者年龄在1～34周岁，而对比同等消费层次的情况，西欧仅占22%。对名牌近乎狂热的崇拜，已经让大学生们在对物质的追求变得更为急切的同时也更为迷惑，不明白自己究竟追求什么，有的甚至认为仅是为了获得同龄人的认可。
三是内在实质可能诱导“90后”产生价值观危机。作为全球资本主义的制度性支柱，消费主义价值观通过意识形态来改变人们的消费和生活观念，从而借助文化的外衣实现在意识形态领域里的全球扩张。⑧伴随着消费主义在发展中国家的迅速扩散，其所代表的价值观在改变人们生活方式的同时，对这些国家中人们原有的价值观念和思维方式的影响同样不容小觑，产生于美国大众文化土壤的本质决定消费主义在作为文化输出所代表的意识形态上潜在的“掠夺性”，这种强大的物质化的观念带有鲜明的“文化征服”色彩，而首先被吸引和影响的就是青年一代。其对青少年价值观的诱导性表现在两个方面：一方面就青少年个体而言，易诱发“模仿”心理，滋长贪图享乐、以物质享受为核心的价值追求，造成精神的颓废、空虚和意识的冷漠、麻木；另一方面对青少年群体而言，易诱发“从众”心理，鼓吹以消费能力为象征性指标的社会地位上升假象，扭曲正常的价值发展路径，造成群体的信仰缺失、社会的价值危机。
“90后”价值观教育的路径分析
青年价值观深层次地反映和体现了国家、民族在意识形态上的未来走向⑨，决定着国家和民族的品质和影响力，而青年时期则是价值观形成和稳定的主要时期。在此阶段，如何因势利导，引导“90后”学生在价值观形成过程中吸取有益养分，在已有的价值判断能力及价值选择趋向上进行合理的重塑和构建是当代思想政治教育工作的中心任务。
第一，以社会主义核心价值体系引领社会思潮，创造价值重构教育的“育”环境。发挥社会主义核心价值体系的理论导向对“90后”的思想引领作用，坚持理想教育与信念教育双向并进是社会主义核心价值体系与思想政治教育有机契合、开展“90后”学生价值观引领教育的重要手段和途径。根据教育的层次与类别以及价值引导对人在不同时期的要求，将承担教育主体责任的家庭、学校和社会，科学地划分在价值观引导、教育、凝练上所扮演的不同角色和教育的任务，有助于有效地开展价值引导教育，发挥不同环境和影响因素对价值导向的作用。在三个层面教育的衔接方面，尤其要注意学校教育与家庭教育的延续性、社会教育与学校教育的递进性，实现家庭、学校、社会教育在幼年—少年—青年价值观发展上的协同性与互补性，同时要重视三个层面教育中对于主流文化的认同应当具备一致性和统一性，而这种统一与契合需要以核心价值体系来总领和统帅。
第二，以实践体验增进价值引导实效，改革价值重构教育的“化”环节。根据“90后”学生价值实践能力较弱、价值需求与价值选择的能力并不匹配的特点，可采取一种“不经意的方式”在日常生活中串联起来的相互关联的教育场景，吸引“90后”学生参与价值“熏陶”和学习的环境，开展间接教育；在人文素养和公民道德教育中实施逐层推进式的价值观教育，将其作为“90后”学生价值提升的有效方式。具体来说，从“90后”学生成长的情感需要、价值需求的诉求点出发，激发他们参与价值实践的兴趣和动力，在辩论与讨论中深入分析社会道德文化背景下各种价值观念出现的根源，培养其对主流价值观念的教育认知，构建核心价值观念培养的基础。
第三，以个体差异为基础实施分层指导，构建价值重构教育的“疏”渠道。社会分工本身的复杂性以及对事物认知的差异性都可能导致“90后”学生在价值观上存在着迥然的不同，实施“差异化”、“因材施教”的个性化教育是深化教育效果的必然选择。据前文描述的需求层次图，价值观的差异主要集中在：不同群体的青年个体、同一青年个体在不同阶段的价值、同一阶段面临主要价值选择的不同取向都可导向不同的价值观形成结果。解决上述“矛盾”关键有三个步骤：首先，认可现实化的价值观念差异客观存在，理性面对需采取具体的、个性化的教育方式，将教育理念的转变融入思想；其次，按价值需求的不同层次合理设计对应的教育体系，按青年学生群体的不同价值趋向，为他们提供细致、人性化的教育、学习，实现价值需求与期望的对等；再次，在各体系中分解、细化价值选择的前后关系因素，针对典型案例制定分层教育体系维度下的教育方案，在规范的前提下使其具有可操作性、灵活性和延续性。
（作者单位：成都理工大学）
注释
①赵玲：“消费维度中的西方意识形态影响与批判”，《政治学研究》，2011年第9期。
②柴婷婷，热河木江·巴拉提：“现代消费主义的理性思考”，《东北师范大学学报》（哲学社会科学版），2011年第4期。
③[德]黑格尔：《历史哲学》，上海：三联书店，1956年，第117页。
④⑩金飞，孙泊：“文化多元视阈下青年核心价值观教育路径研究”，《思想教育研究》，2011年第9期。
⑤宋永平：“价值冲突的本质与表现”，《西安交通大学学报》（社科版），2003年第1期。
⑥张慧琴：“关于人的价值评价中的几种关系”，《郑州工学院学报》（社科版），1995年第1期。