序论：在您撰写高校教师教学评价时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词
第四代评价；教师教学评价；启示
所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。
1第四代评价理论的缘起
2第四代评价理论的主要内容
2.1回应是评价的出发点
2.2共同建构是评价的本质
2.3协商是共同建构的途径
3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示
高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。
3.2丰富高校教师教学评价理念
第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内特?L?博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。
3.3重视对高校教师教学的质性评价
作者：周柔玲单位：汕头大学高等教育科学研究所
参考文献
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关键词：教学评价；高等教育；比较；评价体系
一、中美高校教师教学评价比较研究
(一)关于评价者及评价方法的比较
(二)关于继续评价的比较
(三)关于评价过程的比较
美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。
(四)关于评价标准的比较
二、几点思考
笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。
(一)评价者多维化，评价方式多样化
(三)总结性评价和过程性评价并存
在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。
参考文献：
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关键词：高校教师教学评价效果评估
一、引言
国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。
二、高校教师教学评价效果评估
（一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式
只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。
（二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用
有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。
而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。
（三）奖励力度失衡，教学态度隐忧
有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。
首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。
其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。
（四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现
有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。
在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。①
美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（ChristopherJ.Lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉汁，而研究才是肉块和土豆”。②
教学评价所发挥的奖惩性作用在教师职业发展道路上体现甚微，会使教师认为如果只专注于教学，对个人的职业发展来说是不利的，教学质量突出并不能对教师的职业发展起到多大的促进作用。教学质量将日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。③
三、结论及建议
目前高校教学评价活动主要存在两大问题：一是忽视发展性评价目的，导致评价的反馈机制以及培训机制缺失，评价流于形式；二是奖惩性评价目的没有做到位，教学绩效在教师的人事决策中所占分量偏弱，没体现其应有的重要作用，教学评价实施的整体效果并不理想。
（一）重视发展性评价目的
［关键词］增值评价；高校教师；教学评价体系
一、增值评价的基本理念
二、增值评价的发展及特点
三、我国高校教师评价体系状况及弊端
四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议
［注释］
①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势［J］.比较教育研究，2014（8）：44.
②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用［J］.重庆医学，2015（21）：3015.
［参考文献］
［1］辛涛，张文静，李雪燕.增值性评价的回顾与前瞻［J］.中国教育学刊，2009（4）.
［2］边玉芳，孙丽萍.教师增值性评价的进展及在我国应用的建议［J］.教师教育研究，2015（1）.
［3］张渝.我国高校教师评价机制的困境与策略［J］.求索，2012（10）.
关键词：高校教师；教学评价；综述
高校教学评价是监督教师、考核教学质量的制度，旨在通过对教学质量的评价、反馈信息，使得教师及时调整教学手段和策略，最终达到提高教学质量的目的。目前存在“以教师为中心的教学评价”和“以学生为中心的教学评价”两种教学评价模式，前一种被批评为以评价教师的“教”代替对教学质量的评价，以偏概全，因而逐渐被舍弃，后一种目前被我国高校普遍采用，但在实际执行过程中也存在诸多问题。为此，本研究系统梳理了国内近几年高校教师教学评价方面的研究。
一、教学评价理论方面的研究
二、教学评价实践经验方面
目前，国外在教学评价方面已经有一些稳定而成熟的、操作性强的模式，如泰勒的目标导向模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克列文的目标游离模式等。蔡敏介绍了发达国家高校评价体系的特点：第一，具有比较完善合理的体系，且发挥着较大的功能。美国著名大学的教学评价，其评价内容具有系统性、向生性、针对性和可测性等特征，教学评价内容涵盖了教学过程中课前准备、课堂教学、课余辅导等环节。第二，注重教学评价内容的向生性，即评价项目包括在教学中教师的教学态度和行为、对课程体系和知识内容的处理、对学生的尊重和帮助以及学生通过教学所取得的进步。美国Syracuse大学提出了有效教学的7项品质，即学科内容和良好的课程组织、熟悉和热爱学科内容与教学、教学方法灵活、对学生持积极态度、考试和评分公正、有效交流以及适当的学生学习结果。秦华等介绍了国外学者关于学生评教的研究涉及到学生评教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指标体系、影响因素的六个方面。王芳亮等认为要营造“合而不同”的教师文化，倡导发展导向的评价功能，规范同行评价的实施程序，建立基于“理解”的评价模式，以增强同行评价的有效性。
三、教学评价的影响因素方面
有研究介绍了美国大学学生评教的影响因素，涉及到教师背景、学生背景、课程背景及评价管理等方面。另有研究介绍了对国外发展性课堂评价产生影响的六要素，包括教育研究、评价研究、大规模评估、教育政策、教师的职业发展和教师信念等。此外，大量实证研究表明，与高校教学评价有关的因素包括：评价的主体（如评教态度、教学质量满意度和期望值等学生因素）、客体（如性别、认知、要求严格与否等教师特征）、评价指标、评价手段、学校评价环境、评教的组织管理、评教结果的运用、教师与学生的场域特征、学科领域、课程类型、班级规模等。
四、在我国现阶段高校教学评价存在的问题与解决策略方面
有研究总结了高校教学评价存在的主要问题：片面单一的“科学化”评价、一味追求评价的“大而全”等现象；重视“他人评价”，忽视教师的“自我评价”；评价内容过分强调对教学的共性要求，难以真实反映教师个人的教学风格和效果；理论界倾向于采用发展性评价，但在实践中高校大多采用奖惩性评价；评价内容大都看重教学态度、专业水平以及教学技能等方面，但评价指标的选取上存在较大争议；过分注重量化评价方法，忽视定性研究评价方法；本土化的教学评价模式尚未形成；对评价理论基础的研究开展较少；校外评价的理论与实践展开较少。此外，教师在教学评价之前、之中和之后普遍存在负面的心理情绪。针对这些问题，研究者们介绍了发展性教学评价的理念与方法，提出以促进教师专业发展为导向，在评价的目标、标准、主体、方法、结果等五个方面实现转变，主张“以学生为中心”的教学评价。在评价工具选取方面，推荐模糊综合评价法、关联规则分析、序列模式分析、聚类分析、神经网络、主成分分析、层次分析、AHP和熵权等定量分析方法。随着远程教育的发展，网络教学评价因其交互性、自主性、时效性和共享性等特性而受到重视。
五、总结与展望
近几年，高校教学评价研究达成共识，认为：高校更应该注重教学评价的效果。具体而言，应该采取多元的评价方法，建立民主的评价制度，确定合理的评价内容；教学评价应该具有多学科视角；评价应该以教师发展性评价而不是奖惩性评价为主。对已有研究需要进一步研究之处在于：第一，对教学评价影响因素的研究大多停留在经验研究阶段，缺乏量化的统计数据；定性研究需与定量研究相结合。第二，评价指标体系需要改进和完善，不能让指标体系迎合模型的需求，而是应该根据变量的数学特征选择合适的统计模型进行检验。第三，对教师教学评价影响因素的研究较为少见。未来研究需要以高等学校教师为被评价对象，探索高等学校教师教学评价的影响因素，探索高等学校如何优化教学评价制度、提升教学质量。
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关键词教师教学评价价值取向评价原则评价方法
1教师教学评价的价值取向
2教师教学评价应遵循的基本原则
2.1客观性原则
教师教学评价是一个复杂的、综合的、带有一定模糊性问题，要做到评价的客观性，要遵循以下两个方面的规律。首先，解决评价标准的普遍性和特殊性的统一。不同的学科具有不同的知识结构和内涵，其教学规律也不完全相同。因此，教师的教学理念、教学内容、教学组织、教学方法等也就无法要求一致。因而评价标准就不应该是一个模式，必须根据不同学科的特点，对共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容则允许标准有所不同。在共性内容的设计时，评价指标应尽可能地抽象化、概括化，以适应不同的教学需要。其次，评价体系的设计要考虑评价者的资质。由于不同的评价主体具有不同的职能及认知特点，因此应从有利于评价人员获得直接客观的评价信息并易于作出准确判断的角度出发，分设出相对独立的评价指标体系。如职能部门的评价应侧重于本部分所管辖的事务范畴；学生侧重于评价教师的教学态度、教学方法和教学效果；同行专家的评价侧重教学内容、教学方法、教学手段、教学研究等。在具体实施过程中，根据不同评价的目标及可操作性原则，采用不同的评价主体进行评价，然后按各主体所占的权重加权后得出结论。
2.2效益性原则
2.3可行性原则
3教师教学评价方法选择
教学本身是一项复杂的、多因素制约的过程，而各种评价技术和手段既有优势又有局限。因此，为确保评价体系具有较高的信度和准确度，应该构建多样化的评价方法体系。
3.1定量与定性结合
定量评价便于进行数据的统计评比，但往往过于强调统一性和标准化，对于情感体验、素质等个性化的、模糊的现实难以进行界定。定性评价有利于评价客体了解自身的问题，便于评价主客体间双向交流，更能体现人文关怀，但这种评价在很大程度上依赖评价主体的责任感和经验，难以精确的把握和比较。任何单一的评价方式都难以使评价“合规律”“、合目的”。两种评价方式各有利弊，不同的评价指标和方法能从不同角度和层面对问题进行反映，能提高评价结论的准确度、可信度。因此，在研究和构建教师教学评价体系时，需要取长补短、相辅相成，才能相得益彰，才能对教师教学作出比较全面和准确的判断。总的来说，在这个问题上，无论是以奖惩性为主导的评价观还是以发展性为主导的评价观，基本上都主张定量与定性相结合。[1]
3.2过程与结果结合
[1]付八军,冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J].黑龙江高教研究,2008(4).
[2]张俊友.客观对待教师绩效评价和发展性教师评价[J].教育学报,2007(1).
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教师教学质量评价对于高校的管理工作意义重大，同时也对于高校的教学质量提升以及教师能动性的发挥具有重要的作用。本文通过对高校教师教学质量评价中说存在的问题分析，阐述了高校教师教学质量评价的优化对策。
关键词：
高校；教师；教学质量；评价
一、前言
对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。
二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析
1、教师教学质量评价目的存在功利性问题
2、教师教学质量评价较为单一与统一
3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性
4、教师教学质量评价的过程反馈缺失
三、高校教师教学质量评价的优化对策
1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节
2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获
3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点
目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。
4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈
进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。
四、结语
高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。
作者：张瑜沈玉洁段其伟单位：广东医科大学高等教育研究所广东医科大学外国语学院
[1]石红姣.高校教师课堂教学质量评价体系的优化研究———以商洛学院为例[J].科教导刊(上旬刊).2016，(04).