近些年，由于郭店楚简的出土，对“思孟学派”的研究成为学界的“显学”，孔子的人论也成为学界重新解读的重心。本文欲对孔子的人论一抒浅见，以求能对该领域的研究起到抛砖引玉作用。
一、孔子“仁”学的两大基石
探讨孔子的人论，其所创立的“仁”学即是我们的理解起点，因孔子的思想学说、人生旨趣、价值追求正是通过他所创立的以“仁”为核心的儒家学说生发开来，从而也开启了后世儒学的致思思路。每个伟大思想的产生。都有其特定的机缘。“仁”学的产生也有其特定的时代背景。笔者认为，可以概述为两点：
(一)从神本走向人本——社会性总体人的发现
孔子所生活的春秋战国时代，在中国文明史乃至世界文明史上，都是空前并影响深远的大变革时代，德国学者卡尔·雅斯贝尔斯在《人的历史》一书中将之称为“轴心时代。从中国文明史的视角来看，是处于“殷商西周：从神本走向人本”的时代之后出现的第一次人的觉醒，确切地说是中国文明史上“总体人”觉醒的时代。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中揭示了“人”作为“类”概念的“个体”与“总体”的双重本质。虽然人的双重本质在任何地域、任何民族、任何时代都同样存在。但是对于不同地域、不同民族、不同文化传统的人来说。它的被理解和被认识到的生成运动，即人对人的双重本质的认识历程、表现型态又是各不相同的。在中国文明史上，首先被理解和认识到的是人的总体性，孔子发现并揭示了社会性总体人或人的社会性类本质，虽然孔子也很重视个体人的存在，但在他的心目中，所谓“个体人”只不过是人的总体性、类本质的现实的实现形式而已。
首先来看孔子在中国文明史上从神本向人本转变并完成过程中的地位和作用。在中国文化史上，从殷商到西周，从神本向人本的转变是逐步推进的。殷人尚鬼，率民以事鬼神，那是神本时代，其天命观属于绝对化的宗教性神本天命观。到了春秋时代，宗教神本的天命观进一步发生了根本性动摇。此时周室衰微，诸侯争霸，“社稷无常奉。君臣无常位”，先进的政治家如子产等人，提出“疑天重人”的思想。孔子继承、发展了西周以来疑天、知天、人定天命的新思潮，把从殷商到西周日益动摇的宗教性神本天命观改变为自然性人本天命(天道)观。他说：“天何言哉四时行焉，百物生焉，天何言哉”嘲《礼记，哀公问》也记载：“公曰：‘敢问君子何贵乎天道’孔子对曰：‘贵其不已，如日月东西，相从不已也，是天道也；不闭其久，是天道也；无为而物成。是天道也：已成而明，是天道也。’”此两处之“天”和“天道”都是指超乎人力的自然之天。在《论语》中还有几处谈到“天”，如：“死生有命，富贵在天”，“天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也：天之未丧斯文也，匡人其如予何”。多数则可以理解为自然和必然。
既然“天”、“天命”是自然和必然，那么人就可以认识它，效法它，故孔子说“五十而知天命”、“不怨天，不忧人，下学而上达。知我者其天乎”。看来，孔子是通过学习日常生活中的人事来“知天命”的，即由“器”达至“道”。与此相似的是历代相传人上知天命的最有效办法——占卜。但就占卜行为的演变来看，也同样刻划出了从宗教性神本天命观向自然性人本天命观转化的历史轨迹。殷人笃信龟卜，而周人多用占筮。同样是求知天命。从龟卜到占筮，则表现出人的因素不断增长。到了孔子。甚至把求知天命的占卜变成了理论思维的手段方法。1973年马王堆出土帛书《要》载孔子对子贡说：“《易》，我后其祝卜矣，我观其德义耳也。幽赞而达乎数。明数而达乎德……赞而不达于数，则其为之巫：数而不达于德。则其为之史。史巫之筮，乡之而未也，好之而非也。后世之士疑丘者，或以《易》乎吾求其德而已，吾与史巫同涂而殊归者也。君子德行焉求福，故祭祀而寡也；仁义焉求吉，故卜筮而希也。祝巫卜筮其后乎”据此，在中国思想史上，我们可以说孔子历史性地完成了从宗教性神本天命观向自然性人本天命观的转变。此理论转变即是孔子人格审美理论的第一块理论基石。
(二)“克己复礼”与“有教无类”——对传统宗法及礼教的继承与超越
第二块理论基石就是孔子从理论上和行动上，对中国古代宗法思想所进行的转换。西周实行的宗法制度是血缘与政治合一的制度。在西周宗法制下，“君统”与“宗统”合一，其政治统治主要通过“尊祖”、“敬宗”来实现。到了春秋时代。由于铁器、牛耕的广泛应用，生产力大大提高。人们积极地开垦荒地。家庭经济的发展，使个体家庭开始从宗族组织中独立出来。在“疑天”思潮的推动下，“祖”的神性被怀疑，宗族意识逐渐淡化，而人们对父母养育之恩的感念之情却日益凸现出来。如此，个体家庭不仅发展成为社会细胞、经济单位，而且也成了人们情感凝聚的中心。全社会的血缘亲情不断强化，而宗族组织无可挽回地走向瓦解。
在这历史的转折关头，孔子高唱“克己复礼”。但孔子是根本否定血缘与政治合一的宗法制度的。故这里的“礼”是指西周的礼乐制度，而不是指西周的血缘与政治合一的宗法制度。《论语·颜渊》载：齐景公问政于孔子。孔子对曰：“君君，臣臣，父父，子子。”公曰：“善哉!信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，虽有粟。吾得而食诸”“君君臣臣”是超越血缘的纯粹政治关系，“父父子子”则是个体家庭的亲情关系。孔子勾画出的是以个体家庭为基础、以政治关系为主导的社会结构，可以说它是后来的封建宗法制度的理论先导，而“尊祖”、“敬宗”则是敬奉祖宗彝训、团结宗子宗亲、强化宗族规范的血缘宗法统治，是西周的社会形态。二者在中国古代宗法制度发展史上，分别代表着两个不同的历史阶段。孔子不是作为西周血缘与政治合一的宗法制度的维护者，而是站在历史潮头，超越血缘宗法，为未来封建宗法制度提出政治总纲和伦理总纲的第一人。
章太炎在《诸子学略说》中指出：“孔子之教，惟在趋时，其行义从时而变……废禨祥神怪之说而务人事，变寿人世官之学而及平民，此其功琼绝千古。”这就是前文论及的“两大基石”，也就是孔子的人格审美理论赖以立足的两大根基。
二、“仁者。人也”——对孔子人论之把握
孔子的人论。立论于其开创之“仁”学，在中国思想史上，首开社会性总体人意识觉醒的篇章，下面从三方面加以概括。
(一)“仁者。爱人”——孔子人性论的主要内涵
关于“仁”，孔子说；“仁者，人也。”郑玄注：“人也。读如相人偶之人，以人意相存问之言。”“偶”的意恩人与人之间的交往。人偶是说以人之道相交接。段玉裁注《说文》“仁”字说：“人耦(偶)，犹言尔我亲密之辞。独则无耦，耦则相亲，故其字从人二。”由此说明，“仁”的基本要求便是相亲相爱，以人之道来对待人。
另外，从《说文》又提出“古文仁，或从尸”及后世对此提法的考证中，尤其是从郭店楚简关于“身”与“心”的文献中，我们可以确认，“仁”的本义是“亲”，只不过这里的“亲”是指一般人，而是指与自己有血缘关系的亲人。《说文》云：“亲，至也。”段玉裁解释说：“情意恳切到日至。”“亲者，密至也。”“亲母者，情之最至者也。故谓之亲。”从这些递进的训释中，可见“亲”的本义当为密切之至，而在二人关系中最为密切的当属血缘亲情。这样看来，“亲子之情”便是“仁”字最原初的含义。孔子说：“君子笃于亲，则民兴于仁。”他的学生有子对此作进一步阐发，说：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与!”“孝弟”是指孝顺父母、尊敬兄长，可见“仁”的根本就是血缘亲情。孔子对此原初内涵直接继承并进一步作了情感性地发掘和完善，使之最终成为其“仁”学的根本。
以“孝弟”为“仁”之本，是因为血亲之爱真诚无妄、自然而然，但并不是说仁爱之情仅仅局限于血缘亲情。美国学者休斯顿·史密斯在他的名著《人的宗教》一书中，用一个西方学者的眼光来解读孔子，把“爱人”叫做“移情”，并非常形象地描述了由近及远的爱的等差：“它以同心圆扩充着，由自己开始扩散出去，次第地包括家庭、面对面的社团、国家最后是整个的人类。在把个人移情的关怀中心从自己转移到家庭就超越了自私，从家庭到社群就超越了裙带关系(指血缘宗亲)，从社团转移到国家就克服了地方观念，而转移到整个人类。”“孔子是把自我看成是它的各种社会角色的总和。”㈣因此在孔子那里，以孝悌为本与仁爱精神的普遍性之间是一种源头与源流的关系，因此，对“孝弟”的精神内涵的理解成为了我们理解“仁”的起点，
在《论语》中，对孔子“孝弟”思想的理解。最具代表性的就是孔子与他的学生宰我关于“三年之丧”的一段对话：
宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏：三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”
子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎”
曰：“安。”
“女安则为之!夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，敌不为也。今女安，则为之!”宰我出。子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎”
在孔子看来，为人子为父母守丧三年，只是对父母哺育和的一点回报。宰我嫌三年之期太久。可见其情未至，故孔子斥其为“不仁也”。孔子认为人内心的真情实感是最重要的，至于丧期是“三年”或“一年”其实并不重要，因为丧期只有对那些有孝心的人来说才有意义，倘若心中无真情而实行“礼”，那“礼”也只是形如虚设，又有何意义呢
由此可见，孔子以“爱人”来界定人的社会性总体人，不是思辩性的抽象，而是从人的社会性存在的基础——情感出发作出的概括。这一点对于我们理解孔子的人格审美思想具有重要的启发意义。
(二)“志于道。据于德，依于仁。游于艺”——孔子的做人之道
由此，对于“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，朱熹概括为：“此章言人之为学当如是也。盖学莫先于立志，志道。则心存于正而不他：据德，则道得于心而不失；依仁，则德性常用而物欲不行；游艺，则小物不遗而动息有养。学者于此，有以不失其先后之序、轻重之伦焉，则本末兼该，内外交养，日用之间，无少间隙，而涵泳从容。忽不自知其人于圣贤之域矣。”可见。“志于道。据于德，依于仁，游于艺”此条重要的做人之道。体现了孔子重视心性修养的端倪。
(三)“兴于诗，立于礼，成于乐”——孔子的成人之路
至于孔子设计的成人层次，与他所指示的做人之道既互为表里，又更为精要，其别突出了审美的功能。这就是“兴于诗。立于礼，成于乐”。何晏《论语集解》引包咸注：“兴，起也。言修身当先学诗。礼者，所以立；乐者，所以成性。”朱熹认为，这里讲的是“大学”教育、“终身”教育的问题，按“难易、先后、浅深”分三个层次。
先说“兴于诗”。包咸说：“兴，起也。”有两层意思：一是起点，即把学诗作为起点；二是起发，孔颖达疏引郑司农云：“兴者，起也。取譬引类，起发己心。”朱熹《集注》兼取二义：“《诗》本性情，有邪有正。其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反复，其感人又易人。故学者之初，所以兴起其好善恶恶之心而不能自己者，必于此而得之。”这就是说。孔子之所以把学诗作为教育的第一层次，是因为诗乃人们以审美的态度把握性情的艺术作品。它能动人情感，让人乐于接受，并在不知不觉中兴起人的好善恶恶之心，把人性发展引入正确的道路。可见，孔子所开创的儒家的“大学”(高等)教育，即使今天看来，也是非常人性化的。
再看成人的第二个层次“立于礼”。“成人”教育不仅从审美教育人手，以感发其乐学之心。而且将“游”贯串于学习的全过程，借“游之于杂艺以发其欢欣之趣……玩乐之心”㈣，乃至本是道德伦理的灌输、行为规范的教习一类严肃枯燥的内容的“立于礼”，也变得可欣可乐了。朱熹解释“立于礼”谓：“礼以恭敬辞逊为本，而有节文度数之详，可以固人肌肤之会，筋骸之束。故学者之中，所以能卓然自立。而不为事物之所摇夺者，必于此而得之。”所谓“节文度数之详”是指“自洒扫应对，以至冠、昏、丧、祭”的各种制度和行为规范。在孔子的时代。礼与乐相须为用，礼的训练也离不开乐的训练，但《学记》中所强调的“不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学，则远远超出了“正学”的范围之外，讲“退息所学”必须“游之于杂艺以发其欢欣之趣”，可见学“礼”也要辅之以审美教育。
人际关系是人们在生产生活中，由于彼此间的需要而结成的相互往来、相互影响、相互帮助等的关系。在企业中，人际关系是员工与员工之间，领导与下属之间由于工作纽带而形成的一种彼此交往、相互合作的关系。人们在企业中，需要不断进行人际关系的塑造和沟通，形成自己良好的人脉；领导必须重视并充分发挥人际关系在企业中的作用，才能更好地发挥人在企业中的作用，加强企业管理。
2.人际关系在企业管理中的作用
管理者在企业中是权力的代表，在企业管理中处于主导地位，管理的成效好坏不仅依赖于制度层面，更取决于管理者个人的形象、威信、号召力等，也就是管理者与员工之间的关系如何，员工是否愿意服从管理者的领导和安排。因此，在企业中，人际关系的好坏对于发挥企业管理的作用是至关重要的。在企业中，和谐的人际关系的作用主要体现在以下三个方面：
（1）就管理者来说，和谐的人际关系体现在个人的威信、号召力和说服力上。管理是通过对他人行为的约束来达到一定的标准，管理的对象是人，管理必须做好人的工作。在日常工作中遇到问题，有些管理者讲道理，职工爱听，有的管理者做思想工作，职工抵触情绪很大，不愿意接受。其中一个重要的原因就是管理者在职工心目中有无良好形象，有无强大的号召力，有无站在职工角度说话等等。因此，管理者要与职工建立良好的上下级关系，体贴关心群众，才能让群众心服口服，便于更好地实现管理效果。
（2）就管理层来说，和谐的人际关系更利于沟通，便于工作的开展。在管理工作中，有时碰到平级单位之间发生利益冲突，如面对问题都从各自的利益出发，不顾及对方的利益，会造成无法预想的后患，矛盾积压升级，不利于今后工作的开展，影响生产的顺利进行。如果双方关系和谐，则可以在充分沟通的基础上，尽量兼顾双方利益的前提下，心平气和地解决问题。
3.管理者和谐人际关系的建立和完善
因管理者在管理中的主导地位，人际关系很大程度上取决于管理者的理念和做法，管理者要建立高效的管理模式，必须多在职工身上下功夫，构建和谐的人际关系。
（2）信任职工是建立人际关系的基础。管理者要以诚待人、信任职工，用人不疑、疑人不用，这样才能消除分歧，建立良好的人际关系。各层次的管理者和职工在自己的范围内工作，下级信任上级有一个前提条件，那就是上级要以身作则、公平待人。这就要求每个管理者要严以律己，不以权谋私，不优待亲友；在遇到牵扯职工个人利益的敏感问题时，要做到公开、透明、公平、公正；奖惩合理，有一套科学的选人、用人机制，任人唯贤，不让老实人和埋头苦干的人吃亏，以作为论地位，以业绩论英雄，才能让每个人在自己的岗位上心甘情愿为企业做贡献。
第二，大学生在网上给予网友以情感支持行为比较突出，平均分值为22.21±6.06；指导网友保护个人隐私及新技术掌握的利他行为排在第二，平均分值为12.13±4.00；上传经典案例学习心得与其他网民共享的利他行为排在第三，平均分值为11.92±3.78；及时提醒其他网民网络欺诈和陷阱的利他行为排在最后，平均分值为10.73±3.65。
第三，单个项目平均值分析结果显示，大学生最喜欢做的事是“在网上祝福他人，关心和鼓励网友，倾听并开导网友，发送网友所需的资料，帮助网友解决学习、生活或情感上的一些问题”。相对而言，举报网上的不良信息、谴责社会不良行为，积极参与论坛问题讨论等利他行为频率略低。
自我概念是指个体对自己的认知与评价，是对自身特点的整体知觉。自我概念是人格结构的核心部分，个体对自我的认识直接影响个体的行为方式。本研究采用《田纳西自我概念量表》进行测试，具体内容有自我总分、自我批评（综合维度）；心理自我、家庭自我、社会自我、生理自我、道德伦理自我（内容维度）；自我行动、自我满意、自我认同（结构维度）。量表采用五级评分，有良好的信度和效度。
四、提升大学生社会自我、心理自我概念，建立良好的人际关系，特别是师生人际关系，促进和加强大学生的网络利他行为
首先，鼓励与引导大学生参与与实践公益性校园文化活动。青年大学生在网络技术迅猛发展、信息大爆炸瞬息万变的现代社会，好奇而迷离，自我的社会定位飘忽游离，现实的社会自我与网络社会自我会出现矛盾、困惑与冲突，要在引导培养大学生正确的社会自我概念上下功夫。学校组织与支持的到山村小学、福利院及特殊儿童学校支教活动，法学、医学、心理学知识进社区等活动，能够使大学生在服务社会，贡献知识的同时，体验自我价值的实现，丰富社会自我概念。
利他行为是一种最高层次的亲社会行为，要帮助大学生形成健康的网络心理与和谐的人际关系，培养大学生的网络利他行为，维持良好的网络秩序，建设积极文明的网络文化环境。
参考文献：
[1]彭庆红，樊富珉.大学生网络利他行为及其对高校德育的启示[J].思想理论教育导刊，2005，（12）.
[2]韦乡逢，潘冬宁.社会交换行为与人际关系论析[J].社科纵横，2006，（12）.
[3]郑显亮.人学生网络利他行为：量表编制与多层线性分析[D].上海师范大学博士学位论文2010年.
儒家文化思想是我国古代文化的精髓。随着中国社会从封建社会过渡到当代社会主义，儒家思想的诸多方面在我国的影响中日渐式微，但在领导与管理以及人际关系处理方面，仍然起着支配性的地位。儒家思想首先是一种制约人类关系的伦理，在儒家看来，正确的行为在本质上是指如何处理与他人的关系。“在关系本位的社会系统中，重点不在任何一方，而在关系，彼此交换，其重点放在关系上。”[1]当今我国的教育领导从来就没有摆脱儒家关系主义的支配，如何正确地开展工作并兼顾“关系”，或者以“关系”为纽带，相对公平地处理有关事务，这是一个涉及领导伦理的问题。
一、儒家关系主义的内涵
儒家思想，也称为儒教或儒学，是以“仁为核心”和以“人为贵”的思想体系。最初指的是冠婚丧祭时的司仪，在孔子之前，儒家文化可以上溯到殷周之前的华夏民族形成过程中的各少数民族文化，到了殷周时期这种民族文化已经逐步形成。周文化经过孔子的整理，才得以条理化、系统化，成为早期儒家文化。中国儒家的发展，分为先秦原始儒学、两汉儒学、宋明理学、近现代儒学4个阶段。儒家学说是中国古代的主流意识流派，自汉以来绝大多数历史时期作为中国的官方思想，至今也是一般华人的主流思想基础。儒家学派对中国，东亚、东南亚乃至全世界都产生过深远的影响。大清帝国是奉儒学为官学的最后一个封建王朝，被民国取代以后，儒家思想受到了外来新文化最大的冲击。不过在儒家思想历经多种冲击乃至官方政权试图彻底铲除之后，它依然是中国社会一般民众的核心价值观，并在世界上作为中国文化的代表和民族传统的标记。儒家文化的价值取向可归纳为：“以土地为基础的人生本位，以家庭为基础的群体本位，以伦理为基础的道德本位。”[2]
从上述对儒家关系主义的研究来看，儒家关系主义主要包括3个方面的内容：（1）在理念方面，“关系”决定人与人之间的交往方式，决定了人的存在价值；（2）在认知方面，中国人对关系的认知敏感程度，在一定程度上影响有关的关系认知的策略；（3）在行为方式上，中国人按人与人之间的关系的亲近疏远进行操作，且关系是和人情、面子紧密联系的。在中国，关系是一个人或团体在社会中赖以存在的纽带，人们对人际关系的重视，希冀通过关系的经营，获取相应的社会资源。我国传统社会深受儒家关系主义的影响。随着中国的对外开放，中国社会逐渐加快了向现代社会转型的步伐，由此带来的社会组织方式、资源占有及分配方式的变迁，使得人们的人际关系也发生相应的变迁。如人际关系走向开放、平等，社会环境日益复杂，人际关系也日渐复杂。但儒家关系主义的关系、人情、面子文化依然存在于国人心目中。
二、教育领导无法回避的“关系”、“面子”与“人情”问题
“关系”、“面子”与“人情”是海内外华人在应对社会关系中最常碰到的问题，也是华人文化区别于其他文化的一面镜子。这3个概念既相互独立但又互相牵连，尤其关系与人情是紧密地联系在一起。送礼给人家就意味着拉关系，接受了人家的礼物就意味着欠人家的人情，接受人家的礼物还意味着给人面子。
1.教育领导应对关系问题的伦理分析
传统中国人的道德观主要建立在关系之上。三纲五常谈的是父慈子孝、兄友弟恭、朋友有义、夫妇有情以及君恩臣忠等等，都是先找到了关系的主体，再定义出相对应的行为法则。仁道的价值观历来被儒家视为调节人际关系的基本准则，它涵容了以“仁”为核心的一切美德，如孝、悌、忠、礼、义、廉、俭、耻、智、勇、敬、笃、宏、毅、中庸等等，仁道既是一种思维方式，更是一种行为准则。作为思维方式，要求人们具备爱人之心；作为行为准则，表现为积极地利人、助人。其最低要求是不应有损害他人之心。当代中国人仍然很重视社会关系，视关系为工作的剂，甚至是开展工作的前提。
中国人通常以不同的交易法则和“关系”不同的人交往。“关系”一词在儒家伦理中，强调庶人所应践行的“仁”应该视个人和他人之间的关系的亲疏而有所不同，区别对待，也就是说，“仁”的本质是等差之爱。的“差序格局”生动地形容了中国人常用不同的标准来对待和自己关系不同的人这一社会事实。对待与自己关系亲密程度不同的人，运用不同的对待方式。黄光国根据的差序格局将华人的人际关系分为3种类型：“最内层是自己的家人、密友和朋友等原级团体，中间层是亲戚、邻居、师生、同学、同乡等熟人，外层是陌生人。对待不同的人群运用不同的方法：对待内层运用‘各尽所能，各取所需’，对待中间层运用人情法则，对待陌生人运用‘童叟无欺’的公平法则。”[8]由于中国的人际关系圈子中，每个成员对其他成员都面临着随关系亲疏不同的伦理困境，如果不处理好关系，人情世故不到位，会招致这些人的指责。
教育领导在关系处理上面临着两难之境：
其一，如果采用亲疏差序关系模式，遵循儒家关系的私德和团体主义的内部伦理，就可能违背了社会公德，甚至会违法乱纪。也就是说，儒家关系主义遵循的一种小圈子内部利益伦理，对待自己的家人或密友运用“各尽所能，各取所需”，对待亲戚、同学、同乡运用人情法则，明显地有悖于社会公正，这种保护圈子内部利益的伦理观与西方国家倡导的普遍主义公正观是格格不入的。很多教育领导利用人情保护圈内利益，无视制度规章和国家法纪，因为他们认为，如果不这样做他们会遭受亲友、同学的疏远，甚至被打压出局。
其二，是变相寻租。也就是身处关系圈内的教育领导通过违公德、公共规则甚至法律为圈内成员谋取利益。在此过程中，教育领导也会根据亲疏差序原理，以及风险与收益的大小等综合考虑，然后抉择。维护圈内成员的利益，可以得到他们的认可、尊敬、拥戴和保护，还会赢得面子。正如柏拉图所言：“节制和正义固然美，但是艰苦。和不正义则愉快，容易，他们说指责不正义为寡廉鲜耻。”[9]
2.教育领导面对人情问题的伦理分析
中国的“人情”的涵义比较复杂，是一种私交状态下的感情。“中国人的人情既有利益交换的意蕴，也与相互性的‘报’的观念有更为紧密的关系，由后者的实现才能达成前者的实现。”[7]由于中国处事遵循亲疏差序原理，人情在维持人际和谐、处理事务中发挥了重要作用。人情可以是在朋友结婚、生子、过生日或者家人去世等场合所赠送的钱财或礼品，或者是请朋友吃饭，亲朋生病时的探望；也指中国社会中在人际交往时或相处时所遵循的社会规范。“人情”的规范包括两个方面，一是人情规范要求当事人在和关系圈内的其他人保持联系，其方式可以采用聚会（聚餐）、送礼、问候和相互访问联系的方式，二是当关系圈内的某个人身患重病、遇到困难（遭遇危机）时，应该尽可能地体谅并探望、慰问、帮助他，给予他一份“人情”。
“人情”伦理在中国社会是一把双刃剑。就其积极影响而言，它能把个人、家庭和社会有机地联接起来，给人一个充满温暖、和谐和舒适的环境，在遇到困难和麻烦时也能得到感情和心灵上的慰藉。但是，人情的消极影响也是非常明显的：人情使公众的法律意识淡薄，因为人情的“情理”观念没有一个权威的标准，只能凭感觉和处事经验，能“私了”的事情尽可能不诉诸法律，人情交换往往变成了各种腐败的温床。在人情社会里，一个人的人际关系越丰富、人情越练达，其社会活动能力就越强。于是，很多会走“人情”的家长也会扩展在教育领域的圈子，与教育领导拉关系、送礼。同时，各级校长为了从教育行政部门获得教育经费和教育资源，也会利用工作关系与教育行政领导攀交情。因而，中小学领导面对人情问题，在权力上容易导致腐败，违背教育公平，甚至违反教育法规。如何在权力与人情之间做到合理公平，同时兼顾伦理原则和道德规范，这是一个深深困扰广大中小学领导的一个问题。
3.教育领导面对面子问题的伦理分析
由于面子在中国社会的特殊作用，所以“顾面子便与个人自尊密切相连”[8]。“面子”成为中国人人际关系中的一个象征符号，在社交场合人与人之间是否给面子或面子给得合适与否、足不足，往往是人际和谐与否的重要条件。
面子在某些情况下会涉及道德，在另一些情况下可以不怎么涉及道德。根据已有的研究，中国人的面子中包含多种需求。金耀基将面子分为社会性的面子和道德性的面子，这两个方面都涉及伦理问题[12]。朱瑞玲认为，面子至少包含两种社会赞许的价值，一个是个人成就，一个是品德。由此发展出来的面子概念就有两种：一种是符合外在社会要求的面子（包括个人拥有的身份地位、政治权力、学术成就等），它是由社会所赋予的面子；另外一种是个人内化的道德行为，是来自自我要求的面子，不需要他人评价。据此，朱瑞玲依据“社会认可成就与社会控制手段两个维度（自律/他律）区分出四种面子，包括：自我合宜、良风善俗、自我期许之成就和社会赞许之成就”[13]（见图1）。
我们可以看出：朱瑞玲的面子观不仅包括了“主观评价，还涵盖了社会认同”[13]。她的面子观涉及了道德品质、个人能力、社会成就、社会期待与评价等诸多方面，可以说，面子具有多维性。
教育领导面子方面的伦理问题主要出现在自我期许之成就和社会赞许之成就两个方面，他们希望在办学方面出成效，能引领学校发展。教育领导在面子方面容易出现两类伦理问题：一是做事如作戏，搞面子工程。如2009年湖北洪湖市螺山镇的A中学校舍本来就很宽裕，趁布局大调整，投入100多万元新建学生宿舍楼，显示校领导的“体面”，但却造成了资源的极大浪费。二是重名轻实。很多中小学校长，为了抓升学率，提高学校的名誉，轻视活动课程、校本课程，将活动课程交由班主任随意处理。三是进行面子交易。有的校长违犯了党纪国法，本应受到严肃惩处，却搬出老熟人、老领导、老同事、老同学等关系，串通上下左右去求情，说什么“不看僧面看佛面”，要求“变通办理”或“从轻发落”，而一些执法者碍于“面子”，往往拿原则送人情、作交易，该处理的轻处理或不处理，使执法执纪严重违规。这样表面上给了别人“面子”，实质上丢掉了党性原则。
“面子”中的虚假成分较多，所谓的“搞花架子”、“眼球效应”、“面子工程”就会越多，“上有政策、下有对策”的不良作风就会大行其道，虚假的“面子”败坏了“求真务实”的优良作风，异化了正确的办学理念。
三、基于关系主义的道德领导规范构建
儒家关系主义背景下，关系支配性具有压倒性的影响力，儒家对人际关系的规定具有强制性的特点，当人际关系处于支配地位时，个人自己的意愿、情感和需求对于社会行为的影响就不及此人与其他人的关系对社会的影响大[14]。关系支配性反映了儒家文化中的社会行为模式，与西方的个人主义行为模式形成了鲜明的对照。儒家伦理思想强调礼节、地位的层级性，强调忍耐，注重人情。各级教育领导在面对关系、人情和面子问题时，往往会碍于面子和人情，不能严格地执行党和国家的教育政策，在处理问题时不能做到公平、公开。因而，构建符合儒家关系主义背景下的道德领导规范，我们的教育领导要尽可能具备以下伦理信念：
1.树立平等之爱的关系理念
教育领导在应对关系时，应当一视同仁，尽量公平地与各类人群打交道。
公正主要体现为正义。柏拉图认为，正义就是给每个人以恰如其份的报答，就是把善给予朋友，把恶给予敌人[9]。柏拉图的定义被后来历代思想家所认可，并成为公正的经典界说。根据他的定义，公正就是行为对象应得的行为，是给予人应得而不给人不应得的行为；相应的，不公正就是行为对象不应得的行为，是给人不应得，或不给人应得的行为。教育领导应对关系采用的爱有等差的处理模式，在关系群体中显得合乎情理，但合情合理不一定公正。例如，校长在招聘毕业生时，同等条件下，会照顾托人情或打招呼的人，或照顾亲友的子女，这样对于没有关系的毕业生来说就意味着不公平。
应对关系困境，需要社会公正。社会公正是社会行为主体的公正，是社会所进行的等利（害）交换行为，然而，社会通常是由能够代表社会意志的特殊的个人所代表，这种能代表社会意志的特殊的个人，就是社会的统治者、领导者或管理者。因而，社会公正就是社会领导者的管理活动的公正，是管理行为的公正。个人公正，就是被管理（者）的行为公正，是被领导者的行为和领导者的非领导行为的公正。不过，领导与管理行为的公正与社会公正不是同一概念，领导与管理行为的公正，也并非主要的社会公正，因为没有规矩不成方圆。社会管理行为，归根结底是各种社会行为规范的实现，社会行为规范的公正，就是制度公正[15]。社会基本结构之所以是正义的主要问题，是因为他的影响十分深刻并自始至终。这种基本结构包含着不同的社会地位，生于不同地位的人们有着不同的生活前景，这些前景部分是由政治体制和经济、社会条件决定的[16]。因而，制度的公正，说到底，需要法律的公正和道德的公正。
在道德公正方面，我们的教育领导在对待各种关系时应该一视同仁，而不是针对关系的亲疏而采取不同的对策。这样才能促进教育公正，为社会的法治建设提供榜样。
2.公私分明的人情观
在教育管理领域，利用社会关系网进行寻租，托人情办事，收受人情贿赂，已经成为国内教育领域经常发生的事情。其核心不外是人情与权力的关系问题。
我们知道，教育管理领域与其他政治运作具有相似性。由于我国法治不完善，监督机制不太健全，权力的运用往往超出其界限。人情一旦与社会关系网结合，就会出现利益关系，教育领导的权力容易被滥用。正因为“权力在中国社会存在着任意性（当然也不能胡来），因此操作权术本身就是合情合理的，进而用人情攀上权贵就可能在其任意的一面获得权力的转让，实现权力的再生产”[7]。
因而，为了避免人情在教育领域的蔓延，教育领导要树立公私分明的交往法则，对于工作之外的事情，或者说，在私人事务上，教育领导可以用人情法则与人交往，以保持人际关系的和谐，如某位老师生病住院，可以亲自探望慰问。但工作上的事情，要坚持以“公平法则”来处理，如评选优秀教师时，可以颁布评优条例，采用公开打分的方式，透明操作。这样公私分明，既可以避免人情困扰，也可以提升教育领导的威望。
3.为学校和儿童发展的面子观
教育领导应该以学校、教师和儿童的发展作为社会赞许的成就。学校是培养人的地方，学校办学的最终目标是学生的身心得到全面发展，造就学生健全的人格。主要途径是：改善学校的办学条件、促进教师的专业发展、营造良好的学习氛围、构建学校组织文化、激发儿童的学习兴趣。搞面子工程并不能最终提升学校的竞争力，也不能提高学生的学业水平。纯粹地抓升学率，会伤害学生的身心，导致很多儿童的心理出现问题。在应试教育还没有退出历史舞台的教育领域，教育领导抓升学率表面上看是为了提升学校的形象，实际上是搞面子工程，是为了获得社会地位的一种体现，获得了社会地位也就有了面子，实质是变相钓取名誉的一种“面子”观。这些虚的面子是应该放弃的。面子既是加强道德标准的社会戒律，又是维持个人道德完整的保证，是一种内部戒律。我们可以说，是扭曲的“面子观”导致了虚假的“面子”大行其道，是虚假的“面子”扭曲了人们的“自尊”心理需求，这在一定程度上损害了社会的公平。因而，教育领导应该正确对待面子问题。树立正确的面子观，求真务实，为学校实实在在的建设和儿童的身心发展做出贡献。
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一、师幼对话的特征及作用什么是师幼对话
在教育中的“对话”，对话不仅是教育交往的方式，而且也是教育情景。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，共同参与、合作、投人和创造相互交往的活动，指的是一种师生关系。师生关系是一种事际关系和人际关系的整合，在过去的研究中，大概有以下几种师生关系的观点:教师中心论;学生中心论;教师主导、学生主体论;师生双主体论以及师生平等对话论。而师幼对话所依据的理论就是属于平等对话式的师生关系论。
2.师幼对话的特征
3.为什么需要师幼对话
4.为什么强调幼儿教师在师幼对话中的角色定位
联合国教科文组织的报告《教育—财富蕴藏其中》将师生关系视为整个教育教学大厦的基石，而师生对话是师生关系模式中的其中一种。师幼对话，既能反应幼儿教师的教育教学观念，也能体现幼儿教师在教育过程中的教育机智等方面的能力。从对话的角度讲，教师是可以使儿童能够获得帮助、指导的;而儿童对自己想法的表述，是使教师理解儿童、指导儿童、尊重儿童的途径。新型的师幼对话关系建立在对幼儿教师角色定位的基础上，师幼对话关系的观念落到行为上，需要教师了解师幼对话，认识教师角色在师幼对话中的定位，使幼儿在对话中获得发展。
二、师幼对话中对幼儿教师角色的要求
教师的作用得到发挥，必须要和学生构建良好的师生关系，对话是促进师生沟通和理解的桥梁。教师既是师生对话的发出者，也是对话的接受者。通过教师对信息的发出和接受，师生对话更好地为学生所接受和理解。因此，幼儿教师是在师幼对话过程中的关键因素，幼儿教师对师幼对话的理解和认同很重要。在师幼对话过程中，幼儿教师要明确自身定位，必须学会倾听、学会回应、学会理解幼儿的话语，积极地与幼儿对话，使师幼对话发挥它的教育功能。
1.学会倾听
2.学会回应
对话是双方积极的相互作用，教师和儿童是平等互动，都在表达，都在倾听。倾听是对话的开始，但不是结束。在师幼对话中，回应也是非常重要的过程。对于儿童的话语，教师要真诚地倾听，并作出适当的反应。这种适当的反应就是师幼对话中的回应。适当的的回应对于幼儿来说非常重要，因为，幼儿希望受到教师对自己的重视。当教师对幼儿的谈话表示回应时，幼儿可以感受到教师对自己所表达的话语的尊重和重视，也知道教师对自己所表达话语的看法，可以感受到教师对自己的支持。在了解幼儿想法的基础上，教师积极地作出适当的回应。
教师的回应应遵循:第一，语句必须合乎语法，是教师和幼儿能相互理解的可领会的表达;第二，教师要真诚地表露自己的想法，取得幼儿的信任;第三，表达的内容必须是真实的，以免误导幼儿。教师向幼儿提出问题、看法、建议、指导等方式与幼儿交流，当幼儿接收到教师的回应时，可以按照自己的想法和方式主动与教师沟通。这种回应可以帮助幼儿发散思维，增强幼儿对话的积极性。
3.学会理解
师幼对话是教师与幼儿相互叙述和倾听，使感情交流达到共识的过程，相互理解的过程。在这一过程中，理解是倾听和回应过程中不可缺少的。这里的“理解”有两层意思:一是教师理解幼儿的话语;二是教师所表达的话语让幼儿理解。由于幼儿的自我表达能力差，对自身状态的控制力较弱，在倾听的过程中教师要学会理解幼儿所表达话语的意思，通过理解及时捕捉幼儿的兴趣点，分析幼儿的需要。理解是一种设身处地的倾听。在回应的过程中，由于教师和幼儿思想水平的差距，幼儿的知识发展水平不高、理解能力不强，所以教师所表达的话语如果不是幼儿“最近发展区”所能理解的话，那么幼儿就不能很好地和教师进行交流和沟通，所以教师所表达的话语必须能让幼儿理解。在对话过程中，教师理解幼儿所表达的，以及教师所表达的能让幼儿理解的话，那么教师和幼儿双方就能建构共同意义的对话过程，就能让感情交流达成共识，促进师幼对话的顺利进行。
三、师幼对话中幼儿教师角色定位的误区
师幼对话中对幼儿教师的要求是要学会倾听、学会回应和学会理解。但是在这一过程的实施中，很多幼儿教师都误解了这些要求。
1.有问必答
对话是有问必答吗师幼对话对幼儿教师提出了倾听和回应的要求，但是教师对幼儿所有的问题都是有问必答吗卢梭在《爱弥儿》一书中谈到，自己的思想和别人的思想是不一样的，个人论述的是自己的思想，如果教师还没有教会学生怎么去判断别人的思想，就拿自己的思想去教育学生的话，那么最终学生也只把教师的思想当做自己的思想的复制品，以后不管再怎么努力，已经没有办法改掉了。对于幼儿提出的所有问题，教师并不需要全部都回答，还是要留个幼儿想象和思考的空间。一味地将自己的思想全部灌输给幼儿，对幼儿的个体性、独立性思考发展是一种伤害和阻滞。这样的“对话”不是对话，是灌输，是不负责任的对话。
2.对话只是在幼儿教师与幼儿个体之间
3.幼儿教师把对话主导权全部交给幼儿
四、师幼对话中幼儿教师角色的定位
1.幼儿教师应做师幼对话中的平等参与者
师幼对话中倾听、回应和理解的每一个过程都离不开教师的积极参与，教师应该不仅是一个倾听者，还要时时刻刻准备参与到跟幼儿的对话过程中。无论是教师发起的对话还是幼儿发起的对话，对话双方的地位都是平等的。师幼对话是建立在教师和幼儿平等理解的相互交往的基础上的，强调双方真正的平等、沟通和理解。在师幼对话中，正像玛格丽特·米德在《代沟》一书中曾经提出的“互象征文化”一样，教师和幼儿之间已经不是教训与被教训、征服与被征服，而是平等的、互相对话的关系。因此，教师要及时地改变观念，平等地参与到师幼对话中去。
2.幼儿教师应做师幼对话中的合格指导者
师幼对话过程中幼儿会有很多的疑问和困惑，这时就需要教师给予幼儿正确的指导。在师幼对话这样一个动态的活动过程中，会有很多意料不到的语句出现，教师在面临这些间题的时候，教师要及时捕捉幼儿在对话中反映出来的疑问和困惑的语言，进行思考和分析，然后，再反馈给幼儿进行指导。教师在这一过程中的指导很重要，对于儿童的发散思维和认知水平的发展都很关键。所以，教师用对话去指导的方法、语句、过程，必须都是正确的、规范的。在师幼对话中，幼儿教师应该要做一个合格的指导者。
关键词:
文化;社会结构;分析范式;超越
一、引论
二、社会学视野中的文化
三、强文化分析范式出现的思想脉络
几乎从社会学创建伊始，各个美学的、文化的领域就已经不仅仅表现为一种稳定的、自明的研究对象或研究领域，而且也表现为社会学理论中一种更具实质性的问题［11］。文化与社会结构的关系，在不同时期的西方社会理论中出现了不同的表现形式，换而言之，“在社会理论中，文化这一动因的地位却起伏不定，有时它被看作是首要的原动力(认为它涵盖并调节着整个社会结构)，有时则截然相反，被当作仅仅是一种附带现象(认为它只是对结构的理论表征)”［12］。这种不同的表现形式决定了文化自主性的发展趋势，而文化自主性的发展过程体现了强文化分析范式出现的思想脉络。
(一)文化是社会结构的配角，是社会运行的辅助系统
(二)文化是结构的隐形表述，是社会结构的象征性表达
(三)文化作为主体性意义阐释的浮现
四、迈向强文化分析范式
五、强文化分析范式的重要性与启示
(一)强文化分析范式的重要性
(二)强文化分析范式的思考
(三)超越文化研究的二元决定论
六、结语
作者：赵利生袁宝明单位：兰州大学西北少数民族研究中心
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