一、缘起：从一节课的重构，叩问“评价”的意义
（一）一节课数学课暴露的学习问题。
三年级“小数的初步认识”常见的教学流程如下：
整个学习过程内容简单，学生易于掌握。同时也暴露出如下问题：
1、目标——“一叶障目”
2、过程——“一站到底”
我们最常见的学习过程是从学习目标开始展开学习活动，以学习评价作为结束。学习成了一条单行线，评价被排斥在学习活动之外，仅仅作为测试工具而存在。教师并不清楚学习目标的达成有什么意义以及学习目标和学习活动之间存在着多大的距离，无法实现评价的诊断、促进作用。显得整个教学结构比较松散，缺乏整体性与持续性。会出现“我教过了，你没学会，我仍然接着往下教”的情况。
3、结果——“一步到位”
（二）评价为学习助力
学习是一个由外而内的过程，可以充分利用评价来助力数学学习。明确“要到哪里去”、“怎样才算到达”，又清楚“该如何到达”的路径。
1、精准把脉，找准学习真实可信的起点
学习起点是学习的第一要素，美国著名的教育心理学家奥苏贝尔说：“假如我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，那就是学生已经知道了什么，并据此展开教学。”那“认识小数”学生到底“已经在哪儿了呢？”“可以怎么去呢？”不妨俯下身进行知识小调查，调查结果如下（图1）：
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结果表明一方面学生对小数并不陌生，绝大多数学生知道0.3元就是3角钱，但只有三分之一的学生可以很精准的表示出0.3的含义，可见小数在学生脑中还是比较模糊、混沌的。另一方面也能看出学生喜欢用画图的方式来解释自己的思考。根据他们已有的知识基础、思维模式，应该顺应学生的知识经验通过教学促进其发展。学生已经知道“0.3元就是3角”，就可以用元、角、分之间的关系来突破教学难点，帮助学生体会分数与小数之间的关系，积累经验，练习时再利用长度单位进一步完善对小数的认识，丰富经验。学生喜欢画图，不妨就采用数形结合的方式帮助学生对小数进行分析和论证，在分一分、涂一涂、说一说、想一想中逐渐勾画出小数和分数的内在关联。既对学生的学情深入了解，也对教学内容作出了准确把握，为“学”积蓄力量，让学习看得见、摸得着。
2、经历突围，享受学习曼妙美好的过程
学习不是一帆风顺的事情，会有卡顿、有冲突、有质疑。评价作为动力源嵌入每一个学习活动中，会让学习产生激烈的思想斗争和头脑风暴，不断地碰壁、回头、转换、调节。
在教学“整数部分不是0的小数”时，教师设计了一项评价任务（图2）：
说说你打算怎么画？
学习过程中搜集到两种不同的声音，
生1：可以先画7个正方形，再把第8个正方形平均分成十份，涂其中的五份。
生2：0.5就是一半，所以画7个半正方形就可以了。
生3：第2个同学的方法好，简单、清楚。
这时学生的思考已经脱离了教师的预设，一开始的教学设计中教师只是想让学生巩固一个正方形平均分成十份，涂其中的五份就是0.5的内容，并没有考虑到“0.5就是一半”这个知识节点。如果忽略这个事实，简单处理后继续其它练习，学习就会成为被动的适应。虽然后面还有精心设计的环节，教师还是按下了暂停键，引导学生对两种分法进行碰撞交流。
师：用一半的方法可以表示出7.5，那还有像这样简单的方法表示出7.2、7.3吗？
生4：当然不行，刚才那种是特殊情况。
生5：平均分成10份，5份正好是10份的一半，这个比较简单，但是换成其它小数就变难了，不好分。
生6：如果随便涂一下，不知道有没有平均分成10份，也不知道涂出来的是不是2份或者3份。
生7：还是要把一个正方形平均分成十份，涂其中的2份或者3份。
评价任务的适时介入、使评价过程演变成了认识、实践、再认识的学习过程，学生对十进制分数和小数之间的联系与认识走向了深刻。这时课堂是属于学生的，充分展示，互动交流，质疑提问，形成了灵动飞扬的舞台。同时课堂也是属于教师的，精心设问、适时点拨、暗设坡坎、及时帮助，和学生一起在学习中拔节生长。
所以学习中要时不时的回头审视走过的认识历程，就像卢梭在《爱弥儿》中写道：“我们在路上不是像驿夫那样追赶路程，而是像旅行家似的沿途观赏。我们心中不只是想到起点和终点，而且还想到起点和终点之间相隔的距离。”用好儿童“原生态”的学习痕迹，相机而导，顺学而为，促使学习真发生。
3、提质增效，促进核心素养的提升
学习要拥有“带得走的东西”，就数学学科而言，要着眼于从不同角度沟通数学知识内部、数学与其他学科、数学与实际生活之间的联系，发展解决实际问题特别是发现问题、提出问题的意识和能力；着眼于良好学习习惯、学习态度的培养和对比较、类比、抽象、概括、猜想、验证等数学特有的思维方式的感悟，等等。所以“小数的初步认识”这节课的最后设置了“小数真的很小吗？”这样一个评价任务。用问题导引的方式推进学生继续学习和研究小数。
生1：小数是很小呀，把1元平均分成十份，其中的一份才是0.1元，0.1元当然比1元小呀。
生2：还有0.01呢，表示的数更小。
生3：小数也有不小的，我们考试成绩中就有99.5分，这个分数就比100分只少一点，是一个很大的数。
生4：一个书:78.5元，这个价钱也不便宜呀。
生5：前面两个同学说的小数有个特点就是整数部分很大，所以小数就很大。
生6：任何小数都有比自己大的小数，也有比自己小的小数。
这样的问题式评价就比直接呈现练习题更加丰满有内涵。切入点不同，答案就不一样，学生在咀嚼与回味中最终发现小数的“小”，小在小数部分，小数的“大”，大在整数部分。不仅有效避免了“小数都比1小”的错误认知，还让学生对小数的过去、现在与未来进行了多角度的分析思考，让学习从不同维度向“四面八方”打开。
二、实践：“评价”生成的策略与操作要点
（一）“评价”生成的策略
1、评价任务与学习目标匹配，有的放矢。
多数教师都没有科学、合理、具体地评价学生的意识，仅凭经验对学生的学习过程和学习结果进行评价，显得随意性较大。设计时可以先确定学习目标，再列出评价目标，进而再设计学习过程，这样评价任务既是检测学习目标是否达成的工具，又为学生继续学习、推进教学进程提供了依据。
例如，一年级“得数是5以内的加法”的学习目标可以确定为：（1）初步认识加法的含义与加号；（2）正确口算得数在5以内的加法；（3）解决简单的实际问题。评价任务可以相应确定为：（1）看图说出实际问题，正确写出两道有联系的加法算式；（2）联系数的组成口算5以内的加法；（3）能画简单图形或语言描述等多种方式表达加法算式的含义。由此，学习过程可以设置为“说算式—算得数—解决实际问题——建构加法模型”。
实际情况评价任务和学习目标可能是“一对一”（一个评价任务只检测一个学习目标）、可能是“多对一”（多个评价任务同时检测一个学习目标），也可能是“一对多”（一个评价任务同时检测两个或两个以上学习目标所包含的知识点和能力点）。无论选择哪种方法，关键要做到：评价与目标匹配，内容合理适切，贴近学情。
2、评价过程与学习过程整合，顺势而为。
在学习活动中师生习惯于“一往直前”，不太想到“回头看路”。结果就是评价与目标各自为政。评价嵌入学习活动中就改变了“一学到底”的传统做法，教师带领学生“走走停停”，“回头看看”。与学习活动整合在一起，评价已不仅仅只是传统的检测、甄别功能，而是将它置身于每一段学习历程中，成为学生激活所得知识的运动场，让思维在这里弹跳。以下是“小数的初步认识”的简单示例：
表中，首先可以看出将学习目标转化为学生容易理解的学习问题，而学习任务和学习评价紧扣学习目标，存在着对应关系；其次评价是学习活动中的一个重要环节，运用评价手段可以及时观察学习目标是否实现，学习任务是否完成，学习结果是否达到期待的模样，有无调整的需求；最后整个过程呈现了“学习问题”、“学习任务”、“学习评价”螺旋上升的设计结构（如图3），各要素之间相互依存，相互作用，真正实现了教、学、评一体化。
（二）“评价”操作的要点
1、素材要多样
“做一个角”的评价任务中，教师精心准备了毛线、牙签、扣条和纸片等素材让学生创造出数学中的角。学生在操作、感受、体验和顿悟中逐渐明晰了关于角的本质元素。用毛线做一个角，感受角的两条边要直直的；牙签做一个角，感受到两条边接在一起的地方就是角的顶点，角的顶点摸上去感觉尖尖的；用扣条做一个角，理解角的大小和边张开的大小有关，和边的长短无关；而用纸片做一个角和画角，则是把角的特点进一步外显出来。评价中学生运用各种素材理解概念、内化表象、丰富认知，实现了直观感知与数学思考并行。
2、形式要多元
可以是常见的纸笔测查，帮助学生了解自己知识中的成功与不足，便于及时跟进与提升；可以是小问卷、小调查，及时了解学生的思路、想法、理由、疑惑及背后呈现的方法和策略，让学习更加有的放矢；还可以是数学小报、数学日记这样的特色作业；对课堂学习进行适当的延伸和补充；更可以是小表演、小操作等实践活动，珍视学生数学活动的经验和数学探究的体验、感受。真正实现《数学课程标准（实验稿）》中提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”的目标。
3、主体要多维
在传统的评价过程中，教师是“裁判员”，学生是被评价的“运动员”，角色的限定制约了了评价功能的完全发挥。在学习中不仅要重视教师对学生的评价，还要将被评价的学生、学生学习生活中的同伴、与学生朝夕相处的家长的声音，纳入到评价意见中来，积极开展学生自评、教师评价、生生互评、家长参与评价的活动。学生自评可以从学习态度、资料准备、发言、合作等方面评价，教师评价可以从发现并善于提出问题、学习态度和学习习惯、对基础知识的把握、实践能力、与他人合作情况、对问题思考的广度和深度、分析问题的科学性、灵活性和创造性等方面去评价。
参考文献：
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