启东启迪外国语学校

江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题

生本教学策略

“自问自探”教学模式的研究

李建成著

作者简介

李建成同志1966年出生于江苏洪泽，1986年毕业于江苏泗洪师范学校，1993年毕业于南京大学，本科毕业；2003年被评为中学高级教师。曾先后任教师、教导主任、副校长、县小学语文教研员、县教科室主任等职，现任洪泽县实验小学校长、洪泽外国语实验学校校长。自参加教育工作以来，潜心于教育教学研究，在市级以上报刊上发表论文50多篇，其中在国家级核心期刊上发表论文20多篇；主持编著教育教学用书6本，参与编写教育教学用书4本；主持江苏省教育科学规划重点课题《校本管理的理念和策略的研究》、青年专项课题《构建“自问自探”教学模式的研究》，参与省级以上课题研究4项。2001年被江苏省教育厅授予为教育科研先进工作者。

目录

序杨九俊

自问自探：

高速公路的入口

——代为序成尚荣

自序李建成

第一部分学者评述

第一篇思想的“芦苇”张俊平王昱

第二篇教学模式的创新彭钢

第三篇教学方式的变革金连平

第四篇杨献荣

第二部分研究过程

第五篇“自问自探”教学模式的提出

一、一些教育现象的启迪

二、构建“自问自探”教学模式的实验研究方案

第六篇“自问自探”教学模式的理论基础

一、加涅的信息加工理论

二、布鲁纳的结构教学理论

三、奥苏伯尔的同化学习理论

四、杜威的活动教学理论

五、马赫穆托夫的问题教学理论

六、建构主义学习理论

七、相似思维理论

第七篇?“自问自探”教学模式体现的核心理念

一、价值观：一切为了学生

二、伦理观：为了学生一生

三、行为观：全面依靠学生

第八篇?“自问自探”教学的教学原则

一、教学：民主性原则

二、学习：自主性原则

三、认识：系统性原则

四、反馈：效益性原则

五、控制：有效性原则

第九篇“自问自探”教学模式的基本结构

一、“自问自探”教学模式的基本结构

１、“自问自探”教学模式的心理机制

２、“自问自探”教学模式遵循的认知规律

３、“自问自探”教学模式中诸要素和心理机制、认知规律之间的关系

二、“自问自探”教学中学习者形成的问题的分类

２、按问题回答的知识分

３、按问题思维的方式分

４、按问题水平的性质分

５、按问题逻辑的要求分

６、按问题解决的问题分

第十篇?“自问自探”教学模式的操作过程

一、提供资源

二、入境生趣

三、自学生疑

四、了解学情

五、学习释疑

六、弄清疑难

七、点难拨疑

八、练习解难

九、反思学习

十、反思教学

十一、引导实践

十二、迁移创新

第三部分教海拾贝

第十一篇思想的火花

一、创造型语文课堂教学形成的策略

二、“读出问题”的心理剖析及其引导策略

三、引导自读古诗的策略

四、朗读指导方法谈

五、借鉴说指导读

六、朗读评价创新的策略

七、看学生评价课

──谈如何评价一堂作文课

八、凸现个性的语文课外作业设计策略

第十二篇实践的案例

一、以读促问以问导读

——《李时珍》一课教学设计

二、合理借助图画引导主动探究

——《温暖》一文的教学设计

三、自主设问自我解疑

——《彭德怀和他的大黑骡子》教案

四、以问导读以读促问

——《印度洋上生死夜》教案

五、语言思维训练例谈

六、自我探究自主活动

——综合实践课《颂春》活动实录

序

教学模式是指在一定的教育思想指导下，在丰富的教育经验基础上，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构及其具体可操作的实践活动方式。教学模式的主要功能包括：一、普及和发展教育理论的功能。教学模式是理论与实践的中介、桥梁，先进的教学模式离不开先进教育思想的指导，同时在实践中还可以深化和发展教育思想。二、促进教学研究和教学改革的功能。专家们认为，“在教学改革中致力于探索各种不同教学情况下可以选择的教学模式，是教学改革的方向”（叶澜）；“教学改革(尤其是课堂教学)的真谛就在于对传统教学模式的改造和对新的教学模式的寻求”（吴也显）。三、培养培训教师的功能。教学模式是教师教学的工具库。好的教学模式可以使教学行为规范化，促使教师走向成熟。当然，教师在运用时应注意针对性、合理性，力求借鉴与创造的统一。

正在如火如荼、深入推进的基础教育课程改革，关键是促进学生学习方式的变革——从单一走向多元，特别注意改变原有的接受式学习一统天下的状况，倡导自主、合作、探究的学习方式。学习方式的变革必须建立在相应的教学模式的基础上，必须以教师教学方式的改变为前提。因此，构建适应学生发展的教学模式应该成为课程改革特别是课堂教学改革的一项重要任务。建成同志在实践中探索，在行动中研究，构建了“自问自探”的教学模式，体现了投身改革的主动精神，呼应了“时代要求”，是值得肯定和推崇的。

来自教改一线的研究，基于实践经验的提升，往往具有很强的可行性，但在理论的前瞻性方面会有些不足。令人可喜的是建成同志在这方面做出了成效，“自问自探”教学模式蕴含的思想与新课程改革倡导的教学理念是一致的，在理论研究方面是有一定建树的。这主要表现在：

建成同志关于教学模式的探索已积累了一定的经验，这本书的出版标志着其研究取得了重要的成果。探索无止境，我希望能一如既往，继续努力，进一步丰富、创新教学模式，为推进教学改革作贡献。

杨九俊

二00四年八月十六日于南京

——代为序

成尚荣

课程改革的展开，在我们面前呈现了许多具有挑战性的研究课题，而这些课题都基本上指向和聚集于课堂教学。课堂教学的改革是课程改革中一个实质性的内容和环节，轻慢不得，粗心不得，简单不得。我们完全可以作这样的判断：谁在课堂教学改革中取得突破性进展，谁就会占领课程改革的制高点，谁就会在课程改革、以至于教育改革中走在前头。

课堂教学是一个蓄水池，教育教学改革之水都会向这个蓄水池汇聚，同样会在蓄水池里汲取改革的能量；课堂教学又是一块高地，是教学改革创新和培养具有创新精神人才之高地；课堂教学还是一个没有天花板的舞台，尽展自己的聪明才智，尽放自己的创造的心灵，空间之大，意义之大，价值之大，不做教师、不做研究，是无法理解的。

如今，我更多地理解，课堂是高速公路的入口。显然，课程改革、教育改革好比是一条高速公路，学生的发展之路也好比高速公路。进入高速公路是不容易的，高速公路的入口有大有小、有近有远，同时，有的课堂则可能不是引入高速公路的入口，而可能引入小路、慢道，甚至是岔路。改革课堂教学，就是让学生较快地进入高速公路，并在高速公路上健康地、顺利地、快速地前行，最终达到素质全面、个性发展，具有创新精神和实践能力的目标。

李建成和他的伙伴们已形成了自己的生活方式和良好的生存状态，这种方式和状态是和“研究”紧紧联系在一起的。研究，成了他们的学习、工作以至生活的方式，他们的学习、工作和生活处在学习、思考和研究的状态，因而他们的生活质量是高的，他们的生命是非常美丽的。

我为我们江苏有这样的年轻人而深感自豪，对农村的课程改革、教育改革充满信心。我要对李建成和他的伙伴们说：坚持下去，定会有更大的成功！因为，教育家诞生在实践的土壤里。

随着新课程的实施，教育改革如火如荼。课堂教学改革更是像雨后春笋，蓬勃发展。在教育园地里，形成了“百花齐放，百家争鸣”的喜人局面。

每一种教学改革都有其优点，也会显现出不足，正如人们常说的“尺有所短，寸有所长”。同一种教学模式，不同的人也会有不同的认识，这就是所谓的“仁者见仁，智者见智”。鄙人认为，衡量教学模式或教学方法优劣的标准应该是看她“是否‘以生为本’”——学生是否“想学”、“会学”、“学好”？如果围绕“学生的学”这个纬度开展教学活动，就应说是好的教学；否则，再高明的教师也是蹩脚的，再热闹的课堂也是失败的。

英国大哲学家、数学家怀特海认为：在古代学校里，哲学家渴望传授的是智慧；而现代学校，教授的是学科。从神圣的智慧沦落到教材知识，是教育的一种缺失。何为“智慧”？从事不同行业的人对“智慧”的诠释是不同的。通常情况下，“智慧”是指发明创造的能力。但对于学校教育来说，“智慧”主要指学习能力。也就是说，学校教育教学追求的最高境界是培养“自我学习能力”。

我们的教学怎样才能体现“智慧教育”？或者说，怎样的教学才能说是“智慧教育”？古人云：“问智之本，思智之道”。因此，可以这样说，“智慧”的教学应该是让“学生问”，让“学生思”。现代教学对“自我学习能力”的培养也是这样解释的：学习者通过自己提出问题、自己解决问题，不断提升自己习得知识的技能。从这个角度看，“自问自探”教学正是对“智慧教育”的有益探索。

现代的课堂教学中，有许多教师也注重让学生质疑。但这种质疑往往只是把它作为一个教学环节，有时只是一种教学形式。学生如何“生疑”，教师如何“促疑”，却很少有人进行深入研究。“自问自探”教学独辟蹊径，从学习者个体学习的心理上进行探讨，这项研究既是对学习理论的丰富和实践，又是对教学理论的探究和充实。

本书站在“生本教学”前沿，以现代教育理论为支撑，以教育科研为抓手，以课堂教学为载体，把自己近几年来围绕课题所作的思考、实践和对教育教学的理解作了阐述，是教育学、心理学走向教学实践的尝试，形成了自己独特的个性，具有较强的理论价值，或许对读者有一点启迪。另外，围绕现行教材，联系实际列举了许多教学实例，有的教例也出于大家的经典杰作，但我又从理论角度进行了剖析，是教学实践走向教育科研的提升，构成了自己独特的体系，具有一定的可操作性，也许能成为教师教学的助手。

在课题研究的过程中，原省教育科学研究所所长成尚荣、省教育科学研究院基础教育研究所所长彭钢、市教育科学研究所所长童国嘉、副所长穆淑华、市教研室杨献荣等专家给予了指导，县教育局的局长席文武、书记王快生、副局长夏立新和孙云鹏等领导给予了关心，有关单位的万泽民、朱瑛、朱凤忠、吕伏安、蒋永柳、王政等同志协助我做了一些工作，谨此致谢。在撰写过程中，参考和借鉴了一些书物，未能一一注明出处，在此致以谢意。

李建成

2004年7月18日于洪泽

第一篇思想的“芦苇”

——记江苏省教育科研先进工作者李建成

李建成档案：

教育理想：和学校共同成长

座右铭：求真知、育真人

最爱读的书：《教育心理学》

最敬慕的人：苏霍姆林斯基

最喜欢的颜色：红色

最后悔的事情：曾经体罚过学生一次

最幸福的事情：阴差阳错干了教育这一行

最愉快的时候：思想变成文字，理念化做实践

思想点滴：教育理念是教育的第一生产力；小学教六年要立足今后六十年；不要只学教材，而是用教材学；不要只教教材，而是用教材教；不要只考教材，而是用教材考。

2002年4月15日，洪泽县“十五”省级课题开题会上，一位三十岁出头的年轻人正用略带苏北口音的普通话侃侃而谈。他面容清瘦，两眼微陷，颧骨突起，目光炯炯有神。与会的专家对他所主持的江苏省十五青年专项课题——“构建‘自问自探’教学模式”提问，问题尖锐而不乏幽默，但他答来却游刃有余，时有精辟见解闪现。与会者不禁啧啧称赞，并报以热烈的掌声。他就是江苏省教育先进工作者、洪泽县实验小学、洪泽外国语实验学校校长——李建成。

第一颗“卫星”

第三种“境界”

九十年代初，因为工作业绩突出，李建成被调到县教研室工作，承担小学语文教学研究工作。上任伊始，他便频频调研，随身带着一个笔记本，深入教学一线听课评课，与教师共同讨论教学的得失，总结教育规律。他看到许多学校添置了现代化设备，但老师们既不会用，也不想用，为此他很痛心，于是他一边积极和大家商讨解决办法，一边跑到周边县的农村学校进行调研。因为措施得力，不久以后全县各校的教学设备都得到了较好的运用。取得成功经验后，李建成撰写了《农村小学电化教育的现状及其对策》、《浅谈经济欠发达地区电化教育生存和发展的思考》，先后分别在《学校管理》、《中国电化教育》上发表。

就这样，李建成借助于教育科研这双慧眼的引导，在教学之路上愈走愈远，渐入佳境。

我为“读书狂”

每当夜阑人静，李建成就会在灯下时而俯首沉思，时而运笔如飞。从《学记》到《语文教学忧思录》，从《给教师的建议》到《心理学大辞典》……如饥似渴地拜读着。他知道，教学非一日之功，要探索教育真谛，自己急需的是汲取营养，增加“底气”。十多年来，李建成阅读了近千册书籍，并养成了自己独特的读书方法：一种是欣赏性的学习，大量阅读古今中外教育书籍，以开阔视野，活跃思维，博采众家之长；一种是研究性的学习，就是在潜心钻研某一问题时，从不同角度，不同侧面，以不同见解和方法来思考，不断丰富自己的教育理念。

与书相伴的日子，给李建成带来美好的心灵享受，更赋予了他丰厚的滋养和教学的灵感。在学生眼里，他是知识和智慧的代名词。“上李教师的课是一种享受”，他的学生说，“他将自然、社会和课文融会贯通，风趣幽默的语言，生动形象的手势，饱含感情且抑扬顿挫的语调，总是能把我们带进一个奇妙的、五彩缤纷的知识世界”。在同事眼里，他是“全才”、“多面手”。他课讲得好，教科研的点子多。而在妻子的眼里，他则是个不折不扣的“读书狂”。家里常因为他把工资全部用来买书而一连几天只能吃白米饭。

而今，书已经成为李建成生命中不可分割的有机体，每次出差回来带得最多的就是书。漫漫长夜里，翻阅那些散发着油墨馨香的书籍，对于他来说是绝对的精神享受。如果有时因为工作忙而一天没有读书，他就会失落。

与教师共同成长

李建成刚到实小不久，有许多领导、亲友、甚至本校教师找他为自己的孩子调“好”班。这让他感到了压力：学生同在实小学习，理应有同等的权利、同等的机会；教师同在实小工作，理应受同样的尊重、同样的信任。于是他提出：学校6个年级60个班，每个年级平均分成两部分，组成“行知部”和“圣陶部”。实行分部管理，由部主任自由聘任教师，自主整合。每个年级的学生按照综合素质和文化成绩，由电脑统一排班。方案全面实施的一年中，教师的质量意识、服务意识明显增强。家长们高兴地说：“特殊班”的解体，让我们家长和孩子走出了自卑。由此，李建成对自己的学校管理又有了新的认识：管理不应是加压，而应是激发；不应是守旧，而应是创新。

熟悉李建成的人，都知道他有句常挂在嘴边的话：经验型的教师至多是一个合格教师，而科研型的教师才是一名优秀教师。本着这一理念，他引导和帮助教师摆脱满足于教书匠的角色。他向全体教师提出用先进理念反思自己教育教学行为，用敏税的视野观察现代教育教学现象，用独特思维思考未来教育教学发展，用科学的方法探究教育教学改革思路，用准确的语言表述教育教学研究成果。

针对以往学校对教育科研重视不够，李建成组织制定了《洪泽实验小学教育科研奖励条例》，创办《教育科苑报》，不定期地邀请专家、学者给教师“充电”，组织教师出去参加各种教研活动，坚持定期为教师开设教科研讲座，改革教师备课制度，着手全校性的课题研究，和老师们一起钻研教材、研究教法，将教科研的过程作为教师知识拓展和能力提高的过程。渐渐地，老师们的教科研实践已经不再凭借经验、直觉，而是开始自觉地对教育规律进行探索，并在教育教学活动中加以运用。做学习型的教师，如今已经成为两校教师的共识。拿两所学校教师自己的话说：在学校的每一天都是挑战，都能感到收获的快乐。

帕思卡尔说过，人是思想的芦苇。是啊，从村小的一名普通教师，到科研型的省实验小学、洪泽外国语实验学校校长，李建成的每一步都留下了一个思想者的脚印。思想给他以智慧，也给他以信心和力量。“学习，观察，思考，实践”，“不唯书，不唯上，只唯实”，“做学习型的教师，办学习型的学校，育学习型的学生”，思想者李建成不知疲倦地走在思想教育的路上。

作者：《江苏教育》编辑部张俊平王昱

本文被刊在《江苏教育》2003年6A版：“呼唤名家”专栏

第二篇教学模式的创新

我认为这种模式的构建是一种创新。这个创新主要表现在以下几个方面：

一、体现一种新教育教学理念。这个课题体现的教育教学理念暗合基础教育课程改革的思想，整个课题方案的设计，包括一些研究构想，符合我们课程改革的要求。我们这次基础课程改革，要求注重学生的发展，促进学生学习方式的改变。这个模式构建体现了这个基本思路。因为它是构建一种以学生“自问自探”过程为主的教学模式。这种教学模式，它导致了学生学习方式的转变，促进学习方式从过去的被动接受转变为“自问自探”。这种“自问自探”不是自然而然形成的，是在教师引导这一特定环境下形成的，因此构建“自问自探”实验研究，从理念上讲把学生学习方式的转变和教师教学模式转变对应起来。

三、体现一种新教育教学思路。它是以问题为中心来构建教学过程。我们知道：学校教育制度下，课堂教学主要以知识体系为中心来构建教学过程，当然，也有不同的，但总体上是以知识体系传播，以知识为主要线索来构建教学思路。在我们“自问自探”教学模式的实验研究中，它提出以问题为中心构建知识、生成知识、创新知识。这样一种教学模式，是对传统教学方法的改革和创造。

四、体现一种新教育教学模式。这种教学模式有意识把教师的教学行为和学生的学习行为都纳入教学模式构建之中。我们以往运用的教学模式都是体现教师是怎么教的，整个教学结构和程序是以教为主来展开的。在“自问自探”教学模式中，它却是从两个纬度展开的。这两个纬度具体指：一是以学生学习过程为逻辑发展线索，也就是学生的“自问自探”过程；二是以学生的行为、活动过程为中心来构建教师的行为和活动过程，也就是教师的促问促探过程。这样的一种教学模式，看起来不是新鲜的，因为，布鲁纳的发现教学法和杜威的活动教学法都有这样的思想，但是它是对这两种教学法本土化的有益探索和有力尝试，同时，也是对他们的丰富和创新。

总之，从模式构建以及我们教学实践中存在的问题来看，以上几点是值得肯定的。

提几点建议：

第一、要不断提升我们教育教学理念。研究者要更新教育理念，自觉地向基础教育课程改革提出的研究性学习靠拢，努力提高这方面的自觉性。从今天课题组答辩看，我觉得你们教育教学思想和理念还是比较新的，但是回答问题过程中还有一些不足，表明我们仍然需要提高理念；对我们来说，推进基础教育改革也需要我们更新理念。

第二、要给研究留下足够的发展空间。现在构建的这个模式是比较精致的，也是比较别致的，但过分精致的东西、过分别致的东西当面对现实的时候会出现问题。我们有些理论过精致，过别致，过准确，会导致解释、预测比较差，走向反面。作为课题研究，应把它看作开放的、动态的系统，保持研究的活力。每个人对课题的理解是有差异的，要允许别人发展。

第三、要辩证地看待课题研究和解决的问题。课题方案设计中间强调了对“师问”的认识、对“师问”的批评。没有批评，没有反思，我们就不可能创新，但是对有些问题的看法要辩证，例如对“自问自探”教学模式所能够解决的问题，所能够达到的目的，所能获得预期的目标，都要用辩证的思想看待它。

评述人：彭钢

二00二年四月十五日

第三篇教学方式的变革

在推进素质教育、深化教育改革的今天，教育应允许大胆地尝试，积极地尝试。“自问自探”教学模式的构建是一种非常好的尝试。这个项目是我们省“十五”规划青年专项课题，从方案上看，尽管尚存在一些不足，但瑕不掩玉。

第四、准备工作好。你们做了充分的准备，包括理论的准备、保障措施的准备、研究组织准备，而且得到教育局的大力支持。今天王书记、夏局长亲自到场参加这个开题会，这是非常重要的，课题的研究离不开领导的支持。

在此我也想建议你们在研究过程中要注意几个问题：

一、要有自信心。你们这些研究者要有长期研究的准备。失败是正常的，要不怕失败，不怕失败是我们有自信心的表现。

二、要处理好关系。实验研究是非常复杂、非常丰富的过程，要处理的几种关系：教师的适应性问题；研究性学习与其他教学关系。对这些都要充分的吸纳，冷静地思考，不要一概作简单的介绍。

三、要有新理念。平时要不断吸收新理念，要用新理念充实课题。课题操作性要进一步的增强，在我们讨论过程当中，关于年段的问题，要给予考虑；关于学科的问题，要给予考虑；关于学生个体学习、小组合作学习问题，也要给予考虑。这些都需要新的教学理念来认识和发展。

评述人：金连平

小学阅读教学的革命

杨献荣

1、自主学习浮于表面。在课堂上，教师引导学生提问，让学生自由质疑，这比传统课堂进步了。但教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选，也没有提供学生思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，学生思维的空间与自主探究的积极性显然受到了限制。这样的质疑，不过是展示“自主学习”的一张标签而已。如果教师总是让学生解决预先准备的问题，即使问题是学生学习的难点，学生解决问题时也会索然无味。实际上，学生的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系，如果老师作适当调整梳理，让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性会在师生对话中得到更有效的发挥。另一种现象是学生整堂课都在教师组织的活动中“忙碌”，交流、汇报、表演、操作、检查，很难看到学生静静地进行个体思考，教师牵着学生走的迹象明显。

5、盲目追求课程综合。有不少老师的阅读教学虚化了语言文字的咀嚼与咏涵，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式、利用哪些手段，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。

6、教学开放缺乏尺度。阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。开放性的思维在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度、价值观与文情文理的共鸣。如果“创新”意见脱离文本承载的教育价值，教师就应该及时地进行评价与引导。一篇课文有公认的价值取向，是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的基本材料，坚持这一点，在倡导“以德治国”的今天很有必要。如果教师在肯定文本价值取向的同时，再让孩子发散思维，教学效果会好得多。教师在进行开放性教学时要把握一个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法。健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。

8、个性张扬没有节制。在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，编造着说，不负责任地说，这与《语文课程标准》要求的“形成良好的个性和健全的人格”难道没有矛盾吗？对于学生个性的纵容还表现在：教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。有的教师认为，给学生提出学习要求或者对学生的学习行为提出要求是束缚了学生个性的发展，结果在一些一年级的课堂上，学生连看书、写字、执笔的基本姿势都不正确，既影响了学习质量，又影响了身心健康。个别学生不遵守课堂纪律，课堂学习环境、学习氛围很不理想，影响了大多数学生的学习，直接影响了课堂教学的质量。还有的教师对于学生发言中的明显错误不及时给予指出，这对于正处在懵懂时期的儿童的成长是不利的。因此，我们在语文教学中培养的个性，应是健康的、积极的个性，应是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范。先进的思想导向、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。

10、教学脱离语文课本。一些教师没有挖掘教材所蕴含的价值取向，没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵，却抛开文本任意拓展延伸；有的课学生连课文中的句子还没有读熟，课文的内容还没有很好理解，教师又是补充课外读物，又是让学生搜集交流有关的课外知识；有的课，放着好好的课文不读，整天让学生看着多媒体资料讨论、交流。凡此种种，都是没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，长此以往，语文教学的基础就会动摇。

12、基础知识教学削弱。《语文课程标准》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”这句话明确地告诉我们，语文是一个人学习、生存和发展的基础，是为一个人的可持续发展做奠基的。语文，语文，语言文字能力是根本。失去这个根本，语文课程的育人功能就没了生长点。小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。叶圣陶先生说过：语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，可就是不写字，不读书，基本的识字任务没完成，短短的课文读不熟，这样的课怎么看也不是好的语文课。如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都将成会空中楼阁。强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。教师只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。

造成上述种种现象的原因是多方面的，但我个人以为，根本原因有两条：一是在观念层面上，以学生发展为本的教学理念还没有真正树立；二是在操作层面上，缺乏能真正体现以学生发展为本这一教学理念的教学模式。

教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它能以简化的形式表达一种教学思想或理论，便于掌握和运用；能给教学实践者提供达到教学目标的条件和程序；能够帮助预见预设的教学效果；能够使教学成为一个有机的系统；能够改进教学过程、方法和结果，在整体上突破原有的教学框框。正因为教学模式具有这样的功能特点，所以从古至今，人们都广泛重视并提出积极革新的要求。

早在我国古代，就有人从学的角度进行过总结。孔子认为，学习过程主要由“学”“思”“习”“行”四个环节构成的；《中庸》一书将学习过程概括为：“博学之、审问之”“慎思之”“明辩之”“笃行之”五个阶段；荀子主张学习过程应该是“闻”“见”“知”“行”的过程。

近代前，讲——听——读——记——练是教学的典型模式。欧洲资本主义萌芽时期，捷克教育家夸美纽斯把教学的一般进程归纳为：观察——记忆——理解——练习。十八世纪末，德国教育家赫尔巴特提出了历史上著名的四段论教学模式：明了——联想——系统——方法。后来，戚勒和赖因将这个模式发展成了五段教学法。

进入20世纪，美国实用主义教育家杜威打着反传统的旗帜，从儿童生来就具有某些才能、兴趣和社会需要的本能论出发，提出了“五阶段”教学模式：发生困难——确定问题——提出假设——推论——验证。后来，杜威的门徒克伯屈等人进一步发展和完善了这个教学模式，创立了“设计教学法”。十月革命后，前苏联教育家凯洛夫根据马克思主义认识论的原理，吸收历史成果，提出了“感知——理解——巩固——运用”的教学模式。本世纪50年代，美国教育心理学家布鲁纳根据结构认识论提出了“发现学习”的教学模式：明确结构、掌握课题、提供材料——建立假说，推测答案——验证——作出结论。与这个模式类似的还有西德50年代出现的“范例教学”模式，保加利亚60至70年代兴起的“暗示教学”模式等。50年代以后，出现了教学模式“百花齐放、百家争鸣”的繁荣景象。据有关人士1980年统计，共出现了23个教学模式，较有影响的有马歇尔和考克斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯纳金的操作条件反射教学模式等。

从上面的回顾中，我们看出，人们对教学模式的探讨由来已久，由于人们对教学规律的认识存在差异，因而导致了教学模式千姿百态，数量繁多的局面。更由于每种教学模式都有基本式和变式，因此，在实际工作中教学模式的数量是不可计数的。

在教育界，存在着一种不正确的认识：以为教学模式是固定的僵化的一成不变的东西。因而，在教学实践中不自觉地排斥它。这是对教学模式天大的误解！将模式和模式化等同起来了。其实教学模式是鲜活的、动态变化的，随着教学实践、观念和理论的变化而不断地发展，虽然教学模式一旦形成，其结构保持相对稳定，但并不意味着教学模式的内部要素和非基本结构不发生变化。教学模式在应用中，必然会发现其不足，然后根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐步予以弥补和充实，从而使教学模式日臻完善。

建成同志敏锐地洞察到建构教学模式对于推进和深化学科课程改革的巨大作用，很早就对教和学的方法问题进行了系统的缜密思考和大胆探索。悉心研究古今中外阅读和阅读教学以及跟阅读教学有关的教学模式、建构教学模式的理论，做到了融会贯通，理论紧密联系实际。关于这一点，我们可以从他的专著中窥见一斑。在教学观念方面，逐步认识到阅读教学应该是“为学而教”、“以学定教”。提出小学阅读教学“四个转变”，即应由“带着问题读”向“读出问题”转变；教学目标应由“教师定向”向“学生定向”转变；教学方法应由“教师讲解”向“学生自悟”转变；教学组织应由“封闭式”向“开放式”转变。初步创立了暗合课标精神的小学阅读教学新的思想体系；围绕这一思想体系，又在实践操作层面，博采众长，兼收并蓄，勇于创新，构建了“自问自探”教学结构，从“生问”、“生探”角度对学生的学习方式和“促问”、“促探”角度对教师的教学方式进行了深入的卓有成效的实践研究，创造性地设计了教和学的“双线并进”思路。这样，“自问自探”阅读教学模式和着时代的脉搏，应运而生了。真是可喜可贺！

“自问自探”阅读教学模式旗帜鲜明地把改变当前小学阅读教学现状，提高教学效率问题作为教学改革的主攻方向，这就紧紧抓住了小学阅读教学改革的根本方向性问题。它以科学的教育教学理论为先导，在观念、目标、内容、方法、手段上搞整体改革、摸清规律，经过反复的探索和研究，形成了一个以促进师生双向快速发展为主要特征的阅读教学程序，几年来，这项教改新尝试已经显示出它的显著教学效益与巨大的潜力。可以毫不夸张地说“自问自探”阅读教学模式，把时代气息吹进了语文教学的课堂，把效率观念以科学实践的方式引入了语文阅读教改的阵地；它是阅读教改的具有突破性的变革。因此，我以为这是小学阅读教学的革命！

2004年3月28日于淮安

杨献荣同志为教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心特约研究员、国家课程标准苏教版小学语文实验教科书编委、淮安市小语会秘书长、淮安市教研室小学语文教研员、特级教师、中学高级教师

我未上过幼儿园，小学和初中都在偏僻的农村读的。七十年代末，八十年代初，农村的教师都是一些民办教师，他们大多数是文革会后的初中毕业生，有的甚至只有初小文化，不光是文化水平低，也根本谈不上什么先进的教育思想与方法。读书时，我很调皮，上课时，老师讲的内容如果懂了就不听，在座位上和前后左右同学“打闹”；同时，喜欢向老师问问题，一直以把老师问“答不上”为荣，那时，老师常常埋怨我“钻牛角尖”。

做教师以后，我常常会想想自己做学生时的那种体验：懂了就不想再听老师讲；平时学习就去寻找不懂的，自己能解决的问题，尽量自己解决，做出来后有一种无法形容的喜悦，不能解决的，请教老师，把老师“难住”，更有一种说不出的滋味。这种好问的品质直至今天还保持着。工作时，每天看到一些教育现象，我总喜欢问自己：为什么会出现这样的问题？遇到困难，我总会问自己有哪些解决方法？现在想起来，就是因为好问，才培养了自己善思的品质；就是因为好问，才走进了教育科学研究的殿堂；就是因为好问，才形成了自己的教育思想。

是啊，这是两种教育思想的碰撞。多少年来我们就是这样教学的：教师拿到教材后，首先是看一看要学生学会哪些内容，根据这些内容课上应该提些什么问题，用教师提的问题引导、促进、组织学生进行学习，这还是“要我‘学’”。西方一些国家的教学方式和我们有本质上的差异，他们老师上课是让学生带着问题走进教材，带着问题走进课堂，带着问题走近教师，甚至带着问题走向生活。上课就是引导学生提出问题，组织学生讨论问题，就是从一个问题到另一个问题的探究过程，这才是“‘我’要学”。

曾看过这样的报道：中国的学生参加国际奥林匹克学科竞赛，在发奖会上，获得一等奖的，面对国际一流的大师面面相觑，一言不发；而那些西方国家的学生，虽然没有得到什么大奖，但他们能勇于向大师挑战，向大师们提些自己不得其解的问题。同时，我们也经常会听到国人这样的议论：中国的孩子在国际各项学科竞赛中屡屡获奖，但中国建国已经五十多年了，却未培养出一个诺贝尔奖获得者。中国的教育赢在起点，输在终点。

孩子本性是好问的。无论是中国的孩子，还是外国的孩子，他们都一样爱问。从会说话起，他们就会不停的向别人问这问那：这是什么，那是什么？为什么？答者一定要用他们能够理解的语言给予回答，否则他会“打破沙锅问到底”。一个人在幼儿阶段也至少问了“十万个为什么”,而到小学以后，随着年级的增高，问题却减少了，是真的没有什么问题了吗？再说，外国的学生为什么问题不减呢？这和我们的基础教育不能说无关，这和我们的教学方式不能说无关，从这个角度看，我们的教育在起点就已经输了。

我从自己的学习经历和教学经历中得到了许多启迪：孩子是好问的，孩子也是会问的；他提出的问题，自己解决时兴趣浓，劲头大，效果好。我从媒介上报道的这些教育现象中，发现了教育存在的普遍问题：学习的自主权还在教师，“学什么”，“怎么学”，这些都由教师包办；教“答”是我国几千年的成功经验，我们每个教育工作者都十分重视，教“问”却被我们大多数人忽视了。忽视了教“问”导致的后果是学生不想“问”，不会“问”，最终也就没有“问”。其实，教“问”比教“答”更为重要，因为“问”是起点，“问”是动力，“问”才是理解，“问”更是智慧。

本课题提出的背景与所要解决的主要问题

㈠背景

1、“师问”教学的缺限

目前中小学采用的是“师问”教学，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”“激发”了，思维被“问题”“启发”了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们拿到书就不会学，也不想学。

2、教育改革的需要

哈佛大学校长陆登庭指出：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善，更成功的人”。改革现行教育，培养大批不满足于已有结论，不相信惟一正确的解释，不迷信权威的仲裁，不屈服于任何外在压力而放弃自己主张的创造性人才，是人类社会的需要，也是教育改革的需要。因此，教育应努力培养学生的求异思维品质和能力，培养会提出问题，会分析问题，会解决问题的本领。

3、自主创新的呼唤

4、本县的研究情况

课题承担人有一定的教育科研工作经验，多年从事教科研工作，曾参与多项省级课题的研究，承担过淮阴市“九五”市级课题研究工作；有一定的教学经验，多年从事小学语文教学和研究工作，已形成一套成功的教学模式；有一定的组织协调能力，能在全县范围内组织实验。参加实验的老师都是淮阴市骨干教师、教学能手，多次在市级以上教学活动中获奖，群英协作，共同攻关，一定能取得显著的成绩。

㈡所要解决的主要问题

1、如何在教学过程中培养学生的终身学习兴趣

兴趣是学习的最佳动力。这已在广大教育工作者中形成共识。我们不少教师进行过有益的探索，而且取得许多成功经验，例如：目标激趣，设疑激趣，情境激趣。这些虽然也能激发学生的学习兴趣，但这些是外加的，离开了教师提供的手段，学生往往就会无趣所生，更谈不上妙趣横生。尤其学生的课外学习，包括今后的终身学习，谁去激趣呢？如何在教学过程中培养学生终身探索的兴趣，这一直是我们广大教育工作者的困惑。本课题想在激发学生终身学习的内驱力上作一点研究。一、通过学生自学教材，自生问题，以“自问”激“自趣”，问不断，趣不停；二、通过学生“自探”，解决学习中的实际问题，由内心的成功体验产生情感满足，进而成为推动下一步学习的动力，促使短暂的兴趣发展为持续性的求知欲。三、通过长期的“自问自探”学习实践，逐步养成良好的探究习惯，促进终身学习。

2、教学过程中如何培养学生“自教”

现代课堂教学主要有“师讲”和“师问”两种形式。“师讲”的实质就是“满堂灌”；“师问”就是“问答式”的满堂灌，教师提出问题，让学生思考。问得太浅，没有问的必要；问得太深，只有部分学生思维得到训练，其他学生一无所获，其实质也只能说用“好生的说”代替了“教师的讲”。这两种教学方法都是“他教”，其危害是扼杀了学生学习兴趣，束缚了学生思维的发展，影响学生良好学习习惯的形成，长期这样下去，越教学生越不会学。

叶圣陶先生曾经说过：“教是为了达到不需要教”，一语道破了教师教的目的。为了这句富有哲理的话，多少教育工作者曾作过努力，让学生学知识的同时，大家都想方设法帮助学生总结学法，搞所谓的学法指导。诚然，学生能知道许多学法，但是，这些只是“标签”，不知道“性能”，标签和实物无法对应，这些学法指导，也是纸上谈兵。这种做法并未解决不需要教的问题。

本课题探索的让学生学出问题，然后再让他们自己解决问题，其过程是自己学习的学程。学生在学习过程中获得知识，感悟到学法，这是他自己的体验，这个学法对他来说终身享用，这个“学程”对他来说才是“自教”的过程。

3、教学过程中如何培养学生自主创新能力

目前，创新能力的培育是广大教育工作者研究的重点。不少人提出通过“营造创新环境，培养创新意识，培育创新思维”来培养学生创新能力。这种策略很有见地，可以培养学生的创新能力，但这些都是教师“外加的”，不是学生“内在的”、“自主的”。本课题想让学生通过“自问”、“自探”这一途径，学会自我建构知识，这样获得知识的过程也就是培养自主创新能力的过程。

（一）国内外同一研究领域的现状与趋势分析

1、国外研究情况

理论领域，建构主义在教学中的运用已得到了广泛的研究。舒尔从认知和社会角度对教和学的内涵、教师和学生的角色作过有益的探索。

认知的、社会的建构主义教学观点(引自舒尔1996，第744页)

┏━┯━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┓

┃│建构主义的┃

┃│认知的社会的┃

┠─┼───────────────────┬───────────────────┨

┃│----主动地对已获得知识进行建构和再构│----社会已定义的知识和价值的共同建构┃

┃│----在许多的机会中和在依据新旧知识联系│----通过社会建构的机会发生┃

┃学│的不同过程中发生│----通过与他人和环境的互动进行┃

┃│----通过与他人和环境的互动进行│┃

┃│----包括深入内部的变化│┃

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨

┃教│----引起、支持以完整的理解为目的的思考│----共同建构知识(与学生合作)┃

┃││----扩展每个学习者的学习保留节目┃

┃│----每一个人自己和每一个其他人具有更大│----每一个人自己和每一个其他人具有更大┃

┃教│的鉴定资格│的鉴定资格┃

┃的│----支持者、引导者│----支持者、引导者┃

┃角│----为同各种思想、材料等互动创造机会│----伙伴(合作伙伴)┃

┃色│----注意思考及错误概念│----与学生共同建构同各种思想、材料等互┃

┃││动的机会┃

┃││----合作建构不同的知识解释、注意社会建┃

┃││构的概念┃

┃同│----是不必要的，但是可以提供激励、提出│----在知识建构过程中是固定的部分┃

┃学│问题│----有助于知识的定义解释(在小组的主观┃

┃角││空间内部)┃

┃色││----在学习活动的定义解释方面帮助┃

┃│----积极主动的精神建构│----主动地同他人建构及自己建构┃

┃生│----建构者│----合格的建构者┃

┃的│----主动的思考者、说明者、解释者、提出│----主动的思考者、说明者、解释者、提出┃

┃角│问题者│问题者┃

┃色│----理解、提问、解释│----理解、提问、解释、合作、解释社会关┃

┃││系┃

┗━┷━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┷━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┛

实践领域，国外许多国家都特别重视让学生“学出问题”。美国的课堂教学都是让学生自己提出问题，然后大家讨论，解决问题。

总之，先进的教学理念已重视将学生摆上了主体地位，这一趋势代表现代教学发展方向，是教与学所向往的理想境界。

2、国内研究情况

许多有识之士都提出培养学生自主学习、主动创新。其中省“八五”重点课题----洪泽县中姚湘仁先生的布点教学法、省“九五”立项课题----丹阳市云阳第一中心小学课题组的“以学生主体发展为目标，优化自主教育模式”、华中师大附小的“小学生主动学习的指导策略研究”、武汉市江汉区黄陂街小学的“自探共研”课堂教学模式。这些研究都能注重体现学生的主体意识，强化学生的自主学习，为本课题的研究提供了可借鉴的经验。

3、课题所体现的教育教学核心理念

（1）人本主义思想

本课题探究的“自问自探”教学模式不是从教学内容或任务需要出发设计教师或学生的活动程序，而是以学生的认知过程为依据，对学生的思维过程进行科学有序分段，并按照其思维规律规范教师的教学活动。充分体现了以人为本的人本主义的教学理念。

（2）创新教育思想

本课题着重探究如何培养学生再次发现知识的探索精神，培养学生重新组合知识的综合能力，包括将学科课程的内部知识进行重组，将不同学科课程的知识进行重组，将学科课程的知识与课程未能包容的知识进行重组的能力。学生这种主动探寻、追求自己以前从没有发现的知识或没有形成的技能常常对他本人来说是独特的、新颖的、有价值的，其实质是自主创新。

（3）终身教育思想

本课题探究的“自问自探”教学模式。其实质就是教学过程中创设问题情境，引导学生提出问题，自己解决问题。提出问题和解决问题的过程，也是激发探究兴趣的过程，从本质上来看就是激发学生学习的内动力。长期这样的训练，可以训练人终身探究的意识。另外，此教学模式的研究实质是学生学习方式的探究，这种学习策略的培养，为终身学习打下坚实的基础。

4、课题的实践意义与理论价值

我认为本课题研究的实践意义主要包括以下两方面：

（1）让学生通过自己学出问题，培养自我学习能力。

问题是创造活动的开始，好问是智慧的摇篮。在教育实践中，构建“自问”教学模式，将“自问”贯穿教学始终，即：一方面，鼓励学生敢于提问，能够大胆的否定，大胆的设想；一方面，指导学生善于提问，在无疑处生疑，在有疑处解疑，在解疑中生疑。通过几年的实践，就能让学生由不会提问到会提问，由会问逐步走向会学。

（2）让学生通过自己建构知识，培养自主创新能力。

人们获取知识的途径主要有以下三方面：一、信息的传递直接建构知识。学习者通过听、看等途径获得一定的知识，如听课、参观，把外界信息汲取到头脑中的“原知识结构图”中，丰富了知识链。二、主要基于问题解决活动本身而实现的新知识建构。这种建构的核心就是让学生“做中学”或通过问题解决来学习。主要探究知识技能的获得和发展，包括问题解决策略、关键线索识别、产生或优化以及认知负担、目的性等因素对技能获得的影响。其中不仅涉及到了新技能的获得，也涉及到了技能的熟练转化问题。三、以问题解决为中心线索，综合其他学习途径而实现新知识的建构。这种建构的核心就是多途径探索，多科多种知识纵横交错，全面整合。通过本课题的实验：教学中创设建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系，这是自主创新能力的基础。

（二）本课题研究的理论价值主要包括以下三方面：

1、丰富自主学习的理论。自主学习和学习策略的研究一直是教育界研究的热点问题，也一直是广大教育工作者攻关的难点。大家在“自主学习”和“学习策略”的研究中多数从“外因”入手，进行探索，如教师如何激发学生的学习兴趣，如何教给自学的方法。本课题从本质问题入手进行探究，着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。如学生通过自己的学习，自己学出目标，学出问题，再用已学出的“目标”和“问题”，激发自己去探索，这是一种自我激发，自寻“动力”，自主探索的理想学习理念。学习的具体策略上，本课题主要引导学生自己感悟学法，自己研究学法，自己总结学法，自己创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。

2、丰富目标教学理论。

目前课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能；学生自我定向的教学目标才是内推力，它既是学习的有效动力，又是重要的自学能力。本课题在学生定向目标方面作的有益探索，一定会不断丰富、充实目标教学理论。

3、丰富自我教育的理论。

现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义就是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由自发到自觉，由他律到自律，由他教到自教转化。本课题主要研究如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。

课题研究设计报告

㈠概念的界定

“自问自探”指学生通过学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题，培养学生问题意识，培养学生解决问题的知识、程序、方法，培养学生怀疑精神和创新精神。

目前，一些有经验的教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，每节课中质疑只有三两分钟，有的只是顺便问问而已，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”。“师问”不是问“问题”，而是以问促思，以问拨难，以问促问。

本课题研究的“自探”是对“自问”的探究，“自探”应该是双重的：一方面，探究解决“自问”的策略，找到“自问”的答案；一方面，探究“自问”的策略，不断地“自探”新的“问题”。另外，学生个体不能解决问题时，我们积极倡导“小组合作式”的“集体自探”。

㈡支撑性理论

1、认知学派的加涅信息加工理论

加涅认为，学习是个体在各个方面发展的一个重要因素，个体的学习是累积的，只要适当安排学习内容，个体的学习就可能从简单逐级向复杂迁移，最后完成高层次的学习任务。这为本课题研究中的“自我定向”、“自我内化”、“自我创造”奠定了理论基础。

2、认知学派的布鲁纳结构教学理论

布鲁纳动机理论强调，要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机。所谓内部动机就是学习者的内驱力，从学习本身中发现学习动力。其实，这一动力，就是本课题探讨的“自定目标”和“自问问题”。

布鲁纳掌握探索方法理论告诉我们：“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能是遇到的任何工作都有用处。”他认为发现学习过程的起始阶段通常没有一个现成的结论，呈现给学习者的是一些信息、事实，以及需要学习者探索才能得出的问题解决方案。这一理论在本课题中的应用就是引导学生自己探索解决问题的策略。

3、建构主义学派的大学认知与技术课题组的锚式情境教学理论。

这一理论认为：在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，籍此让学生将教学或其他学科的解题技巧应用到实际问题中。本课题中“教师提供资源，学生根据‘资源’自发生疑”都是受到这一理论的启迪。

4、实用主义学派的杜威活动教学理论。

杜威认为人思维的过程不外乎这样五个步骤：感觉到问题；问题的性质和特征；设想可能的解决方法；通过推理，确定哪一个假设能解决问题；通过观念或试验，证实结论是否可信。在此基础上，他提出相应的五个教学步骤：设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。这里关键的一步是产生一个起初的问题。所谓真实的问题，就是学生自己产生的并带有个性倾向性的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题。

（三）、理论假设

假设之一：教学必须定目标。“师问”是教师定向，是学习外推力；学生学出“问题”是自我定向，是学习内动力。动机理论告诉我们，内动力是学习的最有效动力。因此，让学生“自问”，是培养主动探究的理想途径。

假设之二：兴趣是自主学习的前提。人学习兴趣产生呈内在线性发展机制：动机----行为----成功----兴趣。学生获得成功是激发学习兴趣的一条有效途径。教学中，学生阅读教材、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，既是获取知识和形成能力的过程，也是体验成功的过程。学生享受到了成功的快乐，便会产生主动探究的愿望。

假设之三：学习技能是过程性技能，不同过程可以形成不同技能，从而构成不同能力。就学习教材能力而言，教师讲授知识的教学过程，可以培养学生接受知识的学习技能；师问生答式的教学过程，可以训练学生应试技能；“自问自探”的教学过程，可以训练学生自学技能，形成自学能力，为走向创造奠定了基础，点燃了火花。学习技能之间的关系不是否定关系，应是累积关系。高层次以低层次为基础，低层次有待向高层次发展，它们构成了梯式结构：

┌──────┐

│走向创造│

┌┴────┐│

│自学技能││

┌┴───┐││

│应试技能│││

┌┴────┴─┴─┴─┐

│接受技能│

└───────────┘

从图上学习技能关系可以看出：接受技能、应试技能、自学技能是不同层次的学习技能，要想培养学生的创造能力，必须培养自学能力。因此，激发学生“自问自探”是培养创新能力的有效途径。

假设之四：知识作为一种客体，是无所谓创新不创新的；而学生作为学习的主体，如何把握客体，即如何获得基础知识，却产生了是否有创新的分化。如果我们把学生头脑当作容器，把知识灌输进去，那么，学生就不可能有创新；如果知识的意义是学生自我建构起来的，那么，学生获得知识的过程，同时也是创新的过程。因此，建立教师指导下学生“自问自探”模式，让学生自己提出问题、分析问题、解决问题，实现在知识获得和应用过程中“自我建构”，就能培养学生自主创新能力。

（四）研究目标

1、构建科学的“自问自探”教学模式

针对目前“师问”教学的弊端、现代教学改革的趋势以及学生自我发展的需要，努力探索适合学生认知发展的“自问自探”教学模式，力求使模式在理论上具有前沿性，在实践上具有可行性，在应用上具有操作性。同时，通过研究，着重探索以下几条操作策略：一、学生在每一个学习环节“自问”的策略。二、学生“自探”的策略。三、教师在每一个教学环节“促问”的策略。四、教师在每一个教学环节“促探”的策略。

2、构建“自问自探”的教学模式的评价体系

作为教学模式本身应该建立自己的评价标准，本课题要探索出科学的评价体系。另外，人的“自问自探”能力和习惯在其成长中有非常重要作用。“自问自探”能力和习惯怎么评价？目前在教育领域还是空白。本课题想通过研究，分别构建“自问自探”能力和习惯的评价体系。

（五）研究内容设计（研究内容的分解与具体化，含子课题的设计）

1、建立科学的“自问自探”教学模式

（１）构建“自问自探”教学模式。

（２）探索培养“自问”“自探”兴趣、培育“自问”“自探”方法、训练“自问”“自探”能力、养成“自问”“自探”习惯的策略。

（３）完善“自问自探”教学模式。

2、构建“自问自探”教学模式的评价体系

（１）“自问自探”教学模式的评价标准。

（２）“自问”、“自探”行为评定量表。

（３）“自问”、“自探”能力和习惯的自评量表。

1、建立教学模式，形成理论框架(2000年9月----2001年8月)

（１）收集资料，筛选经验

（２）设计模式，提出假设

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构和程序。传统教学模式的确定往往是从教学内容或任务需要出发，设计教师或学生的活动程序。这样的教学模式有其局限性：一、师生双方活动内容不明确，教学模式中通常只知道师生一方任务，而不知道另一方任务；二、学生主体地位得不到体现，教学模式以教材为本，以教参为本，学生只被动地参与教学活动。为了避免其局限性，在构建“自问自探”教学模式时，我们以人本主义观念为核心，以学生认知过程为依据，规范学生学习活动过程(见下图)；同时，对应学生的学习活动，明确了教师的教学活动过程(见下图)。

定向─────────────内化────────发展

↓───┴──↓↓─────┴─────↓↓

┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

学生学的活动过程：│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│

└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘

││││││

教师教的活动过程：│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│

└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘

具体操作要领为：

提供资源：教师提供教和学所需资源，创设良好学习情境、问题情境。教师在提供资源时应遵循以下四条原则：①针对性原则，根据教学内容提供教学资源；②适应性原则，教学资源的提供、情境的创设要符合学生的生理和心理特点；③趣味性原则，根据学生的兴趣、爱好提供资源，提供的资源能引起学生的注意；④启发性原则，提供的资源能启发学生生疑，激发学生思考。教师在提供资源时可采用以下八种方法：①语言描述；②图画再现；③音乐渲染；④问题导入；⑤实验演示；⑥实物展示；⑦表演展现；⑧媒体呈现。

入境生趣：学习资源是学习的原动力。学生在教师提供的学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习兴趣。开始训练时，要让学生掌握“入境生趣”的策略：①学会“源”中求“问”。学生要根据资源，联系自己已知，寻求“问题”。②学会明确目的。学生根据资源，思考提供资源的意图；③学会观“言”察“色”。学生听了教师的介绍、音乐的渲染，要能从中明白言外之形，言外之意，弦外之音，弦外之情；④学会探“新”究“奇”。学生处在学习资源中，不能视而不见、听而不闻，要有一种好奇心，探究欲，能主动思考，大胆探究，从而产生兴趣；⑤学会体验成功。在情境资源中活动，尽力发现自己认识的进步，实践的收获，体会自己成功的快乐，追求新的成功。

自学生疑：学生在问题情境中自学教材、自做实验，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。问题是自我学习的直接动力。学生在学习中，产生疑问，他就会迫切地想解决这些问题。指导学生生疑的基本策略：①深思熟虑，学习教材或做实验都要认真思考，联系实际，反复推敲；②睹“物”思“理”，看到书中的描述或自然现象，要认真思考，究其道理；③追“根”究“源”，对于看到的表面现象，要问怎么会？为什么？④同中求异，看到和自己“原认知”相同的“现象”，要寻求不同点；⑤异中求同，看到不同的现象或描述，要寻找相似处。

了解学情：教师参与自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”。最后了解全班学生生成哪些“问题”，并有意识的分类，板书出生成的“问题”。教师指导学生“自问”的策略：①引导学生借助情境中的各种资料发现问题；②引导学生借助已有生活经验发现问题；③引导学生借助已有知识经验发现问题。

“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“释疑中找问”，即：在探究解决问题的过程中，遇到新的困惑，寻找新的问题。这又成了再学习的动力，又要进行新的探索，需要再“学习释疑”。

弄清疑难：一方面，教师通过个别询问和参与小组活动了解有哪些疑难问题自己不能解决；另一方面，学生“学习释疑”结束后，向全班同学了解还有哪些疑难问题。

“弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，有意识地适时指导学生再思再问。

点难拨疑：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标进行重新设计，设法让学生解决这些“问题”。具体策略是：①以练代讲。通过设计有“梯度”的练习题，让学生在练习中掌握所要解决的问题；②以问促思。通过设计一些问题，诱导学生思考，启发解决这些问题；③以此及彼。教师点拨某一问题，然后让学生自己练习解决另一问题；④以一反三。通过“点”关键性问题，让学生学会解决类似的问题。

“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生“再思再问”。

练习解难：学生按教师提示或设计进行思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。

“练习解难”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“练习中追问”，即：在“解难”的过程中，追寻新的问题，带着新问题自己再去“学习释疑”。

反思学习：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。

“反思学习”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“反思中究问”，即：在“反思”的过程中，探究新的问题，遇到新的问题后，自己再去“学习释疑”。

反思教学：①教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；②教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。

“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“反思”过程中，既要反思学生学的过程，也要反思学生问的过程，要设法指导学生会学、会问。

引导实践：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题。教学时教师要设计好练习题，使之具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。

“引导实践”的过程也是促问的过程，教师在引导中让学生迁移，在引导中让学生“生疑”。

迁移创新：学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。

“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，要让学生学会“创新中反问”，即：在“迁移创新”中“发现问题”，然后再去“学习释疑”。

我们认为此教学模式有以下三个特点：

１、体现“自问”。

学生学的活动过程中每个环节都有“自问”的要求，教师教的活动过程中每个环节都有“促问”的策略。整个教学过程就是“自问”和“促问”的过程。(见下图)

学生：

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│资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问│

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教师：││││││

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│供资中促问├┤了解中促问├┤问难中促问├┤点拨中促问├┤反思中促问├┤引导中促问│

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２、注重“自主”

从学的活动过程来看，体现学生对知识“自我建构”的过程，即自己“发现未知----探索未知----解决未知----形成策略----再发现未知……”。整个学习过程是学生自己探究的过程。从教的活动过程来看，体现为了学生学而教的过程，教师始终只是一个帮助者、促进者，整个教学过程是教师促进学生探索的过程。(见下图)

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│自生趣├┤自问├┤自答├┤自练├┤自思├┤自创│

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│促生趣├┤促问├┤促答├┤促练├┤促思├┤促创│

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３、突出“自创”

模式本身来看，模式的设计具有独创性。它不是一个章节或课文的教学步骤，也不是一堂课的教学步骤，而是随着学生认知过程的发展分步完成，循环运行的活动程序。并且它对教师的教和学生的学双边活动都作具体的规定，教学过程中教师和学生的任务都十分明确，这与以往的教学模式相比是一种创造(见图一)。从模式执行过程来看，模式的运行具有创新性。它不是一成不变的学习步骤，也不只是一个问题的探究步骤，而是随着学生认知过程的发展分步找问，螺旋提高的活动程序。对学生个体来说，他在“学习释疑”、“练习解难”或“反思学习”过程中可能会分化成两个方面，一方面是解决问题，一方面是再生问题。这时，个体往往并未向下一个环节过渡，而又带着再生的“问题”进入“学习释疑”阶段(见图二)。每个个体自身有差异性，其学习过程也有异步性。整个模式体现了班级同步学习中的异步探究，突出了学生个体兴趣的培养和个性的张扬；体现了稳定中的灵活，突出了继承中的发展。因此，运用此模式不会模式化。综上所述，构建模式是创新，执行模式也是创新。

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学│┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐│

生→│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新├┘

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教→│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践├┐

师│└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘│

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图一

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│┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐↑

││入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新││

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││资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问││

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图二

2、检验教学模式，丰富教育理论(2001年9月----2002年8月)

（１）按教学模式进行实验，检验模式的可行性，针对不同课型，形成模式变式，不断完善模式。

（２）优化模式诸环节，形成操作策略。如引导学生入境生趣的策略，指导学生“自问”的策略，指导学生“自探”的策略，教师点拨疑难的策略，以问促思的策略，以问促问的策略，以练代问的策略，训练学生形成策略的策略，反思教和学的策略，迁移创新的策略，在各个环节中引导学生“自问”的策略。

3完善教学模式，辐射推广经验(2002年9月----2003年8月)

（１）修正完善教学模式，使其更具有可行性。

（２）收集实验过程资料，撰写实验总结报告。

（３）推广成功经验，进一步验证其效度。

（七）研究方法设计（对应研究目标、内容、过程进行某一方法的具体设计）

1、经验筛选法。对传统的教学模式进行研究，借鉴成功的经验，并对其进行改革，构建出新的教学模式。

2、调查法。一、对目前的课堂教学“师问”和“质疑”情况进行调查，了解目前课堂教学中学生主体意识情况；二、对目前学生主动学习的现状进行调查。

3、实验法。实验班采用“自问自探”教学模式进行教学。

（八）完成本课题研究任务的保证措施

1、建立研究组织，形成研究队伍。为了保证课题研究健康运行，课题组成立三个小组，即顾问组、领导组、研究组，并且组织一批骨干教师从事教育和研究工作。

2、加强学习教育，普及研究知识。积极收集国内外有关研究资料，定期向教师和研究人员提供学习材料，经常开展学习辅导活动。

3、开展研究活动，提高研究水平。定期组织研讨会、交流会、汇报会，使研究活动经常化、制度化。

4、加大经费投入，保证研究经费。省教育厅拨了一定的研究经费，学校拿出一定的研究经费，实行专款专用，保证研究经费得到落实。

1、论文：《“自问自探”教学模式初探》（2002年6月）

2、论文：《“自问自探”教学模式评价体系的构建》（2003年6月）

3、实验报告：《“自问自探”教学模式的研究报告》（2003年8月）

4、教学研究论文

5、研究论著《“自问自探”教学模式的研究》

（此文刊载在2002、2《江苏教育研究》）

第六篇?“自问自探”教学模式的理论基础

??作为教学模式，它不是空中楼阁，也不是“前无古人”的自创，应该有其“根基”。“自问自探”教学模式的诞生源于我的生活经验，但更重要是吸收了多少年来古今中外学者教育思想的精华。

１、信息加工理论的概念

所谓信息加工观点，就是将人脑与计算机进行类比，把人脑看作类似于计算机的信息加工系统。这样认知主要是指转换、简约、加工、储存、提取和使用信息的过程。认知信息加工的学习观就是指个体习得和使用信息。美国著名教育心理学家加涅根据信息加工理论提出了一个广为流传的认知学习信息加工模型。该模型把认知学习过程看成是由加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同作用的结果。

??２、有效学习的条件

加涅认为，人进行有效学习的条件主要是指：学习需要包括教材和教师提供经过组织的信息以及精心设计的旨在促进学习的学习环境，这是外部条件；原有的知识、技能的反省认知是学习的内部条件；学习者主动进行加工活动，学习者对整个加工系统的各部分都起调节与控制作用。

??３、信息加工理论对课题的理论建构

我们根据加涅的这些观点，可以得出这样的结论：个体的学习是累积的，只要适当安排学习内容，个体的学习就可能从简单逐级向复杂迁移，最后完成高层次的学习任务。学生学习需要通过加工系统加工信息，教材和教师提供的学习环境等教学资源都将是学生获取知识的原信息。学生在这样的“环境”中可以“像计算机一样”通过感受器、感觉登记器、短时记忆、长时记忆、反应生成器和反应器进行加工，用大脑中原有知识和技能对信息进行“编码”，并以“编码”形式储存于长时记忆中，“同化”到自己的已有知识链中。由此我们想到：学习不是被动接受，而是一种信息加工，学习者自己可以加工信息，加工信息时是有选择的，“加工什么”根据“原信息”和自己兴趣确定，“加工多少”是由“大脑中原有知识和生活体验”决定。因此，教学就应该提供时机让学生自己加工，让他们“自我定向”、“自我内化”、“自我创造”，这种加工信息的过程就是“自问自探”的过程，实质就是最佳的学习的过程。

１、布鲁纳的结构教学理论的基本原理

布鲁纳是当代著名的教育心理学家，哈佛大学教授，他在教育心理学的贡献是为认知心理学的创立和发展奠定了基础。他的认知学习理论强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，他的学习理论常被称为发现学习论。他认为，学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在的心理事实的过程就是认知表征，通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统是人类学习的一个重要特征。学习就是个体内部编码系统的形成，并通过它与同类事物联系起来赋予意义的结构。学习包含三个几乎同时发生的过程：一是新知识的获得；二是知识的转换，通过它把信息转换为各种不同的方式以解决当前的问题，进而使之超越给定的信息，从而学到更多的知识；三是评价，要核对一下处理知识的方法是不是适合这个任务，是否得当。学生学习的主要方式是在一定的学习情境中，通过自己的探索从而获得问题的答案和形成观念的一种学习，即发现学习。

２、结构学习理论对课题的理论建构

布鲁纳批评行为主义学习理论把维持学生学习动机的主要措施寄希望于外部强化上。他认为最好的学习动机莫过于对学习材料本身具有内在的兴趣。要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机。这理论对我们课题的启示是：要调动学习的最有效动力必须激发学习者的内驱力，让学习者自己从学习过程中形成学习动力。我认为从学习本身中产生学习动力，不仅是学习者对学习材料本身具有内在的兴趣，而且包括学习者自己内在的需求，同时还有学习者在学习过程中获得探索未知事物成功的吸引。从这个意义上来说，教学就应该时时激发学生的内在需求，引导学生自己产生内在需求。“自问自探”教学模式中的“自定目标”、“自问问题”就是创造性地运用了这一教育思想，积极创设让学生自我产生内在需求时机，让学生自己寻找“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。学生提出的“问题”是自我学习的最直接动力，最有效动力，也是最长效的动力。

布鲁纳掌握探索方法理论告诉我们：人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法，一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能是遇到的任何工作都有用处。发现学习过程的起始阶段通常没有一个现成的结论，呈现给学习者的是一些信息、事实，以及需要学习者探索才能得出的问题解决方案。本课题汲取了这一理论，一方面，注重引导学生自己探索解决问题的策略，把解决问题的策略当作最重要、最有效的知识。另一方面，注重让学生自己在学习过程中主动获得知识，而且引导他们对给予的信息加以重组，能够探究超越给定的信息，获得具有新意义的新知识。这一知识往往会超出作者，超越教者，实现知识创新。从这个角度看，我们倡导的“自探”是培养学生自主学习，自我发现，自能创造，自增动力；是对布鲁纳发现学习的教育思想的运用和实践。正如彭钢先生在开题会上对课题的评价所言：这一教学思想是对布鲁纳结构教学理论的本土化的有益探索和有力的尝试，也是对他们的丰富和创新。

1、认知结构理论的内涵

2、同化学习理论的概述

奥苏伯尔认为学校学习更多地应是接受学习，即有意义的接受学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。人为的联系是指新知识与认知结构中的有关观念建立合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系是指新的符号所代表的观念与学习者认知结构中的已有表象、已有意义符号、概念或命题建立联系。有意义学习的实质是学习者认知结构的重组，是新旧知识同化的过程。

奥苏伯尔对有意义的学习条件进行了分类，他认为有意义学习的外部条件是学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与学习者能力范围内的有关观念建立非人为和实质性的联系。内部条件则包括：一、学习者必须具有积极主动地把符号所代表的新知识与自己认知结构中原有的适当知识加以联系的学习的心向；二、学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识。

３、同化学习理论对课题的理论建构

??奥苏伯尔的这些理论给我们的启示：人的学习就是“同化”，学习者学习具有“逻辑意义”的内容时，是用自己“认知结构中原有的适当知识”和“认知结构中具有适当的能与新知识进行联系的知识”，把“符号所代表的新知识”同化到自己的“认知结构”中。同化的过程是将未知接纳到已知中的过程；是自己在学习资源中阅读信息、搜集信息、分析信息、提取信息、运用信息、创造信息的过程；也是自己提出问题、分析问题、解决问题的过程。“问题”是已知不能同化未知而产生的，“自问”就是要让学生问自己哪些“知识”暂时不能用“原有认知结构中的知识”进行同化；“自探”就是要让学生设法用已知同化出未知。从这个意义上看，“自问自探”教学模式是对“同化学习理论”的继承；但“如何同化”目前没有人作更深入的研究，“自问自探”教学模式将在这一方面进行探索，我认为这将又是对“同化学习理论”的丰富和发展。

１、活动教学理论的思想

杜威是美国著名的哲学家和教育家，他教育思想的核心是“实用主义思想”，教学思想的精髓是“活动教学思想”。他在“活动教学思想”中阐述了“思维五步骤”的观念，他认为人思维的过程不外乎这样五个步骤：感觉到问题；问题的性质和特征；设想可能的解决方法；通过推理，确定哪一个假设能解决问题；通过观念或试验，证实结论是否可信。在此基础上，他提出相应的五个教学步骤；设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。

２、活动教学理论对课题的理论建构

??杜威的活动教学理论给我们的启示：学生的学是从问题开始，这个“问题”不是教材规定的，也不是教师给定的，是学生自己产生的。教师的教是从设计问题情境开始，按照人的认知规律和思维方式组织教学活动。“问题”的情境可以是教材，可以是实物，也可以是画面。学生的学习过程就是自己从教师提供的“问题情境”中提出“问题”，再用头脑所拥有的知识和手中所占有的资料寻找出解决问题的思路，最后确定出解决问题的最佳方案。这一教学理论的实质就是激发学生进行“自问”和“自探”。从这个意义上看，它是“自问自探”教学模式形成的理论基础和思想源泉；但“自问自探”教学不只是“提出问题”后就只“解决问题”，我们在“解决问题”的过程中还在不停地“提出问题”，也就是说“自探”不仅探求解决问题的策略，同时还在探究如何提出新问题，这又是对杜威活动教学思想的创造运用和大胆发展。

１、“问题教学”的内涵

马赫穆托夫是前苏联教育科学博士、教育科学院院士，他于1972在《问题教学的理论和实践》、1975在《问题教学基本的理论问题》两本书中对“问题教学”的理论和实践做了详细的论述。他认为“问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中，占主导地位的是对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”

２、问题性思维过程

马赫穆托夫把用提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程分为五个阶段：一、问题情境的产生和问题的提出；二、已知解决方式的使用（这是“封闭式”解决问题的阶段）；三、新行动原则及解决方法的寻找（这是“开放式”解决问题的阶段）；四、实施寻到的方法和原则；五、检验解决方案。

３、问题教学理论对课题理论的建构

马赫穆托夫的问题教学理论给我们的启示：“问题”是在“问题情境”中产生的，教师教学的首要任务是创设问题情境，让学生产生“问题”，在此基础上组织学生为解决教学问题而进行活动。“问题”是由于学生以前所掌握的知识、智力、方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。学生是在提出问题和解决问题的过程中获得新知识。“提出问题”需要教师提供的“问题情境”，“解决问题”既需要自己已有知识，更需要自己开展“新行动”。我们认为“自问自探”教学模式中的“提供资源”就是“问题教学理论”中的“问题情境”，这是教和学的“知识源”，既是教师教所需要的情境，也是学生学所需要的资源；“自问自探”教学模式中的“自学生疑”是学生思维产生过程的起始“问题的提出”阶段，“学习释疑”是“已知解决方式”阶段，“反思学习”是“新行动”阶段，“迁移创新”是“检验解决方案”阶段。由此可以看出，“自问自探”教学模式中汲取和运用了马赫穆托夫的“提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程”的思维思想理论。

??马赫穆托夫的“提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程”理论让我们看出：人解决问题的过程也是十分复杂的，先可能根据自己已有知识初步提出“解决问题”的方案，然后需要“新行动”，以后拿出新的“解决问题”方案，在此基础上再去实践中检验方案。这一思维思想也已被“自问自探”教学模式吸纳：此模式中注重让学生“反思学习”，反思问题的产生，反思思维的过程，反思解疑的策略。

１、建构主义学习观

建构主义是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展。其学习观主要有以下几方面：一、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这个建构过程是通过个体已有的认知结构对新信息的加工来实现的；二、学习过程同时包含：对新信息的理解，即对新信息意义的建构，对从记忆系统提取信息本身并根据具体情况进行建构意义，后者是对原有经验的改造和重组；三、不同的学习者基于原有经验，可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果，通过合作学习，可以使这种理解更丰富、更全面。

２、生成学习理论

生成学习理论是建构主义代表理论，是由当代美国教育心理学家维特罗克提出的。他认为生成学习过程的前提是：一、人们生成对所知觉事物的意义总是与他们先前的经验相结合，总是涉及学习者认知过程和认知结构；二、人脑并不是被动地接受信息，而是主动地选择一些信息，忽视一些信息，并通过主动建构意义从中作出推论。

生成学习认为：学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，所以，不存在唯一标准的理解，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式理解事物的某些方面。

３、锚式情境教学理论

??锚式情境教学观要求：在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将解决问题技巧应用到实际问题中。

４、建构主义学习理论对课题的理论建构

建构主义的生成学习理论给我们的启示：建构主义倡导“问题式”学习，但它并不反对或摒弃其他学习途径。因为我们每一个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，所以，不存在唯一标准的理解，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。同时，在通过问题解决来进行学习的同时，学习者可以结合阅读、听课和讨论等形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，有什么想法，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解、需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些学习要点分头探索，可能是查阅有关的课本、手册、或其他参考资料；可能是现场考察、测试分析；也可能是访问专家等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获得知识。这使得整个学习过程具有自主学习的性质，却又有合作学习的思想。

１、相似思维理论概要

我国著名学者张光鉴先生根据自然界中大至宇宙星系、小至每个原子运动的形式都存在着大量的相似之处，提出相似思维理论。他认为在客观事物发展过程中，存在相同与变异，只有相同才能有所继承，只有变异才会发展。相似不等于相同，相似就是客观事物存在的同与异矛盾的统一。变异是事物发展与运动过程中的差异。相似现象就是客观世界物质的基本粒子在统一场作用下运动的一种和谐协调而又互相适应的组合形式。同时，他又总结出了相似思维的规律：一、事物是由相似的单元、层次排列组合的；二、相似基因、条件、环境产生相似结果；三、相似功能越多，作用越大，应用越广。根据此规律，他分析了相似思维的过程：相似中有不相似，不相似中有相似，相似与不相似在对立中统一的过程。

２、相似论对课题的理论建构

相似理论给我们的启示是：每个人大脑中都有“相似块”，通过阅读教材等方式输入信息可以激发大脑中原已存贮的相似块——相似信息组块。人脑用这种以相似块为核心的有关知识去解释和理解输入信息的意义，如果能够提出信息的意义，就没有问题；如果暂时不能激活出信息的意义，就产生了“问题”。这一理论对“问题”产生的心理机制奠定了基础。

人的大脑中所存贮的与问题有相似的东西或与客观事物有相似性的信息方能自动激活，在潜意识与显意识的相互作用下，经过选择与相似匹配，逐步达于开悟的境界，进入“定能生慧”的阶段。人在解决问题时，如果某个问题和他以前大脑中所建立的相似块相似，并且对所要解决的问题又较熟悉时，解决问题中的那些相似块的提取、相似块之间的联系、相似的匹配、问题求解的过程速度就会大大加快，并且达到高度自动化程度。如果将相似块以某种相似模式加以新的综合，还能进行新的创造。这一思想为我们“自问自探”教学中学生能够自主“学习释疑”奠定了理论基础，尤其为学习者“如何释疑”提供了思维方式。同时也告诫我们教育者，教育的首要任务是引导学生丰富自己的“相似块”，学会利用贮存在大脑中的以往在学习和实践中积累的相似块。无论是丰富自己的“相似块”，还是学会利用相似块，都要依靠学习者自己去探究，“自问自探”教学模式的诞生解决了教学中的这一疑难问题。

第七篇“自问自探”教学模式追求的理念

??事物的本体是指事物的本源和本质所确定的对象的本身。从事任何活动，都有寻找本体的任务。我们每个人每时每刻都在进行本体的选择。什么时候真正找到了本体，进入了本体的角色，我们的工作绩效就会臻于化境。否则，就有可能大打折扣，甚至南辕北辙。教学改革也要把握好教育的本体，教学是十分复杂的活动，对教育实践工作者来说，教学的本体并不是很容易把握的。在教育发展史上就曾经出现过许多教学偏离本体的现象。

１、教学目的观的误区

教学的目的是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域常表现出这两种教学目的观。

（1）一切为了教材

诚然，作为教学应该制订教学计划，备课也应该预设教学程序；但是如果我们一旦机械地按照这个要求去做，不顾学生的实际情况，这样势必走向形而上学的误区。

（2）、一切为了教师

有的教师上课虽然未进行预演，但是自己也忙于“导剧本”，学生对“剧本”不熟悉，没有按照他预想的做，达不到自己想像的效果。课后往往还会埋怨学生：你们不知怎么搞的，这样的问题都不懂。有的甚至还在听课者面前说：学生没有配合好。殊不知是自己应该配合学生，还怨学生不会配合自己，真是本末倒置。

无论是预演过的课，还是不切学生实际的课，其结果都导致没有学生参与。预演过的课中，学生这时候成了“演戏者”，成了学校或教师的绿叶；不切实际的课中，学生成了“旁观者”，成了教师的“罪人”。导致这种现象的原因是：课堂的设计者往往是为教师设计的，他只考虑了教师好教，而没有考虑学生好学，更没有考虑学生的认知规律、生理规律和教育的客观规律，缺少学生是课堂主人的观念，缺少我为学生教的观念，缺少教是为了不教的观念。他们主持的教育过程是依据成人的认知方式展开的，当然就缺少了生动活泼的主体的活动。其实，一堂课没有了这些，就没有了活的灵魂，也就失去了生命的活力。

这些反映出：人们往往把课堂的基本过程看作是由教师活动组成的，不自觉地把教师的认识过程视做学生的认识过程，把教师的认识规律视做学生的认识规律。这又犯了一切依靠教师、一切为了教师的错误。

２、为学生而教

为学生而教，说起来容易，做起来却比较难，尤其是将这一教育理念贯彻到我们的教育教学行为中更要付出一定的努力。尽管教育工作者有着教育人的意识，但在实际教育活动中却可能没有把教育的效果落实到人——教育对象方面。正如杜威所说，传统学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书或是在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童的天性之中。事实上，我们每天面对教育对象，但传统观念使我们对教育对象的认识，仅仅是把它作为缺少生命的知识的容器，而不是当作活生生的人。我们认为，我们的教育教学应该是为了这个对象，尤其应该把他作为有血有肉的人看待，只有从对象的生长和生成规律去设计，我们的教育教学才有可能实现“为了学生”。

我们觉得有这样的教育理念当然很重要，但目前更需要的是有这样的平台，有这样的时机，有这样的方法。“自问自探”教学模式是在以生为本的教育理念下诞生的，更注重以生为本的教育教学实践。从教师教的过程来看，“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”一切都是为了学生，是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程来看，“入境生趣”、“自学生疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”无一不体现学生的自主学习。纵观整个教学过程，我们可以看出真正实现了“一切为了学生”。

１、为了孩子明天想学习

??（1）孩子天生爱学

人之初，是“性本‘惰’”，还是“性本‘学’”？其实，细细想一想，谁都能得出这个答案。

儿童天性爱活动、爱创造，是天生的学习者。从在母体中受孕开始，她就在不停地开始活动，出生后从哭到叫，从转体而坐起，而站立，而行走，学而不厌，跌倒了又爬起来，从来不会停止他的学习，而且每个人的活动都是自己做的，都有其独特性，可以说，他们时时都在创造自己的生活。正如波伊尔描述的：“当然了，孩子们随时随地都在学习。他们呱呱坠地的时候，他们在草坪上玩耍的时候，在沙滩上挖坑的时候，都是在学习；孩子们在公园里追逐鸽子时，在观看浮云时，看着小蚂蚁在路边爬行时，都是在学习。”这种天性既是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息。

儿童天性爱模仿、爱“追根”，是天生的学习者。从诞生不久开始，她就学着大人的样子笑、张嘴“说”，后来又学着走，再大一点，别人干什么，他也和你一起干，不管他是“帮忙”，还是“倒蛋”，他都喜欢学着你的样子，聚精会神地做，你不允许也不行；每天遇到什么不懂的事情，他也会问个不停，这是什么？怎么叫这名字？为什么不叫“什么”？往往会使大学问家也无言以对。这种种迹象都表明：他们天生是学习者，天生爱学习。

??（２）教后为何不爱学

曾经有人说过这样一句耐人寻味的话：如果每个人到了八十岁时，再能从三岁重新过，那么我们每一个人都能成为伟人。这虽然是不可能的事，但这句话中至少包含这样一些“哲理”：我们每个人小时候是爱学习的；我们不少人长大后就不爱学习了；如果我们一如既往的坚持学习，肯定会学有所成。不少人到了小学、中学、大学学习兴趣淡了，有的甚至于讨厌学习，把学习当作一种精神负担。这是什么原因呢？本来天生的学习者，天生爱学习的人，经过我们几年的学校教育，却了厌倦了学习，似乎是令人费解的，但是这已成为不可掩盖的事实。

作为我们教育工作者应该引起深思，我们到底做错了什么，哪些事是无用功，或者是做“负功”，把根源分析清楚，对教育教学改革大有益处。

其四，过分强调考试分数。考试在中国已经有了几千年的历史，我想今后也不会取消。不考试怎么评价学校，不考试怎么评价学生，不考试又怎么选拔人才。有人把中国教育发展中遇到的困难归结为考试，我觉得不公平，国外教育也要考试。考试确实是衡量一个人素质高低的一个重要方面，至少看出你的应试素质；考试确实也是选拔学生的一个重要手段，否则如何选择精英。靠钱，还是靠权？但做任何事情都不能“过了头”，把分数当作唯一评价方法，当作唯一选择标准，似乎就有一点“过了火”。有时1分之差就是1万，甚至于几万，有的就被关在门外，以至于教师为分数而教，学生为分数而学。最终导致了以牺牲孩子的学习兴趣为代价、以牺牲孩子的学习情感为代价追求高分。对于一个人来说，获得间接经验要比获得直接经验快得多，因此，教师自然会采用“短平快”，为考而讲，为考而练。学生也就会在讲解和训练中失去学习的兴趣。

其五，过分强调教育成功。历史会为成功者撰写，教育亦是如此。教育在对待人的培养方面是大有作为的，她能够让一个人从无知走向成功，从失落走向健全。但是教育也不是万能的，她也不可能让所有的人都成为“伟人”。俗话说，十个指头伸出来有长有短。每个人的遗传素质有差异，家庭教育有差别，不可能都成为科学家。我们教育者往往都会带着美好的理想去教育，从教育心理学上讲，“期望效应”是正确的。我们在教育实践中会发现：人的素质差别较大，有的人语文学得慢，数学学得好；有的学习文化知识反应慢，但擅长艺术。按照张光鉴先生的相似论观念就是各人大脑中相似模块不一样，没有相似的基因、相似的条件、相似的环境，也就不会产生相似的结果。我们教师会千篇一律，数学教师把他的学生都当作陈景润，语文教师把他的学生都当作吕淑湘。我从另一个角度看，希望太大，失望太多。学生未享受到自己成功的喜悦，就会失去学习的信心。

这样的教育扼杀了精英，也淘汰了弱者，使孩子越来越对学习失去兴趣，从根本上讲，即使高分也要不得，应该进行改革。

（３）怎样的教育才能让孩子想学

??现在是知识经济时代，是信息化社会，学校学习的内容很快就会落后。学校教育的最大成功不是让孩子掌握多少知识，而是让孩子想学习，让他们带着好奇跨进校门，再带着问题跨出校门。我们的学校教育应该怎样做才能实现呢？

让孩子在活动中学。孩子的课外活动内容十分丰富，有无数的童真童趣，有无数的文化知识，有无数的发明创造。用木板、链条等自制儿童玩具手枪，用纸片、废物等自制玩具，用苇叶、竹筒等自制乐器，拍小牌、玩小球、踢瓦片，每项活动都特别有意思，特别吸引人。活动中那专注的样子，好像旁若无人，常常是别人怎么叫他都未听见，更不愿离开；成功中那得意的神情，就像无人敌他，常常是“一蹦三个圈子”。他们看起来在做，在玩，实质也在学，同时他们在“问自己”式的总结，在活动中体验，在成功和失败中惊喜，更在这喜悦中形成再探究的动力。孩子的课内学习也是如此，我们把每一节课当作一个大的活动，让学生针对这个学习内容设计分项“活动”，这些活动项目就是“教学目标”，是由学生“自己定向”的，然后各人围绕着自己要探究的“问题”——活动项目，调动自己的“已知”和“已有各种资料”，开展“自探”活动。他们提出有价值的“活动项目”，得到了全班认可，自己会得到“成功的喜悦”；他们解决了“问题”，同样会获得“成功的经验”，并能从中体验到“成功的快乐”。这些都形成了他们不断学习的动力。

“自问自探”教学正是追求的让学生自己经历学习过程。从让学生自己从资源中“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和手中各项学习资料“学习释疑”，再进行“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。而且整个教学过程是按照学生“学习思维方式”展开的，始终顺着学生的“思路”组织教学活动。学生在学习活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，学会了学习。

让孩子在成功中学。对于中小学教育来说，成功是成功之母。现在的教学，孩子缺少的是成功。就知识传授而言，我们的教学用的是减法，假如老师所传授的是100，他们永远是100的一部分，永远不能超过，每天的学习都是遗憾的，结果造成了终身遗憾。“自问自探”教学追求的是让每个学生成功，让每个学生每时都能成功。成功对于不同的人来说意味着不同的内容，对于一个目不识丁的人来说，认识一个“一”就是成功；对于一个不会唱歌的人来说，学会唱一首歌就是成功；对于一个不会写作的人来说，写出作文就是成功。总而言之，顺利地完成了自己尽力才能完成的任务就是成功。“自问自探”教学就是建立在这样的“成功观”基础上提出的，不同的人提出不同的问题，相对他自己来说就是成功；每个人尽力解决了他自己提出的问题，或虽未解决，但经过艰苦的思索已获得一定的认识，相对于他自己来说也就是成功。学生每一次“自问”或“自探”的成功，在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，也就会产生不可估量的学习动力。人这种对有益智力创造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高地位。

2、为了孩子明天会学习

（1）感悟学法

当代认知心理学指出：没有任何教学目标比“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”更重要。著名心理学家诺曼曾指出：“真奇怪，我们期望学生学习，然而却很少教给他们解决问题的思维策略。类似地，我们有时要求学生记忆大量材料，然而却很少教他们记忆术，现在是弥补这一缺陷的时候了。”从这些心理学的观念中我们可以感觉到“怎样学习的知识”特别重要。

现在人们往往都认为学生的学习是教会的，把“教会学生学习，传授有效的学习策略，”当作教学的理想追求，这种定位还是不准确的，实质上还是教知识，只不过是教“怎样学习的知识”而已。学法不是教出来的，应该是学出来的，是悟出来的。引导学生自己感悟学习方法，应该是广大教育工作者最佳的追求。

“自问自探”教学模式中，始终注意引导学生参与学习过程，通过自己的学习，学出问题，学出目标，再用已经学出的“问题”或“目标”激发自己去探索，自己寻求解决问题的最佳策略。他们在这样的学习过程中感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。从这个角度来看，“自问自探”教学能让学生自己感悟学法，能让他们自主学习，能让他们学会学习。

（2）教给智慧

??“自问自探”教学追求的正是这种教育理念。教学过程中体现了“学生学的过程”和“教师教的过程”。在“学的过程”中始终以训练学生“发现问题”和“解决问题”为线索，其实这正是“智力体操”训练，正是让学生自己培育智慧。就“教的过程”而言，更体现了“教给智慧”。“提供资源”看起来是提供学习材料，但用“什么样的资源”、“如何呈现这一资源”才能够激发学生的智慧，这里很有学问，让我们可以看出点燃智慧的“智慧”；“弄清疑难”这一教学环节，既要弄清学生学习存在哪些问题，更要注意设计好“解难的练习”，设计的练习就是“教给智慧”；“点难拨疑”这一教学环节，更加显示教师高超的教学技艺，不仅要让学生解决疑难，更要让他们了解解决过程，掌握解决策略，实质就是在“教给智慧”；“引导实践”就是让学生拿着“智慧”去解决学习生活中具体问题，让教师给的“智慧”内化为自己的“智慧”。

人本主义心理学家罗杰斯曾表达了一种观念，即没有人能教会任何人任何东西。我们至少可以这样理解：学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个最后过程并不是教师完成的。就这个意义来说，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。这一点我们不少老师也有这种体会，往往认为好学生不是教师教出来的，而是学生自己学出来的。也正因为如此，我们的教育教学就要给学生学的空间，要全面依靠学生学，具体我们可以从以下几方面进行理解。

１、儿童潜能无限

人的潜能无限，在于人是一个可激励的系统。如果你有了成功的表现，你又受到激励，你就会走向更大的成功。而这种激励更多的不是来自外部，而是来自自己。心理学家奥托说了他的一则经验，是自我承认法，他们认为，每当完成一项自己认为了不起的工作的时候，十有八九不能得到上级或同事的承认，“因此，每当我完成一项工作时，只要我自己认为它是出类拔萃的，并且也真正喜爱它，我就对自己承认它。”

“自问自探”教学中充分相信学生，更注重依靠学生。无论是心理学家，还是国内外的一些教育实践家都认为，为了吸引学生的注意，调动学生积极思维，要让学生“带着问题”学，就连布卢姆的目标教学理论也倡导教师要设计好“教学目标”。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。从中我们可以看出这是充分信任学生的体现。我们认为教材作为学生的学习资源，编者在选择时，就已考虑到学生原有认知结构，就会选择那些“跳一跳能摘到”的学习内容，因此学生自己肯定能学懂一些内容，同时，他也能“读出自己不懂的内容”或“读出和原有认知结构相矛盾的内容”，自己也就能“学出问题”；再从学习目标角度看，他们根据自己已有的学习经验也能够读出“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。“自学释疑”已经被我们不少教育工作者所实践，我们认为儿童完全有可能通过不同的学习方式完成学习任务，通过“原有认知”和“多种途径”“解决问题”。实践中，我们已经体会到：学生教会了我们，使我们认识了他们生活的复杂性，以及“思考问题”所蕴藏的合理性。

２、儿童已会创新

儿童的创新观认为，一般来说，儿童的所想所做，对他本人来说，有新的意义，就是创新。也就是说他的所想所做不是和别人学的，而对于他自己来说是第一次的。用这样的观点看，儿童天生会创新，从呱呱落地开始，他的哭就是一种创新，来到人间的哭并没有人教他，他就会了；随着一天天长大，他们的哭更是多种多样，有的呻吟，有的叫喊，有的大骂，有的流泪……；不同的哭表达不同的情感，表示不同的意义，表白不同的需求；同是一件事，他们能够根据不同的对象采用不同的哭，例如，受了委屈，在性格温和的爷爷奶奶面前会大喊大叫地哭，在脾气粗暴的爸爸面前会呻吟式的哭。这些没有人教他，他们都能做到，这不应该说不是创新。

儿童游戏不是大人创造出来，都是孩子自己创造的。他们在前一代孩子游玩的基础上，自己进行不断的修改，改成同时代人喜欢的项目：滚小球这个活动项目，过去是泥土地，孩子们在地上做三个直径为４厘米左右的小坑，当作“窝”，谁先跑完这三个“窝”，可以在每一个“窝”上，用小球“吃”（推）对方的小球，不让其进“窝”，直到对方想方设法，分别进了这三个“窝”才算结束。随着时代的发展，现在家的周围都做成了水泥地，无法在地上“筑窝”，孩子们对此也进行了改进，用小球撞墙，看谁的球跑得远，跑得远的“打”跑得近的。小球的制作材料随着时代的变化也有了改进，起初，小球是自己用泥制的，后来发展到“玻璃球”、“白石子球”。这些玩法可以看出孩子是极有天赋的，是很有创造力的。

儿童做玩具更可以看出他们的创造能力，七八十年代以前出生的人都应该有这样的经验：我们用一个“三叉”小树棍和“橡皮筋”做成“弹弓”，打雀子；用车子上的旧链条和铁丝做成“小枪”，用“橡皮筋”作“助动力”，用钢筋作“助推器”，拿火柴棒做“子弹”，打时，“橡皮筋”带动“钢筋”，再用“钢筋”快速冲击“火柴棒”，“火柴棒”在“钢筋”的推动下，迅速飞向前方，同时，“火柴头”上的“火药”由于受到了快速冲击，和“链条内孔”进行“摩擦”，发出“叭”的响声。就说做这个小小“手枪”，牵涉到多少知识，物理上的“动力”和“静电”知识，化学上的“火药”知识，劳动上的手工制作知识……这不是一般的创造，可以说无异于人类发明了“大炮”。现在的孩子做玩具相对少了，这对他们的创新能力是有影响的。但这些电动玩具也是根据孩子们的思想或需要开发的。他们在玩玩具上表现出了创新能力，玩“魔方”，搭“积木”，拼图案，制“飞机”和“汽车”，同样的原材料，在每一个人手中能够做成多少种“样品”。这些无一不体现出孩子们的创造力。

目前教育工作者虽然对儿童的创新能力的培养已有一定的认识，但在学校的教育工作中，尤其在教学工作中重视不够。有时往往在艺术课、综合课、劳动课中重视，但在语文课和数学课中就忽视了，认为这样的课是学知识的，这个知识孩子是无法创新的。其实，他独立解出了一道题，对新的现象进行了解释，独立作出了某个判断，添加了一个括号，有新的思考和认识，都是创新。例如，一个学生，他通过剪剪拼拼，认识了三角形的内角和是180度。这个成果对于人类来说，早已发现了，但对他本人来说却是第一次发现，是新的，我们就可以说他进行了创新活动，获得了新的认识。

对于儿童来说，创新的意义重在过程。在创新中，他们得到了认识的成果，这对他是新增添的知识，但不用这种探索的方式，仅仅用教授的方式，也是可以得到这些认识成果的。而在创新的过程中，他经历的种种探索，则可以给学生全方位的收获。

“自问自探”教学正是相信儿童能创新，追求让儿童在学习过程中进行创新。拿到教材，他自己能“读出不懂”，能读出“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”，这对于他们来说，无论是思维过程，还是“问题”本身都是独特的、新颖的。这个提出的“问题”或者“提出问题”的过程对于我们每个儿童来说就是创新。再说“解决问题”，他们可能调动已有知识解决，也可能在调动生活经验的基础上，查阅大量资料或者进行实验后提出了比较客观的解决方案；有时甚至于并没有获得任何思维结果，或者说并没有完全找到解决的方案，或者说形成的解决问题的方法是错误的。无论是解决了“问题”，还是未解决“问题”，对于他们来说并不重要，重要的是学生十分投入地使用自己的所有知识去学习、探寻。这一过程获得的不仅有许多新鲜知识，还有能力和态度。儿童这种自我实现的过程也就是创新。由此我们还可以看出：儿童是在学习过程中创新，也是在创新过程中学习。

３、儿童也是教育资源

记不清楚历史上哪一个皇帝，当他夺取天下喝庆功酒时，他端起酒杯开始敬酒。他的第一杯酒是敬那些为了江山而献身的英雄们，是他们用生命换来了他今天的“江山”；他的第二杯酒是敬那些和他作对的“坏人”，是他们用“阴谋”培养了他的“智慧”和“勇气；他的第三杯酒是敬劳苦功高的在座诸位，是他们用血汗浇灌了今天的“天下”。我们从他敬的第二杯酒可以看出这位皇帝的精明，他把他的“敌人”既当作和他共争天下的“对象”，也把他们当作铸就自己才能的最好“资源”。这一点，值得我们教育工作者借鉴。诚然，在我们教育领域，也有不少教师已是这样做了。其中有这么一则笑话：一个老师上课时遇到一个字不认识，他就叫学生认，这个字当时班级学生中有两种读法，他拿不定主意，就让学生举手“表决”，看看读哪种音的人多，根据人数判断，结果两边人数相等，他就无言以对了。这虽然是一则嘲笑我们这位无知教师的笑话，但我们从中也可以看出这位教师的精明：他能够把学生当作教育资源进行利用，这一点却很难得。

现在，新课程标准旗帜鲜明地提出了“学生是教育资源”的观点。“学生是教育资源”思想观认为：学生的经验、智慧、知识和学习的内在积极性都是同学相互学习的重要资源，都应该为教师的教学所用，应当成为自己的动力之源、能量之源；而且，它不仅是教育的一般性资源，更是基础性资源；其他的资源，最终必须同学生资源相结合，才能发挥效益。就像撑杆跳高运动员进行撑杆跳，他的跳是用自己起跳的暴发力和“杆子”支撑力共同作用的，只有“杆子的支撑力”，没有个体的“暴发力”显然是不行的。“生本教学”的思想，就是“借力”，借人“自我生长”、“自我发展”的内动力。

??那么，这一观念形成的思想基础是什么？

其一，学生的个体知识经验是教育的内容。

每个学生由于遗传因素、家庭教育有别，致使他们拥有不同的个人知识；兴趣爱好的差异，又使他们选择各自的课外学习和社会活动获取不同的知识；学习方式的迥异，导致他们形成的个人知识更是千差万别。因此，即使同一个班级的学生，他们的知识水平也是有差别的。这些富有个性的知识对于其他学生来说是新奇的，是鲜活的，是美妙的，是值得彼此学习的。

??其二、学生自己也在“生产”知识。

其三，学生的生活经验也是值得学习的。社会生活经验中也熔铸了学生的精神与智慧。每个学生在独自的生活中往往有独特的感受；在和不同文化群体、不同社会群体、不同家庭群体持续交往中，也会有独特的感受。哪怕就是学习成人的成熟经验，他也会经过选择、认同和再创造形成独特的社会知识、社会情感、社会道德和社会价值观。由此看来，学生不只是接受社会生活经验，为社会生活经验所熏染，而且还创造着社会生活经验。这些生活经验不仅值得同伴学习，而且也值得成人借鉴。

其四，学生的个性活动方式是教育内容。

每个学生学习知识和参与活动的方式不尽相同，有接受式、自主式、探究式、合作式等方式。即使相同的学习方式，学习的途径也有差异，有喜欢视觉学习者，有喜欢听觉学习者，有喜欢触觉学习者，有喜欢运动觉学习者，也有喜欢“多觉”学习者。相同的学习内容，不同的学习方式和感知途径，其建构的意义也是有别的。另外，不同的学习者解决问题的过程也有差别，从认知图式来看，有“同化”，也有“顺应”；从思维方式来看，有“顺向”，也有“逆向”；从推理方法来看，有“演绎”，也有“归纳”。对于建构者来说，有些方式、途径或过程可能是独特的、新颖的、有价值的，这些自己创造的经验，本人今后还需要继续学习，需要不断巩固和深化，需要形成熟练的机能。对于学习者而言，既要取长补短，不断发展自己的长处，同时还要学习其他“经验”，尤其要学习别人在获取知识过程中那些独创的学习方法，充实自己的学习经验，丰富自己的认知渠道，拓宽自己的思维思路。由此看，课堂也要设计让学生自己交流学习、思考、合作、创新方式和体会的时机，促进学生学会学习、学会思考、学会合作、学会创新，这些是最有价值的知识。

学生平时特别喜欢活动，自古以来，流传下来许多孩子喜爱的活动：跳绳、捉迷藏、跑格子、扑小牌、赛飞机、锤剪布……。这些活动大多数是他们自己创造的，也是他们最感兴趣的。大孩子和小的玩，小的和更小的玩，一代一代的玩下去。有的孩子在活动过程中，根据自己的需要，对活动的内容进行了改编；有的甚至根据自己的兴趣，创造了一些活动项目。无论是向别人学的，或是共同编的，还是个体自创的，他们都乐意学，愿意玩。他们在活动中锻炼了身体，健全了心理，磨炼了意志，陶冶了情操，启迪了督智，增长了知识，增添了情趣，培养了能力，丰富了生活，创造了个性。因此，可以这样说，这些活动是孩子最丰富的教育内容，是孩子最向往的教育内容，是孩子自己创造的教育内容。

教育家杜威认为：学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验就是课程。这既然是课程，那么把他作为教育资源也就无可置疑了。

注重和其他物化教育资源的结合。“自问自探”教学不仅注重调动学生“已知”，也注重借用“外资”，并能将其有机的结合起来。课始，教师“提供资源”，就是让学生有机会吸收“外界资源”；学生“学习释疑”时，可以查阅各种教学用书，可以浏览各种媒介信息，可以做各种实验；“练习解难”时，“练习”是教师根据学生的实际和教学本身的要求提供的“资源”，“解难”可以借“外资”解决“问题”；“迁移创新”时，“迁移”也是教师设计的，“创新”是通过“内源”和“外资”的结合，形成新的能力。学生在这些环节中把其他教育资源“借用”过来，激活了“原有认知结构”，促进了“原有资源的再生”。

??教学原则是根据一定的教学目的、任务，遵循教学过程的规律而制定的教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理；它是一种规范性知识，或者说是一种策略性知识；它以一定的教学基本理论为指导，从整体与局部、过程与阶段结合上规范和指导教学活动，给教学活动的方向、内容、任务、方法、评价等方面提供有效性策略。“自问自探”教学，无论她作为一种教学思想，或者是一种教学模式，或者是一种教学方法，都应该规范其“行为”，促进其教学活动健康、有序、科学地发展。为此，针对她自身发展的客观要求，我们今后在教学中应该把握好以下几项原则：

中国几千年的文化中，从古代到新中国建立前，“君臣关系”一直是“君叫臣死，臣不得不死”；“夫妻关系”一直是“男尊女卑”；“长幼关系”一直是“不能反‘上’”；“师生关系”一直是“言听计从”。现代教育虽然倡导民主性教学，但是受几千年文化的影响，民主教学的氛围一直难以形成。有的教学法中虽然把教学的民主性也列为教学原则，实际是名存实亡，因为教学内容的民主性、教学目标的民主性、教学方法的民主性在其教学中无法给予体现。

“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都将民主性原则列为教学的最基本要求。那么，如何在教学中营造好这一氛围，把握好这一基本原则呢？

１、师生关系的民主

传统教学是以教师为中心的“管理与被管理”、“教与学”、“指令与服从”、“操纵与依附”式的师生关系。这种师生关系导致的就是教师是主体，学生是客体；教师是主动，学生是被动。要树立以学生为主体的教育观，必须建立民主、平等、和谐的师生关系。

那么，怎样才能营造民主的师生关系呢？

陶行知先生说过“民主的教师，必须要有：①虚心；②宽容；③与学生共甘苦；④跟民众学习；⑤肃清形式、先生架子、师生的严格界限。”按照陶行知的思想和现代教育的理念，创设民主的师生关系，教师至少要做到：

其一、师生共同学习。教师不只是教育者，教师也应该是学习者，在教和学的过程中向同伴学习，向学生学习。“自问自探”教学中，教师“提供资源”后，教师要和学生共同学习，共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”；教师用自己预设的教学目标进行教学，把“学习问题”当作摆设，这个“目标”就不会成为学生再学习的动力。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。这样教师就可以了解更多的解决问题的办法，拓宽自己思维。

其二、尊重学生观点。人们对事物的认识有时并没有对错之分，只是观点有分歧而已。我们教师不能把自己的认识强加给学生，不仅要尊重学生的观点，而且要尊重学生的兴趣、爱好、个性。“自问自探”教学中把学生的观点当作重要的资源。“自学生疑”中每个人的“疑”有异，我们在教学中引导学生将共同的“疑”或应该探究的“疑”进行“自我定向”；同时，我们也鼓励学生设好自己独特的“疑”，并积极探究这个“疑”。“学习释疑”时，我们允许不同的“释疑”方式，同样也鼓励不同的思维方式；“释疑”的过程中，学生可能还会产生新的问题，此时我们也允许学生自己再去探究这个新问题。“迁移创新”中，我们允许有不同的“新”。总之，我们认为，允许有“异”，不仅尊重学生的观点，而且有利于激发他的创新能力；允许有“异”，不仅鼓励了求异者，而且有利于激发其他人；允许有“异”，不仅启发了更多“异”，而且有利于求出“同”。

其三、师生共同总结。传统的教学中，“总结”往往是教师的事，学生坐享其成，听老师总结获得的知识，形成的能力。这种纸上谈兵可以说对学生没有任何价值。“自问自探”教学积极探究师生共同总结。教学过程中，专门安排了反思教和学这一环节，在学的活动过程中，让学生“反思学习”；在教的活动过程中，让教师“反思教学”。从反思的内容来看：学生不仅反思了自己所习得的知识，而且反思了自己获取知识的方法；不仅反思了自己存在的问题，而且反思了失误的原因。教师不仅反思了学生学的得与失，而且反思了自己教的得与失；不仅反思了学生的“学路”，而且反思了自己的教路。从反思的形式来看：有师生个体独自的反思，有生生合作式的反思，有师生合作式的反思。从反思的形态来看：有静态的反思，有动态的反思。从反思的交流方式来看：有口头交流，有书面交流。从反思汇报的对象来看：有学生交流汇报，有教师进行总结。从反思的组织来看：有一“问”一“思”，有一“环”一“思”。总之，这种师生共同总结的方式，促进了学生主体地位的显现，推进师生民主关系的进程。

其四、宽容学生错误。古人云：人非圣贤，孰能无过。成人都如此，况且我们的学生呢？作为我们教育者更要有教育者的“风度”，要用全新的视野正确地认识“错误”，客观地分析“错误”，真心地宽容“错误”：一、错误与正确本身是相对的。世界上没有绝对的正确，也没有绝对的错误。正确与错误在一定的条件下，是可以相互转化的。二、错误和正确有时距离并不遥远。记不清是谁说过这样一句富有哲理的话：“真理再向前迈进一步就是错误”；同样，“错误向前迈进一步或向后退一步也可能是真理”。三、错误也是资源。课堂上出现错误的答案，顺着这个答案可以找到思维的“症结”，可以点燃思维的火花，可以拓宽思维的空间。这不是最好的资源吗？我们爱学生，那么就该“爱屋及乌”，也爱学生的“错误”吧！

“自问自探”教学不在乎学生的错误。“自学生疑”中的“疑”没有对错之分；“学习释疑”中“释的疑”如果正确，就解决了问题；如果不正确，这个答案又成了“疑”，需要学生再去“探究”。整个教学过程中，无论是教师，还是学生，始终把“错误”当作“疑问”，把“错误”当作“起点”，把“错误”当作“动力”，把“错误”当作“目标”。一句话，把“错误”当作“资源”，大家共同享有，共同探索。

２、教学内容的民主

传统的教学，学生“学什么”是由教师一个人确定的，教师根据《课程标准》、《教学参考书》和《教材》的要求，确定学生“学什么”。在一节课中，学生先学什么，后学什么，也是由教师确定的。学生没有任何选择权，是被动的。这样的教学怎么也谈不上教学的民主。

我们所说的教学内容民主，不是任其“自由”，不是说学生想学哪一门功课就学哪一门功课，不想学就不学；也不是说学生想学哪一章或哪一课就学哪一章或哪一课，不想学就不学。而是根据学生的兴趣、爱好、能力、认知规律对所学内容中的“问题”有选择地进行探究。

“自问自探”教学中生成的教学目标不是一次定位的，她是发展的，是螺旋式提升的。学习者在“学习释疑”过程中可能会“学出问题”，在“练习解难”过程中可能会“学出问题”，在“反思学习”过程中可能会“学出问题”，在“迁移创新”过程中可能还会“学出问题”。这些“问题”，都是每一个学习者自己“学出的”，每一个学习者围绕自己“学出的问题”还要学习新的内容，寻找解决这些“问题”的新方案。这些内容是我们每个教师无法确定的，也是我们无法安排的。如果不把学习内容这个主动权还给学生，就不可能有这些“新的问题”，也就不可能有教和学的创新。

３、教学过程的民主

传统教学过程是按照“导入——讲授（教师讲、学生听）——巩固（教师出题、学生练题）——总结”的“讲解式”或“问题（教师问）——解答（学生答）——结论（教师总结）”的“问答式”进行教学的。无论是“讲解式”，还是“问答式”，学生和教师的地位都是一样的：教师是主体，学生是客体；教师是主动的，学生是被动的。在教学过程中根本不能体现教和学的民主性。

“自问自探”教学对教师教的过程和学生学的过程进行了探究，提出“提供资源——了解学情——弄清疑难——点难拨疑——反思教学——引导实践”的教师教的过程和“入境生趣——自学生疑——学习释疑——练习解难——反思学习——迁移创新”的学生学的过程。构建了民主的、以学生为主体的“自主式”教学模式。

在“自问自探”教学过程中，学生的学习过程以“学生为主”，“入境生趣——自学生疑——学习释疑——练习解难——反思学习——迁移创新”是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。“生疑”后就要“解疑”。何时能“生疑”，这完全凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，这完全是学习者自己的意愿。任何教育者无法控制，也无法操纵。这个学习过程完全是民主的。

４、教学方法的民主

传统的教学采用的是“师讲式”和“师问式”教学。学生在学习过程中是听众，是看客。至于用什么方法学，自己没有选择权，更没有自主权。学习是学生的事，教学改革的方向应该把“怎么学”主动权交给学习者自己确定。

陶行知先生告诉我们：“民主的教育方法，要使学生自动，而且要启发学生能自觉，要客观，要科学，不限于一种，要多种多样，因材施教，要生活与教育联系起来。”他又强调：“教育方法要采用自动的方法，启发的方法，手脑并用的方法，教学做合一的方法，并且要使学生注意全面教育以克服片面的教育，注重养成好学之习惯以克服短命教育。”我们从陶行知的教育思想中应该受到这样的启迪：一、民主的教学方法要调动学生“主动学”。一个好的教学方法，首先要调动学生学习积极性，要变“要我学”为“我要学”。兴趣是最好的教师，“想学”了，这个方法就成功了一半。二、民主的教学方法要启发学生“学会学”。教师的教是为了学生“学会学”，学生的学也是为了自己“学会学”，“学会学”是教学的最终目的。三、民主的教学方法要激发学生“多感官学”。人们认识事物的途径很多：眼看，耳听，手摸，鼻闻，嘴尝。学习者可以通过不同的感官获取知识，形成能力；但现代教育追求让学生通过多种感官从不同的角度感受，这样认识深刻，体验真切。

在“自问自探”教学中，学生在“自学生疑”环节，他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，还可通过合作的方式解决自己不能解决的问题，这些也都由学习者自己选择。

５、教学组织的民主

传统的教学观认为，课堂是教学的唯一场所；课堂教学包含教学和管理两种活动，其中管理活动是教师指挥、组织学生参与教学活动，是以教师为中心的教学保障活动。这种教学组织观至少有以下二点不足：

其一、“封闭”了信息。把学生关在校园里，关在教室里，隔离了学校和社会，使教育脱离了生活，教学内容变得空洞枯燥，学生的知识面变得单调狭窄。陶行知认为，“生活即教育”，“社会即学校”。生活教育中的“生活”是社会生活，整个社会的活动都是教育的范围，学校与社会的血脉是自然相通的；学校教育的范围不只是书本，而要延伸到大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会、群众学习。陶行知在“六大解放”中明确指出：“解放空间——不要把学生关在笼中，在民主教育中的学校应当大得多，要把大自然大社会作为他们的世界。空间放大了，才能各学所需；扩大了空间，才能各教所知；扩大了空间，才能各尽所能。”要改变现有的教学空间的概念，应该做到：①改变现在教室坐位单一的排列形式，把“讲台”搬到学生中去，可以形成圆桌会议式、餐桌小组协作式等形式，充分体现师生之间平等、真诚的合作，生生之间互相协作；②力求课堂向社会、向大自然延伸，合理利用影视、报刊、多媒体及电子网络、图书馆、文化场所等，体现大语文教学思想，开阔学生的视野，让他们从小学会正确认识世界，了解人类文化的多元性和世界的多样性。

其二、“压制”了学生。把学生当作机器管理，当作“犯人”要求，使学生个性受到了压抑，教学变得紧张严肃，学习变得枯燥无味。我认为，课堂教学管理的主体不应只是教师，还应有学生；管理的目标不应只是规范，更应是激励；管理的形式不应只是组织，还应有自由。要想达到这个境界，课堂教学必须做到：①让学生参与组织。集体活动可由助手协助；小组学习可由学生组织；个体学习探究由自己安排。②还学生自由活动。个体学习，方式可由学生选；小组学习，组织可由学生定；集体上课，坐姿可随学生意。只有这样的管理才是民主的，只有这样的课堂才是民主的，也只有这样的关系才是民主的。

“自问自探”教学在教学组织民主化方面作了有益探索，与传统的教学相比，至少在这两方面有了突破：

其一、组织形式由“封闭”走向“开放”。第一，课堂中增强了“讨论与合作”。“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中都可以组织学生进行合作探究。第二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。这样接通了通往“外界信息”的“专线”。第三，强化了课外学习。课上，学生通过“自学生疑”，有些“疑”课上能解决，有些“疑”课上不能解决的，学生可以在课外通过自学、参观访问或查阅资料等形式解决。

其二、课堂管理由“压制”走向“自由”。第一，课堂中突出了自主管理。“自问自探”教学中，学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”都是由自己确定的；“自定目标”后，如何实施，也都由自己确定。这样的学习活动是实行自主管理的。第二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。这不仅是合作学习，也是共同管理。

６、思维训练的民主

传统的“师讲教学”或“师问教学”，学生的思维是被“禁锢”的。其一，以教师讲解为主，用教师的思维代替了学生的思维。其二，以教师的问为主，“问题”就像无形的网罩，将学生的思维罩在里面。其三，以个别学生答为主，用个别学生的思维代替了其他学生的思维。这样的教学学生沿着老师的思路走，这也许是少走弯路，但却限制了学生的思路，限制了学生思维的广度和深度，阻碍了学生思维的发展。要想解放学生的思维，我们的教学必须做到：

（1）把“问”的权利交给每一个学生??

学习是一种积极紧张的思维活动。在积极的思维活动中，必然会产生矛盾，从而引起不少疑问，因此，提出问题是积极思维的结果。换一句话说，要想激发学习者的思维，调动他们的学习积极性，教学中，鼓励他们自己提问是其中一个最重要的方法。“自问自探”教学在激发学生设问方面作了探究，促进了学生的思维发展。教学中，注重让学生自己“学出问题”，从学生的学习过程来看，学生在“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中的每一个环节都可以“生疑”。这样做不仅把“问”的权利交给了学生，而且促进他们学会“问”；不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度；不仅解放了学生的思维，而且启迪了教师思维。

（2）把“答”的机会让给每一个学生

现代教学改革都追求让学生自主学习。但在实际教学中，真正让学生自主的不多，或者说，能够始终坚持自主性原则的很少。传统教学中的自主，至多只是让学生自主的思考教师给的“问题”，至于学习内容、方法、手段根本谈不上自主。

“自问自探”教学在整个教学过程中，突出了学习者的自主性，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。“自主性”是“自问自探”教学区别于其它教学的根本标志，在具体的教学过程中以下几个方面得到了体现。

１、“问”由学生自主

２、“答”由学生自主

现代的教学改革基本上都能注意让学生带着“问题”学习，也就是说让学生自己解决问题。但是，不同的教学方法让学生自主解决问题的方式也有差异。一般教学改革的“答”，是让学生根据“问”凭直觉或原有认知结构进行思索，做出相应的“解释”。这个“答”体现了一定的“自主”，因为每个学习者都要自己进行思考，有的自己也进行了探究；但是这个“自主”是以教师给的“问题”为诱因，只有外动力，缺少内动力，客观地说，只能叫“自做”，不能说是“自主”。另外，这个“答”，往往会由好生的“答”代替了其他学生的“思”，以偏盖全，有一些学生有时甚至于根本未“思”，在等待“吃‘现成’的果子”。从这个意义上说，这个“自主”可能是个别“自主”。

３、“练”由学生自主

现代教学特别强调“练”，把“练”作为提高学生技能的重要手段，这种做法无可非议。一般的教学，“练什么”是由教师确定的，有的教师把“怎么练”也详细地告诉学生。这样做，就使得“练”有些被动。有的“练”没有度的限制，严重影响学生的学习情绪。

４、“思”由学生自主

就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：其一，“思”的内容自主。“思什么”？“自问自探”教学中没有作出明确的要求，不同的学习者可以选择不同的“内容”：可以“思问”，想想自己“学出问题”的得与失；可以“思答”，想想自己“解决问题”的成与败；可以“思法”，想想自己学习方法的好与坏；可以“思序”，想想自己学习过程的先与后……。其二，“思”的方法自主。“怎么思”？“自问自探”教学中也没有做出具体要求，不同的学习者可以选择自己喜爱的“思法”：可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以顺着思维“顺向思”。其三，“思”的过程自主。学习者在“反思学习”过程中，先“思”什么？后“思”什么？也由自己确定，不同的学习者可以选择不同的过程，教者未作任何规定。

５、“创”由学生自主

培养学生创新精神和能力已成为教育的不懈追求。正因为大家都在着力培养，往往也就会使这个培养带有被动的意味——“要我创”。我们的教育常常是“追风”，从小学一年级就叫学生创新，天天讲“创新”，堂堂讲“创新”，结果学生讲创新，不知道“创什么新”；想创新，“创不出新”。

“自问自探”教学中的“创”不只是形式上的“创”，而从实质上让学生进行“创”。一、整个教学过程以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”，每一个教学环节都有“创”，充分体现了学习者的“创”。二、“创”是内动力，贯穿在学习者的内在需求之中。学习者进入教师提供的“资源”后，他就想“创出趣”、“创出问”，由此，又想“创出答”、“创出解”，最后，还想“创出法”、“创出新”。这个“力”是看不见的，是巨大的，是紧推着的，而且是一层进一层的。所以说，这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。

“自问自探”教学的“迁移创新”中的“创”，更是“独创”。其一，“创”的内容是自主的。和其他教学相比，“创什么”，教学中没有作出明确的要求，“创”的内容可以是教师设计的，也可以是学习者自己选择，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……其二，“创”的方法自主。“怎么创”，教学中也没有作出具体要求，不同的学习者可以选择自己喜爱的“创法”：可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……。其三，“创”的过程自主。学习者在“迁移创新”过程中，先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定，不同的学习者可以选择不同的过程，教者未作任何规定。

人们把同类事物按一定的关系组成的整体称为系统。系统大到宇宙，小到看不见的原子；多到包罗万象，少到不能再分。教育是一个系统，每个年级也是一个系统；每门学科是一个系统，每一节课也是一个系统；每个环节的教学过程是一个系统，每个问题的认识过程也是一个系统。

教学过程这个系统基本结构单元可分三部分：控制系统、执行系统和反馈系统。控制系统主要指教师的备课和授课环节，起着控制、定向的作用，决定着整个系统的工作内容和运动方向，而教师在这个系统中起着控制、调节的主导作用。执行系统主要是指学生对知识的理解、巩固和运用的过程。从信息论的观点来看，就是对信息的输入、储存和输出的过程。反馈系统主要是指学习的测量与评定。测量是回收信息，评定是辨别、评定信息，即鉴定学生的学习水平。将鉴定的结果返回教师与学生身上，这就是反馈。最后师生双方根据反馈信息调整教与学的活动。

“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理的利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。从学生学的过程来看，按照人的认知规律，构建了“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”的学习系统。其中，“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。从教师教的过程来看，按照人的学习规律，构建了“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”的教学系统。

怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。

１、整体性

系统论有一条重要的原则：事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，遵循“整体——部分——整体”的程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则，符合系统论的基本原理。??

２、层次性

任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。各元素之间、元素与整体之间以及整体与环境之间存在着有机的联系。这样就在系统的内部和外部形成一定的层次和秩序。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。这是因为，任何一门学科都有其自身的体系：前面的内容是后面内容的基础，后面的内容又都是前面内容的发展。另一方面，学生对事物的认识也有一个由浅入深、由近及远、由表及里、逐步深化的过程。这就要求我们必须遵循知识技能发展的序列和学生认知发展的序列，循序渐进地安排教学内容。对此，我国宋代教育家朱熹就曾作过深刻的论述：“君子教人在序，先传以近者，小者；后传以远者，大者。”“未得其首，则不敢言其后；未能乎此，则不敢忘乎彼。如此循序而渐进焉，则意定而理明，而疏易凌躐之患矣。”这里说明了两点：一是教人有序，二是逐步提高。这对我们的教学很有指导意义。

“自问自探”教学如何遵照循序渐进的教学原则组织教学活动的呢？教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。

３、动态性

事物是运动变化发展的，人们对此已形成共识。课堂教学作为系统，它也是运动、发展、变化的。这种运动变化表现在两个方面：

其一，教学本身具有生成性。课堂教学过程中，教学的各个环节一般都处于均衡协调的水平上，即教师、学生、教材及教学中的其他元素都处于同级的水平上，它们相互适应，彼此容纳，形成教学系统的平衡体制。但是这种平衡不是静态的，而是动态的；不是永恒不变的，而是经常处于变化之中的。因为教学是根据学生的学而定教，备课时预设的“问题”，有时学生不需要学就能解决，有时学了也无法解决。如果按照课前的计划，这个课就没有办法上，必须随着学生学习的情况进行调整。

其二，知识本身具有生成性。现代是信息时代，又是知识时代。社会生活日新月异，科学文化不断发展，学生自己所具有的知识和能力一天天的也在不断增加。学生在学习过程中所学知识也在不断增加。所有这些，要求我们的课堂教学也要随之而变化。这必然促使课堂教学这一系统的各元素不断地由平衡变为不平衡，然后在更高的层次上实现新的平衡。

任何一种模式都应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。一种机械不变的模式是不可能适应学生学习要求的，同样在教学史上也不可能站得很久的。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。其动态性具体表现在以下几方面：

其二，教学过程本身是动态的。“自问自探”教学中，学生是按照“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这样的六个过程进行的；教师是按照“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”这样的六个过程组织的。但是这个过程有时在一节课中却变化几次：学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，而有时在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”和“迁移创新”中才能产生，而且每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，也是无法预料的，生出了“疑”，学习者是继续进行刚才的探索，还是立即“释疑”，也由各人确定。由此看来，整个教学过程是随着学习者的学习实际而变化的，是一个动态的过程。

４、可控性

教学系统是一个多元、多环节、多层次的整体。各个元素与环境之间相互作用，关系错综复杂。同时，教学系统中的微观量变太多，使课堂教学千变万化，不容易控制，但并不是说就无法控制。因为系统内各元素之间以及元素与环境之间又是相互联系、相互渗透的，而教师又在这一系统中起着控制、主导作用。这就保证教学过程的可控性。

“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术还是可以控制的，这种可控性具体体现在以下几方面。

其一，教学资源的控制。“自问自探”教学中需要大量的教和学的资源，这些资源有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生准备的，有的可让学生课上直接上网浏览，这些资源教师都有可能进行调控。

其二，教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己还不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标；同时，在学习过程中，教师还可根据学生的学习情况，引导他们修正目标，完善目标。据此，我们可以看出，在教学过程中确定教学目标教师是有作为的。

其三，教学组织的控制。教学中，对于学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，这由教师组织；“释疑”时，是让他们自己独立释疑，还是让他们查阅资料释疑，这由教师确定；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。整个教学组织形式教师起主导作用。

其四，教学过程的控制。教学过程中，教师教的“六个环节”和学生学的“六个环节”，教师可以调控；学生生出了“疑”，让学生先解决什么问题，后解决什么问题，教师可以调控；学生解决了部分“疑”，是让学生再去“释疑”，还是让他们“练习解难”，教师也可以调控。至少可以这样说，在“自问自探”教学过程中，教师教的过程，自己是可以调控的。

控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：

从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。

“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索，注意了反馈的及时性、整体性、层次性、评价性和多样性。

１、反馈的及时性

一般来说，及时反馈比延迟反馈效益高。因为及时反馈可以使教师及时了解学生掌握知识的情况，以利于下一步的教学。但是，一般的课堂教学，如果在课上让学生过多的、频繁的回答问题，就会将课上成“问答式”，同样也会影响学生独立思考，不利于头脑反应慢的学生的学习。

“自问自探”教学在及时反馈方面作了一些有效的探索，将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等学习框架，初读教材，学出问题；然后他还带着这个框架反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学都已“读出了问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。也正因为这个反馈才能科学地确定出合理的教学目标。

“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性，而且也都能客观地处理好“及时反馈”和“问答式”的关系。在此就不一一列举了。

从以上过程中我们不难发现：“自问自探”教学中的反馈是及时的，是必要的，是科学的。

２、反馈的整体性

课堂教学中，人们已十分重视对学生学习的反馈，但对反馈的内容却没有把握好。一些教师只是用“对”、“错”对其解答作出判断，这种评价只能让学习者知其然，不能让他们知其所以然，而且缺乏全面性、整体性。

“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈突出了以下几方面：其一，让学生回顾教材“写什么”、“怎么写”，对学生的教材内容了解情况进行了反馈；其二，让学生讨论“学什么”、“怎么学”，对学生打算使用学习方法进行反馈；其三，让学生感受“悟什么”、“怎么悟”，对学生学习情感激发情况进行反馈。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。

“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生问”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力的；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。

３、反馈的层次性

一般来说，人们的认识水平总是在不断提高的，也就是说，随着学习者不断的探索，对一个问题的认识和掌握是在逐步提高。因为学生总是从学习比较简单的知识逐步过渡到学习较复杂的知识，从较低的水平过渡到较高的水平的。这就要求我们教师能够了解学生在不同时候所处的认知水平。

“自问自探”教学中的反馈的层次性还表现在：一、让每一层次的学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，给学生提供了更多的反馈时机，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。另外，“自问自探”教学中的“设问”兼顾到了各种类型的学生。“自学生疑”中生的“疑”，必须有不同类型的学生的，否则这个“定向”就会偏向。“学习释疑”中释的“疑”，释了“疑”的，就算完成任务；未释出“疑”的，又要在“练习解难”中给予“解难”。这些要让每一个层次的学生都能“反馈”才能设计出教学方案。二，让每一层次的学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型的学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。

４、反馈的评价性

教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价，以评语引导。对此心理学家做过不少这样的实验，其中下面这个实验对我们教育工作者应该有启发。在一个教育实验中，实验者把学生分为三组，对一个组的作业不加评语；对一个组的作业加上顺应的评语，即教师对学生答案的优缺点给予评价；对另一个组则只加特殊的评语，即实验者不分个体的差异，加上千篇一律的评语。这三组学生从开学到期终，成绩显示了差异：有评语的反馈比无评语的反馈效果好，而顺应性评语又比千篇一律的特殊性评语效果好。

“自问自探”教学在反馈的评价语方面作了有益的探索：

一、注重激励性。“自问自探”教学中评价的激励性主要表现在两个方面：第一，自我激励。“自问自探”教学特别重视“自我反馈”，可以说每次集体反馈前都让学生进行了“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，自己对自己的学习情况进行总结，激发他们自己欣赏自己；教学过程中专门设计了“反思学习”，这个教学环节让学生对学习过程进行回顾，既能帮助他们掌握知识，更能增强他们的学习信心，激发他们学习的动力。第二，他人激励，包括教师和同学激励。“自问自探”教学中的激励不只是为了甄别，更是为了引导，因此无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。我们教师在“自学生疑”和“学习解难”时，为了激发学生“生疑”、“解难”，更会用激励的语言鞭策。

二、注重针对性。“自问自探”教学中评价的针对性主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，“自问自探”教学中不只是要求解决问题，更多时候是要求提出问题，因此，这个评价就不能用“对”或“错”、“好”或“不好”进行回答，而是要根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，不同学习水平的学生会提出不同水平的问题，同样在解决相同问题时也会体现出不同的能力，这是正常的。“自问自探”教学中需要不同层次的“问题”，也需要各种问题解决的策略，所以，教师对各种类型学生的学习情况都能作出客观公正的评价。

三、注重启发性。“自问自探”教学中评语的启发性主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教学中让学生对学习情况进行反馈，不只是对学习情况了解，更主要的是让学生能够对这个“学习任务”进行深入思考，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度认识这个“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，“自问自探”教学，每一次反馈，它的目的都不只是对这一阶段学习情况的总结，而更主要的是为了对下一阶段教学方案的重新设计，是为了调控教学。例如，“自学生疑”后的反馈，是为了“定向目标”，为了“学习释疑”；“学习释疑”后的反馈，是为了“弄清疑难”，为了“练习解难”。因此，教师的评价有时是从下一阶段教学需要出发进行评述的，目的是为了启发学生不断地探索，不断地追求，不断地“自问自探”。

四、注重情感性。“自问自探”教学中评价的情感性主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，教学中，重视用动情的语言打开学生稚嫩的心扉，把真、善、美的种子播进他们的心田。教师有时慷慨陈词，掀起学生的感情波澜，有时娓娓动听，好似溪流注入学生的心田；有时引而不发，调动他们积极思维；有时言有尽而意无穷，促使他们回味思索；有时语言警策，引起他们心头的震颤；有时语言充满诗情画意，陶冶他们的性灵；有时语言含蓄内蕴，促使学生回味无穷；有时语言风趣幽默，令学生兴致盎然；有时语言饱含深邃的哲理，叫学生聪颖悟窍……第二，体语的情感性，教学中，重视运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。这种评价往往更直观，学生更容易接受，更容易领会，也更容易达到目的。

５、反馈的多样性

教学中，一般采用以下四种反馈形式：一、批改练习式，让学生进行练习，教师对学生的作业进行批阅，以便了解学生的学习情况。二、自我反馈式，让学生将自己的学习过程，获得的知识和感受进行前后对照，对自己得与失进行总结，形成比较科学的观点。三、合作反馈式，学生进行个体学习后，允许同学之间进行讨论交流，在此基础上不断修正自己的不足，完善自己的认识。四、集体反馈式，学生个体学习后，教师在课上组织全班同学进行集体讨论，了解部分同学的学习情况，同时让每一个同学获得一致的观点。

“自问自探”教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式进行有机整合，取得了预期的效果。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者自己确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在前面的学习过程中，教师参与到学生中去，在和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。从上分析我们可以看出：在“自学生疑”过程中，采用“自我反馈”、“生生反馈”、“师生个别反馈”、“师生集体反馈”等策略，并将其进行了有机整合，既保证了反馈的渠道，又保证了反馈的质量；既体现了反馈的甄别功能，更体现了反馈的训练提高功能。

机器运转需要人控制；教育实验需要人控制；课堂教学更需要人控制。因为课堂教学是由若干个元素组成的，每个元素进行不同的组合就会出现不同的“问题”；而且这些元素都是运动、发展、变化的，加强控制就更显得十分重要。

课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索，并将其确定为教学的原则，具体表现在以下几方面。

１、定向控制

人类任何有意识的活动都是要达到一定的目的。无目的的运动不需要控制，无目的的控制也是毫无意义的。教学活动是教师有意识的控制活动，必然是有目的、有方向的运动，因此人们把这种控制叫做定向控制。具体说，教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。

从“自问自探”教学中如何确定教学目标，我们可以看出：整个教学过程中，教学目标的确定是以学生为主体，师生共同完成的，教师和学生在教和学的过程中起到了一定的调节和控制作用。师生共同确定教学目标的过程，既是确定学习内容的过程，也是自寻学习动力的过程；既是自主学习的过程，也是教和学不断促进和转化的过程。

２、定度控制

俗话说：做任何事要把握好分寸。其实，这个分寸就是“定度”。教学也是如此，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”要合理的确定，这就是“定度控制”，实际也就是如何遵循量力性原则的问题。

量力性原则告诉我们：教学必须符合学生身心发展的水平，注意身心发展的特点。处在一定年龄阶段的青少年学生，其身心发展既有共同的发展水平和特点，也有不同的发展水平和特点。教育既要符合其共同的发展水平和特点，又要符合各自不同的发展水平和特点；既要照顾到大多数学生的知识、智力水平，又要有一定的难度、深度与跨度。教师要善于在已知和未知之间架设桥梁，不断激起学生“跳起摘果子”的热情与欲望。总之，只有进行有效的定度控制，才能促进学生身心向更高水平发展。

“自问自探”教学是以学习者的“已有认知结构”为起点，以他们的学习兴趣为准绳，以他们学出的问题为基础，以他们自己解决问题为根本，完全是站在学习者个体角度看待学习，开展学习，研究学习，创造学习。“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制是有可能的，也是有意义的，更是有效的。

要进行有效的定度控制，必须处理好以下几个关系：

（1）难与易的关系

处理难与易的关系应根据量力性原则，对自己的教学对象做实事求是的分析。常规的教学方法，虽然也注意对学生进行研究，但这种研究往往流于形式，或者说，只是教师坐在办公室预想：学生应该会哪些？提出的问题学生是否能回答？我怎么讲学生能够弄明白？这种难易把握不准确，因为学生已经掌握哪些知识，我们教师不可能全部了解，他们现在获取知识的途径很多，教材上没学过的，但是他们或许通过媒介已知道了。许多问题是预习的，多数是不适宜学生的实际水平。

“自问自探”教学在这一方面进行了探究，可以说在了解学生难易方面独树一帜：教学一开始，教师提供资源，然后就让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”这一学习框架阅读教材，学生通过阅读教材，将教材内容和已有知识进行碰撞，产生了学习困难——“问题”，生成了学习需要——“目标”。学习者刚开始进行学习时，生成的目标往往会是“零碎”的，把握不住教材重点，难易不适。此时，教师根据教学要求和学生整体实际水平进行引导，促进形成适合学生水平和特点的共性学习目标。教学中，我们积极鼓励学生在探究共性学习目标的同时，选择自己感兴趣的、适合自己实际的“问题”学习和研究。这样选择的共性“问题”，由于来自于学习者，因此难易把握无疑是适宜的；选择的个性“问题”，又是自己想研究的，不同的学习者自己把握，一定更能符合自己实际，满足各自的需要。

“自问自探”教学中，专门设置了这样的教学环节：学生“学习释疑”以后，要求教师进行“点难拨疑”；学生“反思学习”以后，教师又进行了“引导实践”。这些环节都是为了让教师进行化难为易或者化易为难。

（２）扶与放的关系

“自问自探”教学在处理“扶”和“放”的关系上把握得十分好。教学中，学生学习教材，“自学生疑”，把“问”的权利交给学生，这就是“放”；同时，教师对学生的“问”进行分析引导，将其个性的“问题”归为共性“问题”——“教学目标”，这又进行了“扶”。学生带着“问题”进行“学习释疑”，自己独立“解决问题”，这是“放”；教师针对学生学习中存在的“问题”，进行点拨，或者设计成练习，以练代讲，这又进行了“扶”。教师根据学生“提出问题”、“分析问题”、“解决问题”的实际情况，引导学生进行实践活动，这又进行了“扶”；学生根据教师的引导、设计进行迁移创新，这又是“放”。整个教学过程，就是不断的“扶”和“放”的过程，而且每一次的“扶”和“放”都是根据教和学的实际需要进行的，也都恰到好处：“扶”中有“放”，“放”中有“扶”，该“扶”则“扶”，该“放”则“放”，没有半点形式主义。

（３）疏与密的关系

“疏”就是粗略、稀疏；“密”就是细腻、稠密。传统的课堂教学中的“疏与密”是指教师分析讲解教学内容的精细程度。本人认为，要全面、客观地理解“疏与密”，不能只从教师教的角度看，还应该从学生学的角度观察，要看学生在课上思维的“疏与密”。否则教学的重点、难点教师讲得很细，但是学生已经早会了，坐在那里用不着听，不需要用脑子，这个“细”是没有意义的。

至于何处该“疏”？何处宜“密”？不同的教学方式采用不同的方法，但大多数的教学方法都是教师根据教学内容、教学对象和教学目的在课前确定的；个别情况则由教师根据课堂教学的实际进行调整。

“自问自探”教学却不一样，是由教师和学生共同确定“教”和“学”的“疏”和“密”，尤其注重从学生学习的实际出发探究“疏”和“密”，符合教学规律。从教师教的角度看，凡是学生学习中遇到的难点，教师会作重点引导、分析，在具体的教学过程中，教师在以下两处“教”的“密”：一、学生自学，“学不出问题”，教师通过以“问”促“问”、以“讲”促“问”、以“读”促“问”等方式进行细致引导；二、学生释“疑”，遇到难“题”，教师通过以“讲”促“思”、以“题”促“思”、以“问”促“思”等方式进行周密启发或分析。其它教学环节，教师教的是“疏”的。从学生学的角度看，学生在以下几方面“学”的“密”：一、“自学生疑”过程，学习者会带着“学习框架”反复研究，努力学出“问题”——学习目标；二、“学习释疑”过程，学习者会带着“学出问题”——共性的和个性的问题，努力“释疑”，自己认为简单的学得“疏”，难点学得“密”；三、“反思学习”过程，学习者会对自己学习过程、方法、获得知识进行全面回顾，对自认为有“创新意义”的，反思得会“密”。由此，我们可以看出，“自问自探”对教学疏密的确定师生是可以控制的，而且这种控制是有效的。

３、定量控制

现在是信息时代，社会信息量在不断增大。课堂教学也在追求增大教学的容量。但课堂容量并非越大越好，它也应该作适当的控制。量次不足，不能完成既定的教学任务，学生不能吃饱；量次过多，学生负担过重，同样也会影响教学任务的完成。

教学定量控制包括课时量的控制、课堂教学容量的控制和各种训练量的控制。目前的课时量、课堂教学容量、各种训练量的控制主要是教师根据教材内容、教学参考书要求和教师对学生水平的了解情况确定的。这种控制有许多人为因素，教师的主观因素太大，对学生的基本情况不能客观掌握，这个量常常是太“理论”，不切合学生实际。

“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂教学容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数教师在上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”为准，如果学生用１课时能解决应学的“目标”，哪怕预计３课时，也就１课时结束；相反，如果预计２课时，但学生２课时不能解决学习中的“问题”，我们也应该用相应的课时数。

目前矛盾最大的是训练量的控制。有的教师常常说要“精讲多练”、“多读多写”。但讲多少为精，练多少为多，缺乏一定的标准，缺乏量的依据。还有“题海战术”，到底做多少题就成“海”，做多少题只是“河”，也不得而知。总之，我们对训练量的控制确实还缺乏科学的标准。

“自问自探”教学关于学生作业量的控制虽然没有明确的要求或标准，但是在教学实践中也作了一些有益的探索。我们对学生的巩固训练分为课内和课外两部分。课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习，总体来说，这个量主要由教师确定，“练什么”、“怎么练”由教师根据学生学习存在的“问题”而定。但学生也可根据自己的兴趣、爱好设计一些“练习题”和“创新题”，还可自己选择训练方法。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排学习，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。这些主要也是由教师和学生双方根据实际情况共同确定的，这个量基本上符合学生的身心需求和教育教学需要。

４、定序控制

“序”就是次序，顺序。做什么事都有其“序”。按照运筹学的观点，对事物运动的程序安排有个科学的线性规划，才会取得良好的效果。如果程序规划不当，即使构成事物的内容相同，也会导致事物?整体效果及其性质的改变。教学也应如此，应该有一个“序”，而且应该科学地安排好这个“序”。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。这个“序”是优化学生思维流程的重要手段。

“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。我们对教学过程进行剖析就会发现这一规律。教师“提供资源”，学生学习资源，由此也就“入境生趣”。在学习教材的过程中，学生“自学生疑”，教师此时要“了解疑难”，学生有了“疑”，他就想“学习释疑”，教师要“弄清疑难”，以便引导，可“以讲代练”，也可“以练代讲”，这样学生就进行“练习解难”，然后，学生要对其学的过程进行“反思学习”，教师要对其教学过程进行“反思教学”，最后教师又要对学生整个学习情况进行研究，“引导实践”，学生据此进行“迁移创新”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”，由“定向”到“内化”，最后到“发展”，科学客观。

５、定势控制

所谓定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。当学生的思想情绪与教学内容不协调时，教师要加以诱导，使之与教学内容相协调；当学生的思维不是处于积极状态时，教师应通过口头语言、态势语言以及所创的情境使之兴奋，从而形成一个适合学生理解和掌握教学内容的氛围。

??“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生在“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”的过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，或者，在交流“自学生的疑”、“学习释的疑”、“解难练习”、“反思学习”、“迁移创新”后，受到启发，而使思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。

综上所述，我们可以看出，控制论作为新的科学方法论，它对教学的任务、内容、方法、手段都有着重大的影响，它给课堂教学改革注入了蓬勃生机，显示了它的理论指导作用。我们完全可以充满信心地断言：随着科学技术的发展与教育教学理论研究的深入，由于加强了控制论的研究和合理的运用，“自问自探”教学的理论和实践将会取得更加丰富的硕果；同时，也会使我们越来越多的教师能够很快地理解、掌握和运用“自问自探”教学模式。

第九篇??“自问自探”教学模式的基本结构

所谓“自问自探教学模式”，就是以问题意识为动力，以解决问题为核心，以提高师生的语文实践能力为目的，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力的课堂教学策略体系。

“自问自探教学模式”不同于“自问自探教学法”。所谓“自问自探教学法”，指的是教师遵循学生的认知规律，启发学生善于发问，引导学生勇于探究，最后通过师生双边活动得出一个正确的结论。可见“自问自探教学法”从属于“自问自探教学模式”。

“自问自探教学模式”不同于“自问自探学习模式”。所谓“自问自探学习模式”，指的是学习者以自问为径，以自探为纬，不断形成发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力的学习策略。而“自问自探教学模式”是以学生的学和教师的教两条主线展开的、师生双方共同参与的、同时探索学和教问题的策略。

（一）“自问自探”教学模式的心理机制

“自问自探教学模式”的心理机制是：“定向→内化→发展”。学教流程如图所示：

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1、定向

“定向”是实施“自问自探”教学的关键。教学必须定向，否则就无的放矢。“定向”的方式由以下几种：

一是编者定向。编者编写教材是有目的的，他们把自己的编写意图和要求写进《教学参考书》中，《教学参考书》中对每个单元、每篇课文或每个章节、每节课的教学内容都作了明确的要求，教者一看就心知肚明，有的教师就将这些要求直接作为教学目标，以此为据，进行教学。这种“定向”的优点：其一，能够准确把握课程标准的基本要求，《课程标准》是教学的纲领性文件，是每个阶段教学的总体目标。编者在编写教材和教学参考书时肯定会认真执行，并将其列入到教学参考书的“教学要求”中，我们用这种定向方法，应该说基本符合《课程标准》的要求。其二，能够严格执行编写者的基本要求，教材和教学参考书的编写是编者智慧的结晶，编写者从学科知识结构和学习者发展需求角度出发，选择学习内容，提出学习要求，基本符合这一时代的总体方向。教者选择这一要求，正体现了编写者的思想。

这样“定向”的缺点：其一、忽视了教师的主导作用，《教学参考书》是编者对某门学科的教学要求，如果我们完全按照教参中的“教学要求”，教师在教学中的主导地位就会失去。其二，忽视了学生的个体素质，《教学参考书》中的“教学要求”是对不同地区同一个年级所有学生的要求，是保底的要求，而各个地区学生文化素质、风俗习惯差异较大，如果我们都用这个“要求”，不考虑学生的实际情况，肯定达不到预期的教育效果。

二是教师定向。教师根据自己对教材的理解，并通过预估学生的实际水平，提出每篇课文或每章节的教学目标。这种“定向”的优点：其一，能够体现《课程标准》的要求，教师制定教学目标的首要依据是《课程标准》，因此，教师的定向，应该符合《课程标准》的要求。其二，能够体现教师的主导思想，教师首先自己学习了教材，并且根据自己对教材的理解确定学生“学什么”、“怎么学”，这充分体现了教师在制定教学目标中的主导作用。

这样“定向”的缺点：其一，过分强调教师的主观能动性，让教师根据自己对教材的理解和对学生水平的推测确定教学目标，不同的教师会有不同的理解，不同的推测，因此，也就会有不同的选择，这种做法有“人为”倾向；同时，把学生“学什么”、“怎么学”的权利都交给教师，过分夸大教师的作用。其二，忽视学生的实际水平，让教师根据自己对教材的理解和对学生水平的推测确定教学目标，看起来“吃透两头”，遵循教育规律，实际上对学生水平的了解还是凭空想像的，未能从根本上了解学生，也就没有掌握学生的实际水平。

三是学生定向。学生根据自己对教材的理解，定出学习目标。这种“定向”的优点：其一，符合学生的实际水平，学生阅读教材，理解教材，找出学习中的困难，制定出学习目标。这个“目标”从理论上不是学生已经会的，也不应该是学生感到无法解决的。其二，激发学生的学习动力，学生自己制定的学习目标，至少可以说是学生自己想“学会的”，既然是学生想“解决的问题”，就自然能调动他们学习的内在动力。

这种“定向”的缺点：其一，不能客观把握《课程标准》，如果完全让学生自己制定学习目标，学生对《课程标准》不甚了解，这种“定向”往往就会偏离《课程标准》。其二，不能准确把握教材内容，由于学生知识水平、生活阅历等原因，往往不能全面理解教材，也就不能准确把握教材内容。

由此，我们可以看出“师生共同定向”是最理想的定向，也应该是我们教学所追求的定向。但这样“定向”也有其“困惑”，最大的“困难”就是教学难度大。一节课上，教师首先要了解到学生“学出的问题”，了解到“问题”后，还要引导“定向”，在此基础上又要制定出“解决问题”的策略。由于这些“问题”可能课前未能预设到，这个“策略”当时就立即拿出来不是一般教师能做到的。

“自问自探教学”采用的就是“师生共同定向”。她作为一种教学模式，既具有了“师生共同定向”的优点，又解决了这样“定向”的不足。

“自问自探”教学是如何“定向”的呢？

（2）探究中完善“定向”。学生在阅读教材过程中进行初步定向，在定向中产生了“问题”，这些问题成了他后续学生的“知识生长点”、“能力形成点”、“方法生成点”、“情感点燃点”和“动力发源点”。他带着形成的“认知问题”、“方法问题”、“情感问题”进一步阅读教材，提出假设，验证认知，得出结论。同时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等问题，根据自己新的认识结构或图式，进一步探究，并思考为什么这样“定向”？应该怎样“定向”更合理？通过不断探究，不断修正，不断发掘，在进行再“定向”的过程中形成新的“问题”。这样反复不断地在阅读中“形成问题——解决问题——形成新问题”。学生完善定向的过程既是解决问题、积累知识的过程，也是再“读出问题”的过程。要求学生“定向”阅读目标，实质就是让他们“读出问题”。

2、内化

“内化”最早是由法国社会学家迪尔克姆提出的。他认为：“内化是人对外部事物通过认知转化为内部的思维过程。”他还认为：“社会本身即具有规范体系，超越个人意识而独立存在，透过内心化的过程，植根于个人的意识中。”（《辞海》216页，上海辞书出版社1998年缩印版）

“内化”的原意指接受并消化。在教学中指通过优化教学这个外部操作和群体中的交往与合作，激起主体内部心理活动，在主体内部形成以语言、符号为代表的观念操作，使社会文化植根于个体的生理层面中，并形成相应的能力、智力的内心化过程。

从哲学上讲，就是以优化课堂教学这个操作为外因，通过激起心理活动这个内因，促使事物转化，将社会文化内化为主体的个性心理品质。

从心理学上讲，要使外部的教学内化为儿童的身心素质，就必须借助儿童对学习的心理需要。一旦产生需要，加上优化教学中产生的对知识学习的过程性需要，就必定能促使内化的形成。

从教育学上讲，学生原有的知识结构对新知学习起着重要的作用。遵循认知规律，从原有的知识结构出发，突出认知冲突，掌握最佳时机，进行知识同化迁移，就可以促进知识学习的内化。

从教育心理学上讲，把认知作为操作抓手，以思维作为智力的核心，在积极的情感作用下，选择能促使知识转换成技能、技能转变成智慧的学习方式，是内化的最佳选择。

从素质教育的理论看，一切教育的因素和教育要求，如道德要求与知识结构等，只有通过内化的过程，才能内化到生理层面上。离开了心理活动这一中介，社会文化的内化就会落空。

根据人的认知规律，可以探究内化的基本过程，具体可分为以下几步：

（１）内化学习目标，要将师生共同定向的“学习目标”进一步分析，确定自己应该“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。

（２）探究学习方法，根据学习目标，提出揭示新知学习的策略或思路。

（３）寻求认知冲突，要积极探求新旧知识之间的矛盾，努力把它们之间的“差别”、“差度”提示出来，以引起求知欲，产生解决这个矛盾的心向，激起对新知学习的“过程性需要”，使学习起始就进入积极的思维状态之中。

（４）建立新知图式，通过观察，找出新旧知识的相同点，组织知识迁移；通过比较，找出新旧知识的不同点，并充分揭示出来；概括出新旧知识的相同点和不同点，找出生长点，抽象出新知的本质属性。

（５）验证新的图式，提出假设，检验认识的可行性；进行实践，验证认识的发展性。

“自问自探”教学中的“内化”经过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段完成。

“练习解难”，学生按教师的提示或设计进行思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。

“反思学习”，学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。

学生的学习过程，也就是“内化”的过程，学习者在学习探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，由浅显变得深奥。

3、发展

“发展”指的是学习者根据自己对知识、技能的内化，通过自我迁移、自我实践、自我创新，生成新技能和提升新本领的过程。

“发展”作为学习心理的过程，应有自己丰富的内涵：

“发展”不只是知识的增加，发展是建立在一定知识基础之上的，离开原有知识经验和生活经验，人无法学习新知识，更不可能“发展”；同样，发展是对原有知识和生活经验以及形成的新知识经验的再积累，再丰富，再提升，没有对原有知识经验的增加不是发展。但是，并不是说，“发展”就是知识增加。人对问题的认识水平提高了是发展，人分析问题、解决问题的能力提高了是发展。

??“发展”不只是能力的提升，发展是建立在一定能力基础之上的，有了一定的生存能力，才能促进生存水平的发展；有了一定的学习能力，才能促进学习水平的发展；有了一定的交际能力，才能促进交际能力的发展；有了一定的创新能力，才能促进创新能力的发展。同样，发展是对原有能力的整合，是对原有能力的提高，没有形成新的能力不是发展。但是，也并不是说，能力提高了就是“发展”，能力的提高只是“发展”的一个方面。

总之，无论从教育学角度看，或者从学习心理学角度看，“发展”指的是全面的发展，“发展”是素质的发展，是本领的发展，是潜能的发展，是人格的发展，是人自我发展。

“自问自探”教学将“发展”的思想贯穿到教学过程之中，这是对教学过程的全新认识，更是对教学赋予新的含义。教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题。同时还设计具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性的练习题，让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。

二、“自问自探教学模式”遵循的认知规律

“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。人们在探究过程中应遵循的基本思路如图所示：

1、提出问题

就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探教学”的关键。“学起于思，思源于疑。”“疑”最容易引起“定向”的探究反思，有了反思，思维便应运而生。那么，如何引导学生“生疑”呢？通常的引导策略是：

第一，反复探究，于无疑处生疑

??学生学习教材，教师要引导他们反复探究，要让他们多想“写什么”、“怎么写”；要让他们多问“为什么”、“怎么会”；要让他们多做“是这样”、“怎么样”。这样学生肯定会在看似“无疑处”生出“疑”。教师用不同的引导方式，通过不同教学环节的引导会生出不同的“疑”；不同的质疑方法也会有不同的作用。如以知识先后出现的顺序“质疑”，便于学生把握知识要点，探索内在的联系；在预习、授课、复习等环节中“质疑”，以培养良好的学习习惯，掌握科学的学习方法。

第二，把握重点，于核心处生疑

??教材的重点，是教的重点，也是学的重点。教学过程中应引导学生把握。首先要引导学生阅读教材，反复探究，确定教材的重点。然后再研读重点，注意教材的前后联系，根据自己的生活经验，读出疑。

第四，突破难点，于疑点处生疑

疑点就是难点，难点有可能变成疑点。教学中首先要引导学生阅读教材，自己找到自己学习的难点；然后再对难点进行探究，把一个大难点分解成若干个小问题，化难为易，最后可能只剩下“疑点”。

发现了问题之后，便是提出问题。学习者针对自己发现的问题进行筛选，思考哪些问题有研究价值，哪些问题只是“临时困难”，据此自己“提出问题”。

提出问题是“自问自探教学”能否实施的前提条件。该教学中对上面的常规“生疑”的策略进行了继承，同时，又创造性地创造了“提出问题”的科学方法，我们将在后面章节作具体介绍。

2、解决问题

提出问题是为了分析问题和解决问题，毫无疑问，分析问题和解决问题是实施“自问自探教学”的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。只有把主动权交给每个学生，使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，这才叫“自探”。要实现这一目的，必须让学生围绕系列思考题，进行层层分解，在分解的基础上对每一问题及系列问题进行归纳，并形成知识的结构体系。

学会了分析问题，就给某一问、某一课、某一单元，甚至整个知识系统的学习奠定了基础，学生就能自行完成某问、某课、某单元和全书的知识结构练习，并能结合课堂上的问题探索出知识结构体系，从而使学生牢固地掌握这些知识，真正地达到解决问题的目的。

3、实践问题

解决问题不是“自问自探教学”的终结，“自问自探教学”追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，也就是说“实践问题”是“自问自探教学”的目的和归宿。

“自问自探教学”中的“实践问题”包含着两方面的内涵：

其一，实践自问。“自问自探教学”的“提出问题”的过程，不只是让学生能够提出问题，更重要的让他们学会提出问题，形成提出问题的策略；“解决问题”的过程中，既探索解决问题的方法，同时还在探索“提出问题”的思想，激发学生在解决问题的过程中再提出新的问题；同样，“实践问题”的过程中，首先也要探索如何利用自己已经形成的“自问策略”去再“自问”，也就是说用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。

??其二，实践自探。“自问自探教学”在“解决问题”的过程中，让学生对“问题”进行了“自探”，“自探”探究了解决问题的答案，更让他们体验了探索的过程，形成了探索的策略。如果就此结束，也无可厚非，但是这个解决问题的本领并未上升为人的素质。为此，“自问自探教学”进行了科学的设计，增加了让学生“实践问题”的过程。在这个过程中，一个重要的任务就是让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。

三、“自问自探教学模式”中诸要素和心理机制、认知规律之间的关系

“自问自探教学模式”中诸要素和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：

心理机制

定???向

内??????化

发展

教学程序

第一步骤

第二步骤

第三步骤

第四步骤

第五步骤

第六步骤

学的活动

入境生趣

自学生疑

学习释疑

练习解难

反思学习

迁移创新

教的活动

提供资源

了解学情

弄清疑难

点难拨疑

反思教学

引导实践

认知规律

提出问题

解决问题

实践问题

从表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。

从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。

根据“自问自探教学模式”的基本结构，我们对其核心思想进行探究。一、指导思想是：培育问题意识，发展智力，培养创新精神和创新能力。二、教学方法侧重于启发、诱导、点拨和控制。三、认知框架为：提出问题——解决问题——实践问题。我们应该从中得到许多启迪：长期采用这种模式教学，学生的“问题意识”会变成“创新意识”，“创新意识”会变成“研究意识”，“研究意识”会变成“创新行为”，“创新行为”会变成“创新习惯”。这样“创新精神”和“创新能力”自然会逐渐形成，真正地实现了叶圣陶先生提出的“教是为了不需要教”的至高境界。

四、“自问自探教学”中学习者形成的问题的分类

“自问自探教学”中，学习者通过自我学习，会生成各种各样的问题。这些问题从不同的角度看，可以分成很多类型。

①针对性问题。学习者阅读教材，针对教材内容提出的，回答教材中需要解决的问题。

２、按问题回答的内容分

??学生回答问题的答案千差万别，但是它的答案无外乎两类：一类是知识性问题，另一类是方法性问题。为此，可以按照这样的逻辑将问题分为以下两类：

①陈述性问题。回答“是什么”、“写什么”、“怎么写”等知识性的问题。

②程序性问题。回答“学什么”和“怎么学”、“悟什么”和“怎么悟”等学习策略的问题。

??人的思维有不同的分类，但是按照思维的方式分，主要是发散性思维和聚合性思维。用这两种思维方式所形成的问题有两种：

①发散性问题。学习者在思考问题时，思维开放，能“演绎”出若干种答案的问题。

②聚合性问题。学习者在思考问题时，思维严谨，能“归纳”出科学规律的问题。

??学习者所提的问题水平有高有低，按照这些不同水平的性质分，问题主要有以下六种：

①知识水平的问题。回答的是教材中关于概念、意义、具体事实等问题，这是最低层次、最低水平的问题。

②理解水平的问题。它是学生在对教材知识已经有了理解，能把知识从一种形式转变为另一种形式基础上提出的，回答的是“怎么样”、“为什么”等弄清知识含义的问题，这是一种中等水平的问题。

③应用水平的问题。它是学生对教材知识已经掌握，并能够进行迁移基础上提出的，促进学生把所学知识应用于某些问题，要求学生通过分类、选择、运用等，才能确定正确答案的问题，这是一种较高层次的问题。

④分析水平的问题。它是学生对教材知识已经掌握和运用，并能够运用批判思维，分析提供的资料，进行推论，确定原因，帮助分析知识的结构、因素，弄清事物的关系和前因后果的问题，这是一种较高层次的问题。

⑥评价水平的问题。它是在学生不仅要知其然，而且要知其所以然的基础上提出的，要求学生对一些观念、解决办法等进行判断选择，提出见解，作出评价等，并能帮助学生依据一定的标准来评判事物和材料的价值，促进提高鉴别水平的问题，这是一种高层次的问题。

问题逻辑是现代逻辑的一个新的分支，它由“问题”和“答案”两部分组成，是研究问题的应用思维科学。任何问题总是由已知成分和未知成分构成逻辑的思维形式。已知成分是指组成问题的有关概念以及隐含在问题中的判断，未知成分则是指所提出的疑问。

①判断型问题。对“是什么”作出判断的问题。这样的问题主要培养学生认识、分辨能力。

②说明型问题。对“怎么样”、“怎样”、“怎么”、“如何”等作出说明的问题。这样的问题主要培养有条理的思考能力。

③论证型问题。对“为什么”进行论证的问题。这样的问题培养学生分析、抽象的思维能力。

６、按问题解决的目标分

??目前，教学提出“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三维目标。我们按“问题”所要解决的目标分，可以分为以下五种：

①知识型问题。通过“写什么”、“怎么写”等激活，形成“认识问题”，考查学习者对教材知识了解、掌握情况。

②能力型问题。通过“做什么”、“怎么做”等激活，形成“实践问题”，考查学习者提出问题、分析问题、解决问题能力。

③方法型问题。通过“学什么”、“怎么学”等激活，形成“学法问题”，考查学习者使用的学习方法。

④情感型问题。通过“悟什么”、“怎么悟”的激活，形成“情感问题”，考查学习者的情感体验。

⑤价值观问题。通过“爱什么”、“怎么爱”的激活，形成“态度问题”，考查学习者的人生价值取向。

第十篇“自问自探”教学模式的操作过程

教学资源是指教师的教和学生的学所用的所有教学用具、教材、现代媒体和环境设施等。课堂教学，教师的主导作用首先表现在提供鲜活的、实用的、科学的、有效的教学资源。这是任何人都无法替代的。没有教师提供教学资源的学习，只能叫“自学”，不能叫“教学”。可以说是否有教师提供资源是“教学”和“自学”、“互学”的标志。

教师提供教和学所需资源，目的是为了提供教和学所需要的各项准备，创设良好的教学情境、学习情境、问题情境，促进教和学的健康运行。

教师在提供资源时“提供什么”，不是随心所欲的，应遵循以下四条原则：

①针对性原则，“提供什么”，首先要看“教什么”、“学什么”，应该针对教学内容提供教和学所需要的资源。例如，教学江苏省编的第七册语文教材《雾凇》这篇课文，教师根据教材内容和学生的可能水平，预设了如下的教学目标：一、了解雾凇的形成过程；二、学会欣赏雾凇的美景；三、背诵课文。为此，准备教学资源时，教师可以准备好以下资源：一、从网上或图书馆中寻找若干有关雾凇的景观图；二、教师自己或要求学生在课前查找有关雾凇的知识，收集成文。

②适应性原则，教学资源的提供、情境的创设要符合学生的生理和心理特点。儿童喜欢观看直观图片，因此应多一点直观，少一点抽象；儿童喜爱动手操作，因此应多一点操作，少一点分析；儿童喜欢活动，因此应多一点游戏，少一点静听。例如，教学人民教育出版社编的语文教材《将相和》这篇课文，为了促进学生理解课文，体验不同角色的内心世界，在提供教学资源时，可以准备一些“头饰”，让学生在熟读基础上“演”。这样满足学生好动的需要，激发他们朗读的兴趣，帮助他们体验角色的情感。

③趣味性原则，最成功的教育是学习者对教学内容本身感兴趣。因为根据学生的兴趣、爱好提供的资源能引起学生的注意。这就要求我们提供的教学资源具有丰富的趣味性。例如，教学江苏省编的二年级（上册）教材《美丽的丹顶鹤》，可以准备一些丹顶鹤的标本，让学习者先摸一摸，看一看，说一说，然后再读一读，利用标本背一背。学生在不知不觉中学习了语言，背诵了课文。

有了“资源”，怎么呈现？不同的呈现方式会有不同的效果。教师在提供资源时可根据具体内容，选用以下方法：

①实物展示资源。大自然中所见的山川田野、风云雨雪、花草树木、鸟兽虫鱼等都是实体资源，但不是课堂教学所能直接“操作”的资源。把实物、标本等带入课堂，设计必要的背景，构成一个整体，作为“资源”展示给学生，这就是教学中的“实物展示资源”。

儿童对事物的感知往往带有整体性，同一实物由于背景不同，感知效应则会产生很大的差异。这就要求我们在运用实物展示资源时，考虑它的背景。例如，教学《珊瑚》这篇课文，出示珊瑚时，在黑板上贴上一张蓝色的纸，简单地画上几笔，似波涛汹涌的大海，海底画上一片珊瑚礁，以此作背景，再把珊瑚实物出示在珊瑚礁中。于是儿童的思想立即飞到大海边，仿佛亲眼看到了大海，看到大海深处奇异的珊瑚礁，珊瑚似乎也有了生命，对大海产生喜爱、激发寻求的情绪。这样不仅认识了珊瑚，获得了有关珊瑚的知识，同时也达到课本安排这类课文的真正目的——认识大海，探寻大海宝藏的志趣。若简单地出示一下实物，往往就事论事，仅停留在一般感知事物的程度上。

②语言描述资源。教师通过语言的意义、声调、形象、感情色彩表述所要提供的“资源”，让学生听后了解所提供的资源内容，激起他们的情绪、情感以及想象活动，从而体验情境。在教学实践中，常常是语言描绘与其它直观手段结合运用，把学生带入特定的情境。在“实物资源”出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动，起着一定的指向性作用，提高感知的效应。因为教师语言的描绘，不仅提示观察的程序，而且边听边看，边看边想，使学生观察活动与思维活动结合进行。这样通过教师的语言描绘，实物资源会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于儿童的感官。儿童因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感。情感总是伴随着感觉而发生的。客观情境加上教师语言的调节支配，帮助学生感受到课文中所描述的情境。因为学生的认识活动与情感活动紧密联系着，因此儿童和课文所描绘的情感也就会自然而然的产生共鸣。

对一些无法用实体展示资源的课文，一般是直接用语言描述资源，把学生带入课文情境。客观上说，随着年级的升高，直观手段逐渐减少，单纯运用语言描绘资源日渐增多。一是为了儿童的思维从形象思维为主逐渐向以抽象思维为主过渡；二是因为教材难度加大，那些既有深度又有一定高度的教材，往往很难用一般的直观手段展示；三是因为儿童的表象积累逐渐增多，通过教师语言描述，有可能产生新的联想，促进想象展开。

运用语言描绘资源，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，要求教师的语言具有主导性、形象性、启发性和可知性。

其一、主导性。语言支配着学生的认知活动。要让学生知道什么，注意什么，感受什么，联想什么，以及观察后怎么表达，关键是依赖教师语言的主导。其实整个教学过程，教师的主导性也是通过语言体现出来的。教师的语言描绘要能体现出主导性，决定于他对教材内容和提供资源目的的掌握。只有充分钻研教材，把握教学内容与教学形式之间的关系，才能充分体现其语言的主导性。

其二、形象性。教师的课堂语言是有声语言，直接作用于儿童的听觉。由于分析器的作用，从教师的语调、语义而引起的思维与想象的活动。但是，如果教师的语言概念化，显得贫乏干瘪，学生会因不理解或无兴趣而抑制思维活动的进行。所谓“语言描绘资源”，即教师用语言对某一资源作具体描摹，使学生产生身临其境的感觉：学生感受到的，不仅是声音，是词，而且仿佛看到了画面。这使我们联想到画家作画，用线条与色彩去造型。教师的描绘，则是用有声的语言去画画，去提示形象。这就要求教师的语言具有一定的形象性，达到具体生动。

其三、启发性。教师的语言不仅能让学生了解所提供资源的内容，而且能启发他们积极开展思维活动：由“此”想到“彼”；由“表”想到“里”；由“因”想到“果”；由“个别”想到“一般”。

其四、可知性。教师语言描绘的主导性、形象性、启发性，都建立在学生的可知性基础上。教师的语言包含的概念、形象，在学生记忆的表象中应或多或少有所贮存，但并不等于教师的语言涉及的概念、形象是学生全部熟知的。因此“可知”并不是“已知”；“可知”既包含“已知的”，也包含着“未知的”。教师的语言是利用“已知”到“未知”直观手段，是“未知”成为“可知”的桥梁。这样的语言，学生既有距离，又有磁性；既可理解，又想探究“不解”。

③图画再现资源。作者的写作过程是“物——意——文”。课文是用语言描写的资源，图画是展开形象的主要手段，用图画再现资源，会使抽象的文字资源变得具体形象。这样做符合儿童认知规律，他们易于接受，易于理解。不过，用图画再现资源，需要教师用语言加以指点、启发、描述，以引导学生认识，从而充分感受形象。例如，教学《燕子》时，教师先启发：“这么活泼可爱的燕子，在春天里从南方飞来了，那是一种怎样的情景呢？请小朋友看图”。出示放大的课文插图。

④音乐渲染资源。自古以来音乐与文学，有着不解之缘。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰而神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出形象，把听者带到特有的意境中。音乐语言与文学语言结合使用，会获得意想不到的效果。在语文教学中，借助音乐来渲染资源是理想的手段。关键是选取的音乐，与教材语言需具有一致性或相似性，尤其在整个基调上，意境上，以及情节的发展上二者要和谐、协调。这样才能达到以音乐渲染特定资源的目的。

用音乐渲染资源，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，对一时找不到合适曲子的课文，在教学必需时，教师自己的弹奏、轻唱以及学生自己的表演唱，都是行之有效的办法。

⑤问题导入资源。问题对于每个人来说最具有挑战性。问题能激发人探究的兴趣，问题能启发人的思维。学生天生好问，也喜欢解问。我们在呈现资源前，通过问题导入，既有益于激发学生主动探究资源的愿望，又引导他们学会探索。其实，这种做法对于我们每个教师来说都已经常做了。我们在引导学生初读课文前，常常会用问题激发阅读。例如教学江苏省编的第六册课文《菩萨兵》，教师可以用这样的方法导入：“菩萨”佛教指修行到了一定程度，地位仅次于佛的人；通常泛指佛和某些神。而我们课文把军队说成是“菩萨”，什么样的军队称为“菩萨兵”呢？为什么会称他们为“菩萨兵”呢？教师的这一段导语，既提供了资源——解释“菩萨”，又导入了资源——“菩萨兵”。学生急切地想了解这些问题，主动地去探究资源——课文。

特级教师杨献荣在教学江苏省编的第八册教材《动物的互惠互利》一文时，他在让学生初读课文前，引导学生阅读了一篇有关鲨鱼和一些鱼类互惠互利的故事。他在引导读故事时说：同学们特别爱读趣闻趣事，教师刚才给你们读了一则趣事，你们能从中发现什么吗？“一石激起千层浪”；同学们很快投入到短文中去，从中了解到鲨鱼和一些鱼类的互惠互利的趣事。接着教师又引导说：鲨鱼和一些鱼是这样，那么我们大自然中是否还有动物类似于它们互惠互利的呢？我们先来学习课文，了解课文中有关动物的相互利用的趣事，想想它们之间是怎么互惠互利的？问题的导入，学生的阅读兴趣盎然，资源的利用效率很高。

⑦表演展现资源。小学语文教材中，许多课文都有一定的故事情节。童话、寓言、故事都是有人物或拟人化的角色活动着的，要想引导学生深入理解课文，体验角色，可以通过表演让他们展现资源，再现课文描述的情境。

教学中，由于让学生自己进入角色，扮演角色，因此扮演的同学要认真研究教材资源，揣摩课文描写的角色情感；观看的同学要仔细观察演员表演，揣摩演者的角色体验。他们都能很快走进教材，走入角色。因为课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或同伴。这样，他们对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。另外，由于表演的形式，不仅使课文所描述的形象直接作用于学生感官，而且罩上了情感色彩。这种生动的形式，使学生特别兴奋，他们既可以听到，又可以看到，且富有戏剧情味，学生情绪热烈，印象深刻。

表演应该有明确的目的：或是为了理解教材语言，或是为了运用语言训练表达。因为表演不仅有感知、记忆，也包含着想象与思维的活动。例如教学人民教育出版社编的教材《狐狸和乌鸦》，在巩固阶段，为了完成让学生复述课文、感悟文中角色情感这个教学目标，可以设计表演展现资源：一名同学扮演乌鸦，一名同学扮演狐狸，他们凭借自己对课文语言的记忆，进行对白；同时按自己的理解，适当的配合表情与动作的表演。这样，演的人增加了内心体验，看的人增加了角色理解。

教学江苏省编的第十册教材《二泉映月》时，可以设计三次用媒体呈现资源。第一次，为了让学生感知课文中所描写的《二泉映月》，上课伊始，导入课文时，就播放二胡演奏的《二泉映月》，并伴随着放映惠山泉景。因为不少学生可能对《二泉映月》不太了解，通过观看，学生在初读课文前就对课文描述的内容有所认识，并对《二泉映月》有所感知。这样对学生自学课文、理解课文大有益处，同时也激发了他们探索的热情。第二次，分段精读课文时，为了帮助学生理解“阿炳十多年后又来到‘二泉’时，听到泉声的感受和情不自禁创出‘二泉映月’那两自然段话”。在学生反复朗读的基础上，用媒体呈现和课文描述的内容进行对照，以此引导学生加深对课文的理解，激发学生读出自己的情感体验。第三次，课文学习结束时，节选一段《二泉映月》，为学生朗读配乐，力求和课文所描述的节奏相吻合。通过配乐朗读，增强理解，增加体验，产生共鸣。这三次呈现资源，每次有每次的目的，每次也有相应的呈现方式，学生们在这些呈现的资源中，认识提高了，境界升华了。

以上我们都探究的是教师如何提供资源，提供资源并不是教师的专利，在教学实践中，有时也应积极引导学生提供资源，这样更有利于调动学习主体的积极性。

学生准备教学资源是在教师指导下进行的，而不是学生毫无目的的准备。通常情况下，是教师在前几天就将有关要求作了布置，学生在课前就按照要求作好准备，课上以一定的方式进行呈现。一般情况下，可让学生提供如下几种资源：

②呈现实物。教学课文前几天，教师根据教学需要，要求学生自己寻找所需要的实物，教学时，请学生带来，大家共赏。

③自我作图。上课前，教师要求学生预习课文，并按照要求画图。教学时，进行交流。例如，教学江苏省编的二年级上册教材《美丽的丹顶鹤》前，教师可以让学生自己预习课文，根据课文内容画丹顶鹤。学生根据课文中的描述：丹顶鹤有一身洁白的羽毛，而脖子和翅膀边儿却是黑的。它的头顶就像嵌着一颗红宝石，鲜红鲜红的；它腿长，脖子长，嘴巴也长。他就可以画出一只只美丽的丹顶鹤：或引吭高歌，或展翅飞翔。这样让学生提供的不只是一幅幅作品，更能从他们画的作品中看出他们对课文的理解，亦可以培养他们的欣赏能力。

兴趣是我们认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向，它是和一定的情感联系着的。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣对获得知识，开发智力有重要的意义。

学习资源是学习的原动力。学生在教师或者同伴提供的学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习兴趣。开始训练时，要让学生掌握“入境生趣”的策略：

①让他们学会“源”中求“问”。教师或同伴通过不同的方式呈现出学习资源，教学过程中，教师要引导学习者根据这些学习资源，联系自己已知，寻求“问题”。寻找“问题”的过程就是生趣的过程，寻出的“问题”也就成了“趣”，思考“解决问题”更是“趣”。这一思想和赞可夫提出的“克服学习上困难是一种精神的满足”的高难原则是一致的。

教学江苏省编的第四册教材《鸟岛》，上课开始，教师提供鸟岛的录像：在白茫茫的湖上，有一座小岛，岛上有成千上万只各种各样的鸟，它们在自由自在的玩耍。这些鸟胆子特别大，和游人在一起生活，一点也不拘谨。同时，在观看投影时，要引导学生学习思考：我见过这地方吗？这段录像写什么？我能看懂什么？他们在资源中自我积极地探究“问题”，看了录像后，他们会产生一连串问题：这是什么地方？为什么会有这么多鸟？这些鸟为什么不怕人？诸如此类的“问题”成了他们继续学习的直接动力，这也就自然生成了学习兴趣。

②让他们学会“源”中求“根”。教师或学生通过不同的方式呈现出学习资源，教学过程中，教师要引导学习者根据这些资源，思考提供资源的意图:这个资源介绍了什么？怎么介绍的？为什么介绍？我们要了解什么？其实质就是要弄清教师为什么要提供这些资源，这些资源可能和教学有什么联系？他们弄清了目的，就会产生了“趣”；思考不出目的，亦会生成“趣”。思考的过程既是入境的过程，也是生趣的过程。

教学江苏省编的教材《飞向月球》这篇课文，上课前几天，让学生在网上、课外书中收集有关月球的知识、图片或传说。课上，让学生交流收集的资料。请同学们在集体交流或个别交流时思考：这个介绍告诉我们什么？我以前知道这些知识吗？这些内容将和我们课文学习有什么关系？通常情况下，学生的交流主要包括：一、月球自身的知识；二、月球和宇宙的关系；三、月球的美丽传说。这些介绍，既让学生增长了无穷无尽的知识，又留下了许多等待探究的奥秘；既揭开了月球的有关秘密，又给美丽的月球披上了许多神秘的面纱。学生在交流中急切地想探究更多关于月球的秘密。这些就成了他自学课文《飞向月球》的动力。

③让他们学会观“言”察“色”。中国古时候流传下“项庄舞剑，意在沛公”、“醉翁之意不在酒”的故事。教师通过不同的方式呈现出学习资源，学生要揣摩“项庄”“舞剑”的目的和“醉翁之意”。教师要引导学习者根据这些资源，进行探究：这个资源介绍什么？这样的介绍为了什么？我们可以“窥见”到什么？从中让学生学会观察“言”外之形，“言”外之意；“图”外之景，“图”外之境；“弦”外之音，“弦”外之情；“物”外之品，“物”外之象。“观”出“言”，“察”出“色”，学习兴趣自然而然大增；“观”不出“言”，“察”不出“色”，就产生了“问”，也生成了“趣”。观“言”察“色”的过程实质就是产生学习兴趣的过程。

教学江苏省编的二年级上册教材《青蛙看海》，教师上课时讲“坐井观天”的故事，讲完后，教师设下这样的伏笔：青蛙在井中观天留下了千古笑话，它心里很难过，也很后悔：今后再也不能这样看待世界了。它真的能做到吗？我们今天学习《青蛙看海》，看看它是怎么看海的。教者讲“坐井观天”故事，至少有这样的目的：一、增长孩子知识，让他们了解成语“坐井观天”来历，以及知道它的喻意；二、激发孩子的学习兴趣，让他们想去探索青蛙的故事；三、帮助孩子树立信心，让他们从青蛙的变化过程中感悟到：人也应该不断地改正缺点。教师讲时，要学生一边听，一边想：你对青蛙有什么看法？从这个故事中你得到了什么教训？学生听了“坐井观天”的故事，会觉得青蛙无知、可笑；当听到老师下面讲的青蛙打算时，将可能观察到教师对青蛙的认识，由此，也能推测到青蛙的变化。于是，他们会带着这些预想，迅速学习课文。

④让他们学会探“新”究“奇”。教师或学生通过不同的方式呈现出学习资源，教师要引导学习者根据这些资源，进行探究：这个资源中有哪些内容对于我来说是新鲜的？新在哪里？我有什么新的收获？学生处在学习资源中，带着这些问题进行思索、探究，不可能视而不见、听而不闻的，他们都有一种好奇心，探究欲，“探”出了“新”、“奇”，产生兴趣，“探”不出“新”和“奇”，产生“问题”，“探究”过程就是产生兴趣的过程。

教学江苏省编的第十一册教材《埃及的金字塔》这篇课文，教学伊始，教师可以呈现这样的教学资源：一、放“巍然屹立，傲对碧空”的金字塔投影景观图；二、作这样的介绍：公元前27世纪，古埃及就造了这些金碧辉煌的金字塔。金字塔最高的有146米，相当于40层高的摩天大厦。金字塔用一块块的巨石砌成的，每块石头重好几吨，有的重几十吨。学生看了金字塔，听到介绍，感到十分新鲜，因为在他们的生活中没有见过，同时，更没有想到金字塔的构造是如此艰巨。许多同学听后会产生这样的问题：当时，没有火车，这些巨石是怎么运来的？没有起重机，又怎么吊到这么高的？由此，他们产生了浓厚的阅读兴趣，迫切想了解这些知识。

⑤让他们学会体验成功。教师或学生通过不同的方式呈现出学习资源，教师要引导学习者根据这些资源，进行探究：我在资源中知道了哪些？有哪些成功体验？我为什么会成功？学生带着这些问题思考，就会不自觉地在情境资源的活动中，发现自己认识的进步、实践的收获，体会自己成功的快乐，追求新的成功。其实，获得了成功，自然也就产生兴趣。体验成功的过程，就是生趣的过程。

教学江苏省编的第十一册教材《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，教师可让学生在课前查找有关司马迁和《史记》的资料，课上请大家进行交流。由于同学们在课前就查阅了大量的资料，并对此进行了研究。课上，又通过相互交流，从不同的方面进行了了解。这样一来，同学们在学习课文前，就对司马迁和《史记》有了比较全面地了解，获得比较成功的体验，这无疑增长了学生的知识，提高了他们学习课文的兴趣。

总之，教师在这个教学过程中起主导作用，这个作用主要体现在：引导学生进入资源，激发他们自我生趣。学生在这个学习过程中发挥主体作用，这个作用主要体现在：主动探究资源，全面了解资源，努力产生兴趣。

学习者在教学资源中，获取了知识，形成了兴趣，他们就想进一步探究，此时，让他们学习教材或自做实验，自然兴趣盎然。他们在问题情境中自学教材、自做实验，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。问题是自我学习的直接动力。学生在学习中，产生疑问，他就会迫切地想解决这些问题。他们阅读教材，形成问题，其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧，学会生疑。

阅读教学追求的最高境界是让学生自主读教材，在读中发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，不断形成新的阅读能力。“自学生疑”在阅读教学中就是“读出问题”。就阅读教学而言，从某种意义说，“读出问题”是起点，也是关键。本课题就此进行了有益的探究。

（一）“读出问题”的引导策略

1、让学生定向阅读目标

教育心理学认为，“问题”就是指在给定的信息和目标状态之间有些障碍需要加以克服的情境。实际上，问题即“距离”。“读出问题”就是学生在阅读过程中自己产生的阅读目标和原有认知结构之间的“距离”。因此，让学生自己定向阅读目标，就是引导他们“读出问题”。

教学江苏省编的小学语文教材第十二册《白鹭》这篇课文，在“自学生疑”过程中，教师让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，他们认真阅读、思考，努力探究：“写什么”——“白鹭是一首精巧的诗”，“白鹭是一首韵味无穷的诗”；“怎么写”——怎么写“白鹭是一首精巧的诗”和“白鹭是一首韵味无穷的诗”；“学什么”——主要学习作者具体描写“白鹭是一首精巧的诗”和“白鹭是一首韵味无穷的诗”语言和写作方法；“怎么学”——反复朗读，仔细体会；“悟什么”——作者对白鹭感情；“怎么悟”——抓住重点，认真揣摩，用情朗读，用心体现。有的同学在读中能够探究出这些“问题”，有的同学只能探究其中部分问题。探究出“问题”的，形成了学习目标：1、为什么说“白鹭是一首精巧的诗”、“白鹭是一首韵味无穷的诗”？2、用心读出作者对白鹭的赞美之情和自己对白鹭的喜爱之情。探究不出“问题”的，先要解决自己学习中的障碍，这个学习障碍首先成了自己的第一学习目标，在解决障碍的基础上，逐步形成比较科学的学习目标。

（2）探究中完善“定向”。学生在阅读教材过程中进行初步定向，在定向中产生了“问题”，这些问题成了他后续学习的“知识生长点”、“能力形成点”、“方法生成点”、“情感点燃点”和“动力发源点”。他带着形成的“认知问题”、“方法问题”、“情感问题”进一步阅读教材，提出假设，验证认知，得出结论。同时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等问题，根据自己新的认识结构或图式，进一步探究，并思考为什么这样“定向”？应该怎样“定向”更合理？通过不断探究，不断修正，不断发掘，在进行再“定向”的过程中形成新的“问题”。这样反复不断地在阅读中“形成问题——解决问题——形成新问题”。学生完善定向的过程既是解决问题、积累知识的过程，也是再“读出问题”的过程。要求学生“定向”阅读目标实质就是让他们“读出问题”。

教学江苏省编的小学语文第六册教材《菩萨兵》这篇课文，学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题，开始形成的主要学习目标可能是：藏胞们为什么把朱德总司令带的兵称为“菩萨兵”？当他们作了比较深入地研究后，有一些学生可能会有更深层次地思考，他们可能对教学目标进行重新定位：藏胞把红军称为“菩萨兵”，学习体会红军对藏胞的关心。有的同学通过全面学习后，还有可能联系历史看待这篇课文，对教学目标进行了升华：学习课文，体会中国共产党领导下的工农红军热爱人民的思想感情，从而认识到中国革命胜利的根本原因。他们就是这样不断地发现问题，不断地解决问题，不断地否定，不断地肯定，促使自己的认识不断完善的。目标每提高一次，自然会产生相应的“疑”，每解决一个“疑”，人的认识水平也就相应有了提高。

2、让学生找准问题落点

学生初步探究问题，往往把目光盯在字、词、句、篇的读和理解上，只纠缠一些浅显的知识性问题，抓不住“牵一发而动全身”的实质性问题。教者应设法引导他们学会从问题落点中探究有价值的问题。

教学江苏省编的小学语文第十一册教材《哲学家的最后一课》这篇课文，引导学生“读出问题”时，在反复阅读的基础上，重点引导学生读课文最后一节：哲学家去世了，学生们在整理他的言论时，在最后补了一章：要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，惟一的方法就是用美德去占据它。让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读，他们将可能读出问题：为什么田野里种上庄稼，就会根除杂草？为什么用美德占据灵魂，就能铲除灵魂里的杂草？由此，读出课文主要学习目标：全面理解“要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，惟一的方法就是用美德去占据它”这一段话的深刻含义。最后，他们再通过联系实际，自己探出结论：人在成长过程中，要想铲除灵魂深处肮脏的东西，使灵魂变得更加高尚，只有用爱唤醒爱，用情点燃情，用美塑造美，用德培育德。

教学人民教育出版社编的小学语文教材《两个铁球同时着地》这篇课文，让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读，在阅读过程中，教师要引导学生联系自己生活经验思索：两个不同大小铁球，从相同的高度让其自由落下，会是怎样的结果？由此，引导他们抓住生活经验和客观实际的矛盾点，引出“问题”——为什么这两个不同大小的铁球会同时着地？生成目标：弄清两个不同大小铁球从相同高度自由落下，同时着地的道理。从这个例子我们可以看出，教师是从引导学生抓住教材知识和个体知识的矛盾点入手，让他们从“疑点”处提出“问题”，最后生成了教学目标。

（3）找难点。作为课程资源的教材对于学生来说是有一定难度的，课文中有一些内容学生往往不能通过个体自行解决。此时，学生只能把阅读作为一种译码的过程，而不能把它作为一个获得意义的过程。这样的读是形式，只“读出”而未“读进”。因此，应引导他们抓住那些不能让译码变得有意义的内容进行探究。这些“译码”是难点，也是“问题”。

古诗教学中常常会出现这样的问题：字词古今用法差异太大，有的字义或词义学生自己不借助工具书等无法读懂。例如：教学江苏省的小学语文第十册教材中的古诗《游园不值》：应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开，春色满园关不住，一枝红杏出墙来。学生对“屐齿”、“苍苔”、“扣”、“柴扉”等词义可能不懂，也就成了“问题”。“不懂”，他又想弄懂，这就成了他后续学习的动力。

（4）找空点。作者认为，有相当一部分知识是他们与读者所共同具有的。如果读者能够推论出他所省略掉的那些共有的知识，他就不会在写作时提到它们。当学生阅读时，应引导他们抓住那些省略掉的“空点”——缺少一些特定的、实质性的信息的句段，运用某一图式、“缺少的价值”去满足那些特殊的变量。学生选择图式和“缺少的价值”的过程，实质就是“读出问题”的过程。

教学江苏省编的小学语文第六册教材《长城和运河》这篇课文，关于长城，课文中写了她的雄伟：像巨龙穿行在大地，连绵起伏，曲折蜿蜒；至于建筑，文中只写到：是谁创造了这人间奇迹？是我们中华民族的祖先。关于运河，课文中写了她的壮丽：像绸带飘落在大地，银光闪闪，伸向天边。至于挖掘，文中只写到：是谁创造了这人间奇迹？是我们中华民族的祖先。无论是长城，还是运河，我国古代劳动人民如何建设和挖掘，课文中都没有具体描写，给我们每个同学都留下许多想象的空间，我们教师在引导学生阅读时，可以引导他们补上这些“空点”，如果不能补上，说明他有一定的“问题”；如果能补上，这个补充的过程，实际上也是“读出问题”的过程。

3、让学生探究设问技巧

学生阅读教材，形成问题，其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧。

（1）借“题”发“问”。

阅读前，教师往往会预设学生在阅读中可能产生的“感知盲点”，然后带着“问题”，以“引读的形式”引导学生；或者按照以问引读、以问促思、以问促问的策略，以“问题的形式”启发学生，让他们与教材之间形成一定的“认知距离”，调动他们的阅读兴趣，并且产生问题的心理趋势。阅读中，有些学生也会提一些“问题”，让同伴之间形成一定的“心理距离”，激发同伴探究“问题”的欲望。因此，应让学生学会借教师或同伴的“问题”启发自己产生新的“问题”。

教学江苏省编的小学语文二年级上册教材《小鹰学飞》这篇课文，在引导学生读出问题时，教师在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，可用这样的问题引导学生：小鹰飞起来了，老鹰为什么说它不算会飞？通过以问引读、以问促思、以问促问，促进学生形成问题：小鹰怎样才能会飞？在此基础上形成学习目标：真切体会“学无止境”的学习思想。

（2）睹“文”思“理”。

教学古诗《石灰吟》，在引导学生读出问题时，教师在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，引导他们思考：作者借石灰写谁？用石灰的什么品质，表明自己的哪些志向？他们在读中思，在思中读，自然就会形成很有价值的问题：作者为什么写石灰？通过反复揣摩形成了学习目标：感悟作者借石灰表达自己志向的思想感情。这样的过程既读出了问题，也引出了目标。

（3）追“根”究“源”。

教学江苏省编的小学语文第八册教材《生命的壮歌》中的“生命桥”这则故事时，教师在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，引导他们想象老羚羊做“生命桥”时的情景。通过阅读想象，他们自然会追问：老羚羊为什么能这样做？这是一种怎样的精神？这种品质是怎样形成的？由此，形成学习目标：体会老羚羊的精神，学习她的品质。

（4）“同”中求“异”。

学生阅读教材时，教材中的新知识和个体知识发生碰撞，通过趋“同”和求“异”后，方可接纳。趋“同”建立“联系”，求“异”形成“个性”。另外，学生对教材中同一问题的认识，往往也会受“第一印象”的影响，“固化”先前形成的“认识”，这样不利于认识水平的提高和思维方式的创新。因此，阅读时，当他们读到和自己“个体知识”一致的“现象”或对教材同一问题前后相近的“描述”，要引导他们寻求“不同点”，寻找“新风景”。求“异”的过程就是探究问题的过程。

（5）“异”中求“同”。

视觉研究表明，人对于外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解它以前经验过的某一类的相似客体，也就是说，人对于输入的信息，只有在他的记忆贮存中找到与这些信息具有相似性的信息组块以后才能理解。如果找不到这样的相似的信息组块，那么人就不能够识别和理解。学生阅读新的信息，就是要让他找相似信息组块——求“同”。另外，他们在阅读中遇到和自己个体知识矛盾或教材知识前后出现矛盾时，也需要求“同”。求“同”就是要提出问题，求不出“同”，就产生“问题”。

教学江苏省编的小学语文第八册教材《生命的壮歌》中的“蚁国英雄”这则故事，文中写的是一群蚂蚁被火包围了，扭成一团突围的情景。这种情景和人们的所见“不同”：在人们的生活或想象中，一些动物面对死亡的威胁，往往会各自逃跑，有的在无法逃奔时，只好束手待毙。针对这种情况，教师在教学时，可以引导学生回顾自己所见，不少动物，面对着强大的对手，无力对抗，选择的是逃跑；而蚂蚁这个弱小的动物，面对死亡，扭成一团突围。同样是动物为什么会有这样的差异呢？总之，对此事无论求出“同”或求不出“同”，它们都会在探究的过程中，生成问题——蚂蚁为什么能这样做？同时，也就形成了学习目标：感悟蚂蚁这种团结协作、舍生求“仁”的精神，学习她们这种高尚品质。

（6）思“前”想“后”。

（7）读“进”思“出”。

例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《徐悲鸿励志学画》这篇课文，起初，如果学生未读出“问题”，教师可以这样指导读书：“先读读第二自然段，看看那位法国同学说话时的样子——怎么说，说了些什么？再读读第八自然段，看看那位法国同学说话时的样子——怎么说，说些什么？前后对比着读一读，你有什么问题吗？”通过读书，学生了解了法国同学两次说话的内容和神态；再经过对比，他们会发现问题：“那位法国同学开始为什么看不起徐悲鸿，而且说话时‘很不礼貌地冲着’？后来为什么又那样敬佩徐悲鸿？而且说话前还‘深深地鞠了躬’？”这样既引导学生读书，又教给了他们读书生疑的方法；既引导学生提出问题，又培养他们解决问题。

（8）由“己”及“彼”。

??例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《做风车的故事》这篇课文，引导学生读这一段话：“牛顿羞得满脸通红。他捡起摔坏的风车，心里难受极了，但没有流一滴眼泪。”教师可以这样点拨学生联系生活实际：“当你遇到事情，特别是‘心里难受极了’时，你会怎么样？”学生将书中所写内容与自己生活实际相联系，便会提出问题了。

（9）见“新”思“旧”。

阅读心理学家认为：阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义。在阅读中的译码不是把视觉信号转变为声音，而是把它转变为意义。其实，“已经具有的概念”就是“旧”，指已有的旧知识、旧内容；“新的意义”就是“新”，指新知识、新内容。从阅读的概念来看，“阅读”就是用“旧”去建造“新”；再从阅读的要求来看，“阅读”要由“新”想到“旧”。史密斯说：阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。提出问题也罢，回答问题也罢，都要读“新”思“旧”，只有这样，才能真正地实现阅读，才能完成阅读。因此，在引导学生读出问题时，教师应要求学生读“新”想“旧”，“新”“旧”对照。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《美丽的小兴安岭》这篇课文，文中在描写春天景色时有这样一句：“春天，树木抽出新的枝条，长好嫩绿的叶子。”为品味用词的精妙，教师可引导学生联系旧知识，相互对照，发现问题并提出问题。教师可用这样的问题来引导：“我们在描写春天树木枝条时怎样写？课文中是怎样写的？从中你发现了什么？”通过“以问促问”，学生会提出这样的问题：“为什么说是‘抽出’新的枝条，而不说‘长出’新的枝条呢？”这样新旧知识联系，也就从矛盾或差异中自然产生问题。

学生“自学生疑”的过程中或“自学生疑”后，教师要了解学生“自学生疑”情况。这个过程，既是了解学生自学生的“疑”的过程，也是对学生生出的“疑”进行筛选的过程；既是了解“自学生疑”中生出“疑”的过程，也是指导学生再生“疑”的过程；既是对学生的“疑”进行归类指导的过程，也是指导生成教学目标的过程。在具体操作过程中，了解学生生疑的策略有：

1、自学中询问。学生在“自学生疑”时，教师进行行间巡视，参与学生的自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”；同时，对个别学生的“问题”或不会形成教学目标的一些知识性“问题”可作个别引导，让其生成真正“问题”。例如，一些字词的读音、意思、用法，个别句子的意思，都可以在这个过程中进行个别解决或在这个过程结束时集体解决。

“了解学情”的过程，不仅仅是教师对学生的自学情况进行了解，也不只是让学生被动的对自己自学情况进行应答。如果学生通过“自学生疑”未能生成有价值的问题，教师应指导学生根据自己的阅读“已知”进行再“问”，努力生成“问题”；也就是说在“了解学情”的过程中，还要注意发挥学生的主观能动作用，让他们在汇报“学出问题”的同时，通过同伴或教师的互相启发，生成一些“有价值的问题”。在“了解学情”的教学过程中，引导“自问”的策略：

1、引导学生借助情境中的各种资源发现问题。学生已经进行了“自学生疑”，此时如果让他们再进行全面自学，既没有必要，也不会有好的效果，可以有针对性地进行必要引导。

①引导他们探究重点段。让他们进一步学习教材中的重点段落，促进他们在重点段中产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《高尔基和他的儿子》这篇课文，学生如果在前面的学习过程中未“读出问题”，教师可以引导学生读高尔基给儿子的信，尤其让学生反复读最后一自然段：“那时候，你会感到所有的人都需要你。你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快……”他们通过反复朗读，就自然会从中产生“问题”：为什么“‘给’，永远比‘拿’愉快”？这样也就形成了学习目标：弄清“‘给’，比‘拿’愉快”的道理，学会做人。

②引导他们分析重点句。让他们反复阅读课文中的某一重点句，指导他们在朗读中产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《“你必须把这条鱼放掉！”》这篇课文，学生如果在前面的学习过程中“读不出问题”，教师可以引导他们进一步自读最后一句话：“可是那晚的情景却一直铭刻在他的记忆里，爸爸坚定的话语也一直回响在他的耳边。”他们通过反复读，就会由此产生“问题”：为什么“那晚的情景却一直铭刻在他的记忆里，爸爸坚定的话语也一直回响在他的耳边”？这样自然形成了学习目标：弄清课文中说明的道理——“不管有没有别人看到，我们都应该遵守规定”。

③引导他们观察某一幅图。让他们欣赏教材中的某一幅插图或教师设计好的投影，帮助他们在观察中产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《征服世界第一高峰》，学生如果在前面的教学中没有“读出问题”，教师可以引导学生观察教材中的两幅插图，先看课文开头的白雪皑皑的珠穆朗玛峰全景图，让他们感受她的高大、艰险；再看课文结尾的登山队员成功登山图，让他们体验登山队员的喜悦心情。为此，他们可能就会形成一连串问题：他们是怎样登上山的？登山过程中他们遇到了哪些困难？他们为什么能够战胜困难登上山峰？这样再结合阅读课文，自然就形成了学习目标：了解登山队员是怎样克服困难登上世界第一座高峰，学习他们顽强拼搏的精神。

④引导他们参考一些资料。让他们进一步学习师生先前准备的一些资料，启发他们从中获得新的认识，产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《徐悲鸿励志学画》，学生如果在前面的教学过程中不能产生“问题”，可以反复引导他们阅读画家徐悲鸿的介绍和有关徐悲鸿刻苦学画的故事，让他们了解徐悲鸿是世界著名大画家，但这个殊荣是他一生不懈刻苦努力获得的。在此基础上，也就很容易形成“问题”：徐悲鸿为什么会成为大画家？怎样才能让外国人看得起中国人？由此，形成了这一课的教学目标：弄清徐悲鸿是怎样刻苦努力学画的？学习徐悲鸿刻苦学习的精神。

2、引导学生借助已有生活经验发现问题。学生通过阅读，百思不得其解，不能形成问题，我们也可以在“了解学情”的同时，引导他们借助自己生活中已有的经验去探究、发现问题。

①借生活经验，发现相“异”点。教学过程中，教师可以引导学生回顾生活中与教材描述不一致的内容，激发学生在“异”中求“同”。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《滴水穿石的启示》这篇课文，学生如果在前面的教学过程中未生成“问题”，教师可以启发他们回顾生活：你们见过滴水穿石吗？学生在生活中根本没有见过滴水穿石的现象，他们自然就觉得矛盾，由此，也就生成了“问题”：为什么这里会形成滴水穿石呢？为什么其它地方未见过滴水穿石呢？这给我们有什么启示呢？这样一来，教学目标自然也就形成了。

②借生活经验，发现相“同”点。教学过程中，教师可以引导学生回顾生活中与教材描述一致的内容，激发学生思维碰撞，产生火花。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《装满昆虫的衣袋》这篇课文，学生如果在前面的教学过程中未生成“问题”，教师可以启发他们回顾生活：你们喜欢玩昆虫吗？你有哪些爱好？那么，你怎样才能成为这个方面的专家呢？学生由自己的兴趣迁移向法布尔，由此产生了“问题”：法布尔为什么会成为昆虫学家？据此，形成了学习目标。

3、引导学生借助别人的问题发现问题。学生通过阅读，不得其解，未能生成问题，我们也可以在“了解学情”的同时，引导他们借助别人的问题去探究、发现问题。

①借助教师的问题，探究问题。教师发现学生未读出问题时，也可以采用以问促思、以问促问的策略，启迪学生自己探究问题。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《荷花》这篇课文，教师可以用下面的“问题”引导学生思考，你看到了哪些形态的荷花？看后有什么感受？学生根据教师的“问题”，就可能产生“问题”：作者是怎样介绍这些千姿百态的荷花的？“我”是来看荷花的，为什么自己也变成了一朵荷花？这样本课的教学目标也就形成了。

②借助同伴的问题，探究问题。“三个臭皮匠，合成一个诸葛亮。”学生在“自学生疑”过程中，有时虽然没有形成有价值的“问题”，但是，有些“问题”或许能给人启发，我们应该引导学生在“了解学情”过程中，积极主动参与交流，仔细听别人的“问题”，努力思出“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《彭德怀和他的大黑骡子》这篇课文，“了解学情”过程中，一些学生汇报了一些看起来不相干的“问题”：红军长征途中遇到了哪些困难？彭德怀为什么喜欢大黑骡子？他为什么要杀大黑骡子？杀了大黑骡子，他为什么又不吃它的肉？由此，引导学生从中探究出反映课文主旨的“问题”：彭德怀喜欢大黑骡子，为什么还要杀大黑骡子？最后，形成课文的学习目标。

学习释疑：学生自己学出问题，这个“问题”成了再阅读、再实践的“诱因”，此时，迫切需要解决“问题”。学生在“学习释疑”过程中，就是要自己解决问题。

问题解决，是指个体克服生活、学习、实践中新的矛盾时的复杂心理活动，其中主要是思维活动。教育心理学着重研究学生学习知识、应用知识中的问题解决。由于问题解决是复杂的心理活动，可以从不同的方面、角度加以分析，因此心理学家对问题解决的见解也不尽相同，其中主要的有以下几种观点：

1、问题解决过程中的阶段性。

2、问题解决过程的总趋向。

20世纪40年代，德国心理学家K.敦克尔以大学生为对象进行实验，观察他们如何解决“用射线治疗胃肿瘤”问题。根据实验的结果，他认为：“问题解决过程的总趋向，要先确定问题的范围，指出可能的解决方向，再逐步缩小范围，提出问题解决的一般方法和具体特殊方法，一步步进行推理，以逼近问题的解决。这种观点是把重点放在“提出假设”与“检验假设”两个阶段，对它进行更详细的分析后提出的。人们解决生活实践中的问题，以及学生学习和应用知识时，这种情况是最常见的。

3、用信息加工探讨问题解决过程。

20世纪50年代，信息论研究的进展及电子计算机的问世，使许多人尝试以电子计算机的信息加工原理，模拟人的思维活动，开展人工智能的研究。电子计算机的信息加工很像人解决问题过程的思维活动，心理学家中也有人利用高速电子计算机的信息加工来探讨问题的解决过程。近年来，这方面的研究取得了很大进展，可以解释某些问题解决中一部分过程的情况。但机器是没有生命的机械，至今尚不能穷尽人脑思维的奥秘，更不能解决人在解决问题思维过程中各方面的特点及各种影响人思维效果的因素，只能对问题解决过程的研究有某些启发与促进。

4、“自问自探”教学中追求解决问题的理念。

“自问自探”教学在解决问题上推行的是教师让学生带着这些问题探究，通过自己学习，努力建构知识。“释疑”的基本理念是：

（2）合作解决问题，实现新知识的建构。在解决问题时，学习者可以结合阅读、实践、讨论等学习形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要，而他们又不太理解，需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些要点分头探索，可能是查阅有关课本和工具书，可能是现场考察、测试分析，也可能是分组合作等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获取知识。这使整个学习过程具有自主学习性质。

（3）精心探究问题，实现新问题的构建。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“释疑中找问”，即：在探究解决问题的过程中，分析新的困惑，构建新的问题，形成新的目标。这些新的问题成了再学习的动力，又要进行新的探索，需要再“学习释疑”。

其实，问题解决是一个十分复杂的心理过程，有诸多因素影响着问题解决的效率。

1、已掌握的有关知识。

问题解决的任何一个阶段都涉及许多知识，没有相应的知识，不仅难以发现问题，而且缺乏分析问题的基础和提出假设所必须的依据，即使检验假设也必须具有相应的知识。知识对解决问题的影响，还涉及必要时是否能及时回忆起已有的有关知识，并恰当地加以综合应用。为了提高学生解决问题能力，在教学中必须传授给他们正确、丰富的知识，指导他们有计划按规律复习知识，牢固地掌握它，并且能灵活地加以组织。

2、心智技能发展水平。

心智技能是影响问题解决的极重要因素，因为解决问题主要是通过思维进行的，心智技能正是思维能力在解决问题中所表现的技能。为此，在教学中不能只重视知识的灌输，还必须同时促进心智技能的发展。

3、动机和情绪。

它们在问题解决中有积极和消极两方面的影响。恰当的学习动机和求知欲，不仅对发现问题有极重要的作用，而且对深入分析问题、探索各种假设和反复检验，都是重要的内部动力。但只有中等强度的动机和平静的心境状态，才有利于问题的解决。动机和情绪的强度不够，则缺乏动力；动机和情绪过于强烈，则会干扰思维而影响问题解决。因此，教师必须重视培养学生的求知欲及其正确的学习动机，同时要训练学生经常带着愉快平静的情绪进行学习和解决问题。

4、刺激呈现的模式。

5、思维定势

所谓思维定势是指连续解决一系列同类型课题所产生的定型化思路。这种思路对同类的后续课题的解决是有利的。如果后续课题虽可用前法解决，但也可以采用更合理更简易的步骤时，思维定势就成为障碍，从而影响解题的速度与合理化。因此，平时既要注重训练学生思维的定向性，又要训练其思维的灵活性。

6、个性特点

独立性、自信心、坚韧性、精密性、敏捷性、灵活性以及兴趣等个人特点，均对解决问题的效率产生一定的影响，教师就经常关心和发挥学生有利于问题解决的个性特点，纠正其不利的个性特点。

信息加工论认为，问题解决过程就是要通过一系列的操作，设法从问题的初始状态达到目标状态的过程。从某种程度上来说，“学习释疑”主要是学习者自己的事，受学习者自身素质的影响，但是并不是说，教师对此就无能为力，他们在这个教学过程中起一定的主导作用。这个主导作用表现在指导学生学会“学习释疑”，在这个过程中教师指导学生“学习释疑”的策略有：

1、让他们学会用已知同化未知。

问题解决活动需要个体运用自己原有的知识经验，将当前的问题情境同化到已有的经验结构中。而原有知识的运用并不是原封不动地套用，个体需要针对当前的具体问题，对原有的知识做一定的调整改变，即使原有的知识经验顺应于当前的问题情境，因此，知识的应用过程也是一个建构过程。问题解决活动中的同化和顺应恰恰是知识经验建构的所在，恰恰在这一点上，问题解决使活动和学习活动得以汇通。由于问题及其解决方式的不同，问题解决在知识建构中的作用方式也会不同，问题解决活动可以通过三种不同的方式导致知识经验的发展。

①巩固已知。

问题解决作为对原有知识、技能的应用，同时可以巩固相应的知识，提高相应技能的熟练化程度。传统教学在新知识习得之后所安排的习题在很大程度上就是发挥着这样的作用。研究者常常用问题图式来描述问题解决活动。一个问题图式包含两部分信息：其一是关于它所对应的某类问题的特征描述；其二是这类问题的解决方法。当面临较常规、较熟悉的问题时，学习者有基本相应的问题图式，这时，问题解决过程基本就是选择和启用合适的问题图式的过程。这样的问题解决练习可以使问题解决技能更完善、更熟练。

例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《小镇的早晨》这篇课文，学生初读生疑，可能会生成：为什么说“小镇的早晨是美的”？形成教学目标：课文怎么写小镇早晨的美，感受小镇早晨的美。学生通过“学习释疑”后，能够掌握“分——总”的写法，并且从整体上把握课文怎么写小镇早晨的美。精读课文，学生可能“生疑”：课文怎么写“小镇的早晨是恬静的”、“小镇的早晨是热闹的”、“小镇的早晨是紧张的”？我们如何感受“小镇的早晨是恬静的”、“小镇的早晨是热闹的”、“小镇的早晨是紧张的”？关于这个教学目标的“学习释疑”，学生就会选用刚才解决问题的图式自行解决。学习者在解决这个问题的过程中不仅巩固了先前的学习技能，而且可能探索出新的解决问题的策略。

②整合知识。

③建构新知。

??例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《滴水穿石的启示》这篇课文，其中应有这样的教学目标：一、联系生活实际或你了解的事例，说明“滴水穿石”的道理；二、明确我们今后在学习和生活中应怎样做。要解决这两个学习目标，需要对已有经验进行搜索，有的甚至需要搜寻有关学习资料。在解决过程中，学习者首先要对自己已有知识经验进行回顾，凭直觉找出有关事例，然后进行分析：看看是否是目标专一、持之以恒的干这件事。如果从生活经验中没有搜索到这样的事例，学习者还需要到有关的书籍或网络中查寻。通过这个学习活动以后，学习者再想一想，今后在学习中应该怎么做：干什么事都要目标专一，而不三心二意；都要持之以恒，而不半途而废。这样的学习活动，促进了学习者运用已有知识去解决问题，当不能解决时，又通过其他途径或方式去解决，在解决问题的过程中把知识内化为能力，建立新的解决问题的图式，实现教学目标。

2、让他们学会搜索选择信息。

信息论认为，问题解决过程从问题的初始状态达到目标状态的中间会有一系列中间状态。从一种问题状态变成另一种问题状态的操作被称作“算子”，其中问题状态和算子构成问题空间。问题解决过程就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目标状态的过程。

①问题解决者在解决问题的过程中，首先假设出所有可能达到目标的策略，然后对所有可能达到目标的策略逐一选择尝试，从中找出问题答案的一种解题方式，又称算法式。例如教学江苏省编的小学语文第九册教材《滴水穿石的启示》这篇课文，要让学生理解“持之以恒”的意思。他们可以预设出几种解决方式：一、查字典或工具书；二、请教别人；三、联系上下文自解；四、联系生活理解；五、回顾所学过的知识理解。每个学生可能会选择自己喜欢的方式，有的人可能尝试了几种方法，这样会促进他们加深对词语的理解。尤其是联系课文理解“持之以恒”，更是“五彩缤纷”：一、在对“滴水穿石”景象来历的描述中，它的意思是“几百年、几千年、几万年水滴总是滴在一个地方”。二、在李时珍写《本草纲目》的故事中，它的意思是“二十几年不懈努力，翻山越岭，访名医，尝药草”。三、在齐白石作画的故事中，它的意思是“数十年没有停止过挥毫作画，到了晚年，他也仍然坚持每天作画三幅”。这样对词语的理解可以说既透彻，又灵活；既准确，又生动。

②问题解决者在解决问题的过程中，根据解决问题目标的指引，不断将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而在解决问题中，只试探对趋向目标有价值的可能的一种解题方式，又称启发式。例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《亲人》这篇课文，课文中有一个教学目标是理解和感受“中华民族大家庭亲如一家”这个道德思想。教学过程中，我们将教学目标分解为：审题时，让学生明白亲人是指有一定血缘关系的人；初读时，让学生明白课文中“亲人”是指“我”、妈妈和苗族老奶奶；赏读时，让学生明白汉族和苗族和睦相处；总结时，让学生明白整个中华民族大家庭如一家。通过这样的教学一步一步的走近教学目标，最终实现教学目标。

③问题解决者在解决问题的过程中，把大的目标状态分成一个个小的子目标，然后进行手段搜索，逐渐缩小当前问题情境与目标状态之间差异的解题方式。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《给予是快乐的》这篇课文，其中要解决这样的问题：为什么说“从那天起，保罗真正懂得了给予是快乐的”？并且理解、感受“给予是快乐的”真正含义。为了解决这个“问题”，落实这个教学目标，我们可以把这个大的目标分解成下列几个小目标：1、保罗两次想错了，错在哪里，为什么会想错了？2、保罗那天“给予”了什么？3、回忆自己给别人帮助后有什么感受？如果这三个子教学目标落实了，那么这个大教学目标也就解决了。

3、让他们学会答问技巧

苏霍姆林斯基说过：在儿童心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。课堂上，让学生提出问题，固然重要；如何让他们学会分析问题、回答问题，这又是一个发现、探索真知的重要方面。从提问到答问过程中，学生常常会有一些困难，教师若不循循善诱，学生就会畏难却步。那么教师如何引导学生答问，让学生学会答问的技巧呢？

⑴引向纵深。

学生思考问题往往只从字面或浅层面进行理解，对作品产生的社会背景、人生的世界观和价值观等问题缺乏深入的研究。因此答问时，常常不全面、不深入。针对这种情况，教师应引导他们联系社会背景考虑问题，把握人物个性探究人的思想世界。

例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《徐悲鸿励志学画》这篇课文，不少学生读到“一个外国学生很不礼貌地冲着徐悲鸿说：‘徐先生，我知道达仰很看重你，但你别以为进了达仰的门就能当画家。你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才。’”这段话时，会产生这样的疑问：这个外国学生为什么会这样说话？四年级的学生通常只能从表面上进行理解：这个外国学生不讲礼貌，瞧不起徐悲鸿；然后让学生读出高傲、轻视的语气。学生的理解不透彻，读的自然也无真情实感，只能在声音大小上有区别。要想让学生真正弄懂这段话的意思，教师应该引导学生联系社会背景，向纵深方向思考。例如，1919年，我国所处的时代背景如何？那个时代，我们国家培养了些什么样的人才？用这样的问题引导学生探究，学生很快就明白了当时我们国家处在半封建、半殖民地时代，外部受帝国主义的压迫，内部土豪劣绅互相欺诈，中华民族处在水深火热之中，中国人被世人称作是“东亚病夫”。把这个问题放在这样的背景下答问，他们自然对问题有了比较全面、深入地理解和把握。

⑵分解难点

学生在学习中产生了困难，这个难点往往需要思维进行几次跳跃才能解决。因此要想培养学生“跨越”思维，解决学习中的难点，在开始训练阶段，教师应引导学生学会分解难点，把每个大难点分成几个小的问题，“疏通”思维的渠道，“越过”思维的障碍。

例如，教学江苏省小学语文第十一教材中的《埃及的金字塔》这篇课文，教学的重难点是：弄清“为什么说金字塔是埃及的象征，也是古代埃及人民智慧的结晶”这个问题。学习者起初研究这个问题难度较大，往往无从下手，不知从何处进行思考。教师可以引导学生将其分成两个问题：一、作者怎样写埃及金字塔这一工程“宏伟”与“精巧”的？二、这一工程是怎样建造的？这样就将这个教学难点，分成两个问题，这两个问题教材中都作了比较具体地描述。学生把这两个问题解决了，也就把这个教学难点化解了。

⑶连点成线

例如，教学江苏省编的小学语文第十一教材中的《螳螂捕蝉》这篇课文，其中教学重、难点是：吴王听了少年的话，为什么打消了攻打楚国的念头？因为这个问题涉及到由“螳螂捕蝉”类比到“吴国攻打楚国”，是双线交错展开描述故事情节。学生如果不理清思路，就不容易弄清事情的前因后果。教者可以引导学生用笔划出描写几种动物之间关系的语句和描写几个国家之间关系的语句。学生划出后，课文的脉络十分清楚，关系豁然开朗。一条是动物链：蝉欢叫着，却不知螳螂在它后；螳螂要捕蝉，却不知黄雀在它后；黄雀啄食螳螂，却不知人在它后。也就是“蝉——螳螂——黄雀——人”。一条是国家关系链：吴国攻打楚国，却不知其他诸侯国在它后。也就是“楚国——吴国——其他诸侯国”。这样的关键点划出来后，教学中的难点也就自然解决了。

⑷复述回味

学生在“学习解疑”中遇到“难点”开始不能解决是正常的，有时不要急于让他思考这个问题，也不要急于让他去解答这个问题。我们可以引导他们换一个方式思考：一、反复读课文，欣赏语段；二复述课文，回味佳段。这样的方式能够促进他们走出思维的“怪圈”，不知不觉地产生“顿悟”，“无意”中解决了问题。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一教材中的《夹竹桃》这篇课文，教学的难点是：弄清作者为什么爱上了夹竹桃？课文从开头到结束，字里行间都流露出作者对夹竹桃的喜爱之情。但是要想能够准确把握，必须对课文的描述全面领会。让他们突破这个难点时，可以让学生反复读课文，并且要求他们能够对课文进行复述。也就是说当他们对课文内容基本掌握以后，这个教学的难点就迎刃而解了。

⑸品读赏析

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《印度洋上生死夜》这篇课文，其中有一个教学目标是：体会“此时，克勒松的手脚不停地抽搐，嘴里吐出大团大团的白色泡沫。皮埃尔的心也在抽搐，他知道，这很可能是生命力即将耗尽的信号”这句话的情感。教学时，教师可以设计这样的问题引导学生品读：1、结合上下文想想两个“抽搐”的意思有什么不同；2、克勒松为什么手脚在抽搐，皮埃尔为什么心在抽搐？3、怎样读出这种情感？学生品读后，对克勒松生命力即将耗尽前的痛苦情形有了深刻地感受，对皮埃尔内心焦急、悲痛的心情有了真切地体验，从而也就能够准确领会这句话的情感。

⑹绕道迂回

对于教学中的有些问题，学生产生了“愤”的状态，但自己暂时不能解决，有的教师不便或根本无法从正面给以解答，但为激发学生思考、探究，教师可以采取回避正面解答，从侧面进行解疑，使解答尽可能贴近学生所提问题；或是绕道而行，先悬而不解，待时机成熟再求答案的，这个迂问尽可能启发学生思索。

⑺联系生活

例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《谈礼貌》这篇课文，这篇课文有这样一个教学目标：弄清“礼到人心暖，无礼讨人嫌”这句话的意思。教师可以让学生根据课文中的故事，联系生活实际，说说自己亲身经历或见过的类似的事。学生都能说出自己在生活中尊重别人，受到别人表扬的体验；有的甚至说到中国是礼义之邦，讲“礼”是每个公民的基本的素质。

⑻据意画图

例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《庐山的云雾》这篇课文，课文第二自然段这样描写的：“庐山的云雾千姿百态。那些笼罩在山头的云雾，像是戴在山顶上的白色绒帽；那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带。云雾弥漫山谷，它是茫茫的大海；云雾遮挡山峰，它又是巨大的天幕。”教学时可以让学生根据这段话，凭着自己的想象用彩笔画上“庐山云雾图”。学生通过画图不仅理解了课文，而且创造了课文；不仅读懂了课文，而且背出了课文。

⑼探究实践

课文中有的内容学生没有感性认识，没有亲身体验，理解时会有一定的难度。实践是检验真理的唯一标准，教学中，可以让学生带着疑问去参与活动。在活动中用眼观察、用耳倾听、动手操作、动口品尝……最终自己探究出科学的结论，解决困惑。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《爷爷的芦笛》这篇课文，课文中写道：“海边长着一大片一大片的芦苇。一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。吹奏起来，曲调是那样婉转悠扬……”有些学生对此怀疑，老师可以布置这样的练习：“放学后，请同学们找一些苇叶，用一片做一个芦笛，然后试着吹一吹，听一听。最后把你怎么做的，怎么演奏的，写一段话。”在实践活动中，既解决了学生的疑问，又培养了他们探究精神；既走进了自然，又融入了生活，还培育了写作能力。

⑽以问促答

学习者在提出问题时，他并没有考虑如何解答。有时，他们自己也无从入手，无法应答。在这种情况下，教师可以采用追问的方法，顺着他们问题思考的方向追问下去。用教师的问，促进学生思索，促使学生顿悟。通过“以问促答”可以培养学生认真读书的习惯，从而改掉读书浅尝辄止、不求甚解的毛病。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《蜜蜂引路》这篇课文，学完《蜜蜂引路》后，有学生问：“列宁为什么说是蜜蜂把他领到这来的？”应该说，课文读完后，这个问题已经不需再解。这个学生提出此疑，可见书读得不到位。解疑时，教师一路追问：“那你说，列宁是怎么来到这儿找到养蜂人的？”学生很爽快地答道：“是列宁跟着蜜蜂来到这儿找到养蜂人的。”教师紧追不放：“列宁只是跟在蜜蜂后面吗？请你再读读第3自然段。”读后学生答：“列宁‘仔细观察’，他发现‘蜜蜂采了蜜，飞进附近的一个园子里，园子旁边有一所小房子。’于是就去敲小房子的门，结果找到了养蜂人。”教师再问：“列宁为什么要去敲那所房子的门呢？”学生想了想说：“列宁想，蜜蜂采蜜肯定要飞回蜂房。现在蜜蜂飞进了园子，那么养蜂的人可能就住在园子里。列宁又看到园子里的房子，他肯定会想这房子一定是养蜂人住的，所以他就去敲门找到了养蜂人。”教师再问：“既然是列宁自己通过仔细观察，认真分析，把蜜蜂当作向导找到这儿来的，可他为什么却说是蜜蜂把他领到这来的呢？”联系养蜂人的问话“是谁把您领到这儿来的？”学生顿时明白，这是列宁回答养蜂人的话，表现了列宁的风趣、平易近人。

⑾讨论明析

学习者产生的问题的答案可能是多元的，有的即使不是多元的也有一定的分歧。教师可以在问题提出后，组织学生通过讨论或者必要的争论，以求得正确地答案或多元基础上的“相融”。由于学生的知识水平，心理活动及思维方式不尽相同，反馈的信息可能产生分歧，甚至对立，使课堂呈现出热烈的“辩论”局面。教师应注意引导他们讨论，引导他们形成比较科学的认识。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《富饶的西沙群岛》这篇课文，学生对课文第3自然中的一句话提出了自己的独特见解：“课文写‘海底的岩石上有各式各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像美丽的鹿茸。’‘各式各样’就是有许多不同的样子。既然是这样，在举例介绍两种后，结尾处应该用省略号，而不应该用句号。”面对学生的问题，教师没有立即给以肯定或否定，而是安排学生讨论：有的认为应用句号，有的认为应用省略号，形成了两个观点。通过讨论，大家渐渐认为应该用省略号。这时，教师表达了自己的意见，对学生的意见给予了支持，并且启发：“既然这里可以改用省略号，突出说明海底岩石上的珊瑚有许许多多的样子，那么，除了课文中说的两种，你还能想像出别的样子吗？”学生的情绪高涨，纷纷展开想像：有说像扇子的；有说像圆规的；有说像头花的……然后，教师用投影展示出珊瑚的图片，这些珊瑚形状各异，色彩斑斓，特别漂亮。通过讨论，再加上丰富的想像，学生真切地感受到西沙群岛海底珊瑚的“多”而“美”。

⑿查阅资料

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《三味书屋》这篇课文，学生一般会提“为什么叫‘三味书屋’呢？”此问题解决与否对理解课文内容无大碍，可以存疑，要求学生课后阅读有关的书籍进行了解。对“三味”如何解释，历来众说纷纭，但是大家比较认同的是这样的解释：“三味”是指“布衣暖，菜根香，诗书滋味长”。布衣指的是老百姓，“布衣暖”就是甘当老百姓，不去当官做老爷；“菜根香”就是说满足于粗茶淡饭，不向往山珍海味的享受；“诗书滋味长”，就是要认真体会诗书的深长的意味。这样，对“三味”的理解，可为今后学习《我的伯父鲁迅先生》奠定基础。

再如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《九寨沟》这篇课文，学生初读课文，针对九寨沟的特点、动物、风景、建筑、传说等会提出许多问题。教师可将他们的问题分为二类：一类梳理、归纳后，融入课堂教学中解决；一类适时存疑，要求“上网查阅有关材料，解答还没有解决的问题”。这样，他们通过课外查寻，不仅获得了所需要的知识，而且培养了网上学习的兴趣；不仅培育了自主探究的能力，而且养成了良好的学习习惯。

⒀合作探究

学生通过“自学生疑”，生出的“疑”，有的确实有一定的难度。学习者在探究过程中，有的问题个体暂不能解决或者无法独立完成。此时，教师也不能强学生所难——一定要求他们独立“自探”，可以引导他们通过合作的方式解决问题，让他们分工协作、相互补充、相互讨论，共同探究，以求解决问题的最佳途径。

例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《云雀的心愿》这篇课文，学生会生成这样的问题：为什么说“森林实在是太重要了”？由此，也就生成了课文的教学目标：能围绕“为什么说‘森林实在太重要了’”有条理地说、写一段话。教学时，教师不能急于让学生独立地去完成这个目标，否则，仅仅是让学生对自己已有知识进行回顾，不可能在训练中提升。我们可以让每个学生先回顾自己生活经验中的知识；接着，要求各人通过不同的方式查阅有关资料，获取自己所需的知识；然后，进行小组交流，班级交流，相互启发，相互补充；最后，各人独立完成。这样，他们在自我探究中自我提高，在合作交流中相互提升，实现了“教”和“学”、“学”和“学”相长的教育目的。

⒁相似类推

尽管文学、艺术可以有这样那样的题材、体裁、风格和表现技巧，但它们都根植于人脑信息处理的基本机制。任何严肃的文学艺术家不会去“发明”违反人脑信息处理机制和规律的题材、体裁和表现技巧，即使有人“发明”出了怪异的事物，也不会为人们所理解，更谈不上引起人们的共鸣和美感了。因此，我们从文学艺术的众多题材、体裁和表现技巧中，一定可以找到它们之间存在着的相似性，而这种相似性乃是人类信息处理规律的反映。根据相似性原理，我们探究阅读理解过程：输入信息可以激发大脑中原已存贮的相似块——相似信息组块。人脑用这种以相似块为核心的有关知识去解释和理解输入信息的意义，还可以将相似块以某种相似模式加以新的综合，进行创造，即接受美学中所说的读者对文本的再创造。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“儿童在学习中遇到的困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周围’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来获取新的知识。”这句话是发人深思的。如何使知识“活起来”呢？探究其原因，实际上仍然与相似性形象思维有关。人们大脑中存贮的相似块不是静止的，它一方面和感觉器官输入的信息相互联系、相互作用，又能和其他相似块相互作用、相互联系。相似块的这种相互作用、相互联系，就包括苏霍姆林斯基所谓知识的周转了，而“不能进入周转”的原因，无非是不善于运用相似原理去思考，因此，也就不容易使外界信息进入大脑后与已经贮存在相似块中的信息耦合、接通、激活罢了。由此，当学生读出问题不能解决时，教师可以引导他们运用相似原理，根据大脑中已有知识经验或解决问题的相似块进行类推，找出解决问题的办法。

??例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《只拣儿童多处行》这篇课文，学生对诗句“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”的原因不解，对这句诗又改成“游人不解春何在，只拣儿童多处行。”也弄不明白。教师可以引导学生回顾生活：在生活当中，人们喜欢去热闹的地方，还是喜欢去偏僻的地方？如果人们想去热闹的地方看看或者在名胜古迹游玩，一般不需要问别人怎么走，只要跟着大家走就行了，什么原因？教师的问引导学生对生活经验的回顾，他们根据生活经验也就自然能类推出这句诗的意义。

⒂多官感受

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《碧螺春》这篇课文，课文结尾这样写道：有位外国诗人在品茶之余，还写下了这样的诗句：“在清香的碧螺春茶汤里，我看到了江南明媚的春光。”学生对此不解，为什么“在清香的碧螺春茶汤里，我看到了江南明媚的春光”？为了让学生弄懂这个问题，教师可以从两个方面进行引导：一、请学生从课文中分别找出描写碧螺春茶色、香、味、形的词句，反复揣摩，仔细体会。二、分成几个小组，请同学们品碧螺春茶。制茶时，让同学们观察茶和茶叶的颜色、茶叶的形状，闻闻茶的香味，尝尝茶的口味。当他们看到“叶芽伸展，茸毛轻舒，一旗一枪，嫩绿透亮”、“汤色碧绿清澈”，闻到“清香扑鼻”，尝到“清新爽人”、“甜津津”，感到“回味无穷”。他们对这句诗就有了深切的感受。

⒃殊途同悟

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《美丽的小兴安岭》这篇课文，学生生出了“疑”：“为什么说是‘抽出’新的枝条，而不说‘长出’新的枝条呢？”教师就可以引导学生从不同方面去品味：一、换词朗读，把“抽出”换成“长出”朗读，学生便品味出与下文“长出嫩绿的叶子”的“长出”重复了，所以用“抽出”显得新颖。二、体会形态，枝条是“长”的，所以用“抽出”较为合适。而扁扁的椭圆形的叶子用“长出”就再好不过了。三、感受情趣，“树木抽出新的枝条”，把春光里枝条生长快的特点写出来了。仿佛是有人用力一“抽”，枝条便长出了一般。在此，可以让学生做一做动作，比较“抽”与“长”区别，从而感受到春天里万物纳新的美好情趣。

当然，教学有法而无定法。引导学生解疑也同样如此，有法而无定法，关键在于因势利导，导出效益。

学习者通过“自我探究”、“合作探究”等学习方式“学习释疑”，有的问题他们自己可以解决，有的问题他们暂时无法解决。此时，教师应该设法了解学生学习中存在的问题——“弄清疑难”。在教学过程中，如何“弄清疑难”？

１、学生学习释疑时，教师在行间巡视中个别询问。

??学生带着“问题”进行“学习释疑”，教师此时不是等待学生“解出疑”，而应进行行间巡视，个别指导，了解学生有哪些成功的“解决问题”的方法，在“解决问题”过程中遇到了哪些障碍，“个性困难”作个别辅导，引导他们越过障碍，解决问题；“共性问题”，心中有数，以便下面集体引导，共同探究。

２、学生学习释疑时，教师在参与活动中分组了解。

??学生运用小组合作的方式进行“学习释疑”，教师应参与小组探究活动：一、自我探究。在小组探究活动中，教师应把自己作为小组内的普通一员，一起参与探究活动，自我解决问题，自我发现问题，自我总结规律。二、当好参谋。学生在“解决问题”的过程中遇到了“困难”，教师应认真分析原因，帮助寻找“症结”，提出解决的设想，为学生改进探究方式、找到解决方案提供参考意见。三、了解疑难。在小组探究活动过程中，教师应根据学生解决问题的实际情况，及时了解学生解决问题过程中遇到的困难，对于共性的难点问题要认真思考如何突破。

３、学生学习释疑后，教师在汇报交流中集体咨询。

学生“学习释疑”后，到底学习的情况如何——是否解决了学习中存在的困难，解决到什么程度，还有哪些难点，教师都必须掌握。只有这样，下面的教学活动才能有的放矢。在具体的教学活动中应运用以下策略进行了解。一、汇报学情。学习释疑后，教师可以直接请学生汇报问题的解答或汇报学习目标。这样就可以看出他们“学习释疑”后目标达成度，也可以看出他们存在的不足和困难。二、交流体会。学习释疑后，教师亦可以让学生交流自己在“学习释疑”中形成的认识，获得的学习体会。从“怎么学”、“怎么悟”中同样可以感受到他们的“解疑”情况。三、提出困难。学习释疑后，教师也可以直接请学生说说自己在学习中还有哪些问题没有解决；通过“学习释疑”又生成哪些问题。

学生通过“学习释疑”，有些“问题”自己已经解决，有的学习目标自己也能落实，但是，他们并不是所有的问题都能自我解决。教师应针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标进行重新设计，作出科学引导，设法让学生解决这些“问题”，落实这些教学目标。具体策略有：

1、以练代讲。

人的知识获得和技能形成是训练出来的。学生学习中的难点更需要进行必要的练习。教学过程中，教师可以针对学生的“问题”，设计有“梯度”的练习题，让学生在练习中解决问题，掌握解决的策略。

①改变课题

②延伸情节

学生读出的问题，有的从课文中找不出答案，需要挖掘教材，对课文中的情节进行再想象，再推理，再拓展，使故事情节更完整，人物形象更鲜明，读者认识更深刻。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《彭德怀和他的大黑骡子》这篇课文，学生对“彭德怀为什么喜欢大黑骡子？”他们从课文中不能够读出。教学时，教师可以设计这样的练习：枪声响了，彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽，此时他和大黑骡子之间的往事一件件浮现在眼前……请同学们根据课文内容和战争实际情况，或查找有关资料，或进行合理想像，对课文的这段情节进行扩充。这样，学生不仅对课文内容进行了深化，而且对故事情节进行了扩充；不仅解决了这个问题，而且加深对课文中心的理解；不仅促进他们读懂课文，而且注重了读写结合，促进了写作能力的提高；不仅训练他们搜集信息的能力，而且培养了他们创造思维能力。

③类比情境

叶圣陶先生说过：课文无非是一个例子。其实，学习语文就是要会用这个例子，解决实际生活中的语言问题。语文教学中，我们教师就是要设计类似的语言环节，让学生以课文为蓝本，进行再创作。学生学语文的最大困难就是读了课文，不知道到生活中怎么用语文。因此，我们要少说，多引导他们练。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《山谷中的谜底》这篇课文，学习者对下面这个教学目标感到难度较大：联系生活实际理解“弯曲不是倒下和毁灭，而是为生存和更好地发展。”教者可设计这样练习：（）等树木，不能（），害怕压，一压，树枝就被（），渐渐地丧失了生机，自己也就（）了。而（），不怕压，能（），雪压在树枝上面，它就（），雪从树枝滑落，它又（），这样始终保持完好无损。由此，我们想到生活中的一些事物，弹簧，你一压，它就（），你一松，它又（）；（???），（????），它就（????），（?????）它就（?????）。人有时也需要这样，（??????????）。这种由情境进行类比，不仅是对课文内容进行回顾，而且给学生提供了语言的范例；不仅加深了对课文的理解，而且找到了解决问题的办法；不仅训练了语言，而且发展了学生思维；不仅学习了教材，而且联系了生活。

④自我体验

??例如，教学人民教育出版社编的小学语文第七册教材中的《元宵灯会》这篇课文，学生会有这样的疑问：为什么说“这里是灯的世界，这里是灯的海洋”？教学过程中，在学习了栩栩如生的燕子灯、喜鹊灯，活泼有趣的仙鹤灯、天鹅灯，凌空欲飞的嫦娥奔月灯和牛郎织女灯后，抓住省略号，教师可以设计这样的情境，引导学生进行自我体验：今天，我们请小朋友也到灯会上挂灯。第一步：在“栩栩如生、活泼有趣、亭亭玉立和凌空欲飞”几个词的板书后面写上括号，示意小朋友“照猫画虎”，自己喜欢在谁的后面挂什么灯就挂什么灯。第二步：拿出事先准备好的图画，让小朋友拿着老师设计的灯，挂在板书中合适的位置。第三步：为自己挂的灯取个好名字。这样，不仅帮助学生解决了问题，而且加深了对课文的理解；不仅培育了学生的自主意识，而且训练了他们的想象力和创造力；不仅组织学生进行了实践活动，而且让他们进行了自我体验。

⑤图文互换

阅读是把视觉信号转变为意义。文字这种抽象的符号对于小学生来说转变为意义难度较大，这样也就产生了“问题”。解决这些问题的一个有效途径，是让学生将文字“还原”成画面，通过画面再转变成意义。因此，教学过程中，教师可以设计一些图文互换的练习，帮助学生解决阅读中的问题。

??例如，特级教师于永正教学古诗《草》，学生对“春风吹又生”理解困难。他设计了这样的练习：让学生画草。在画草的教学过程中出现了精彩的镜头：画到“春风吹又生”时，被请上来的小朋友在地平线上用绿粉笔画上草。这时，一位学生说：“于老师，他画的草太高。”于是，他又被请上来画，画成了短短的草芽。不料，又有一位学生说道：“于老师，还有春风没画上去。”是啊，春风怎么画得出来呢？只见这位学生上来后又把线条擦掉，把草画成一律向右斜。这不仅是让学生理解诗句，而且是让他们回味春天；不仅是让学生学习语文，而且是让他们学习创作；不仅是让他们自己在探究问题，而且是让他们在回归生活。

⑥表演创造

语言的准确理解有时要读者进入情境，进入角色。学生在学习中不能把握时，教师可以引导他们去表演，让他们在表演时领会，表演中创造。

??例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《悲壮的一幕》这篇课文，本课有两个重要的教学目标：一、体会课文是写“‘悲壮’的一幕”，而不是“‘悲痛’的一幕”；二、体会课文中人物的内心情感，能够有感情地朗读课文。要想落实这两个教学目标，必须让学生体验角色的内心世界。教师可以引导表演：１、假如你是课文中的某个人，面对当时的情况，你会怎么想，怎么做？２、请你带着这种情感，用课文中的语句试着说一说；３、组织表演，并进行评价。这样，不仅引导学生理解课文，而且引导他们体验情境；不仅表演了角色，而且创造了角色；不仅解决了知识目标，而且将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标有机统一起来。

⑦分层训练

学习者在阅读过程中遇到的“问题”，有的是因为“跨度”太大，没有“梯度”。教师可以设计一些“扶梯”练习，通过“梯子”，让学生沿着“上去”，到达理解的顶峰。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文第六册教材中的《画杨桃》这篇课文，学生对于下面这个问题很难理解。他经常叮嘱我说：“看见一件东西，是什么样的，就画成什么样的，不要想当然，画走了样。”这句话说明什么道理？教师可分层设计以下几项练习：1、解词——“想当然”、“画走了样”在句子中是什么意思？2、释句——按照句式说出这句话的意思。出示：画画，不应该（），应该是（），就（）。3、类比——画画是这样，请说出做其他事情不应该想当然的例子。出示：（），不应该想当然，应该是（），就（）。4、归纳——根据“画画……等事”可以得出什么结论？出示：（做任何事情），不应该想当然，应该（怎么做），就（怎么做）。这样，不仅解决了学习中遇到的困难，而且教给学生学习方法；不仅进行了语言的训练，而且训练了思维。

2、以问促思。

叶圣陶说：“我之意见，教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其何处提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”可见，提问不是满篇问，而是对学生“所不易领会”的地方发问。提问，必须有的放矢，箭中“课眼”，促使学生思考、琢磨，启发解决问题，达于理解课文。课堂教学中，教师的“问”怎样才能达到这种境界呢？

①“提问”——切中肯綮，点击关键

“提问”的目的究竟是什么？“活跃课堂气氛”、“促进教学交流”、“引导探究教学目标中的重点、难点”、“吸引学生注意”——种种考虑，不可谓不正确。但我认为“问”的本质是开启学生思维活动之窗，故语文教学中的“问”应定位为培养学生思维习惯、提高其思维水平、感悟语言文字、促进解决问题的能力。“问”应成为创新思维的“催化剂”或“导航罗盘”。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材《最大的麦穗》这篇课文，学生对文中苏格拉底的弟子悟出的道理：“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这句话不能理解。教师可以设计这样的问题：1、人的一生为什么“追求应该是最大的”？2、最远大的目标容易很快达到吗？3、为什么“把眼前的一穗拿在手中”？第1个问题引导学生思考：一个人一生应该树立远大目标；第2、3个问题让学生明白：人既要有远大目标，也应该有近期目标；要想实现远大目标，必须从一点一滴小事做起，而且要脚踏实地做好每件事。这样的“问题”，抓住了解决问题的关键，既引导学生自我解决问题，又促进学生养成良好的思维品质。

②“提问”——曲径通幽，架设桥梁

目前，大家对语言和思维的关系已经有了深刻的认识，但是语文教学与思维训练总存在“距离感”，这个“鸿沟”还没有“跨越”。“提问”既要发掘文学经典超越时空的思想性与艺术性，又要找准小学生“接受”经典过程中的“距离”，用“提问”去“架桥”，是为培养学生终身受益的思维能力。

其一，测定“坐标”，成功“导航”。

成功的提问，如同导航，需要了解学生“身在何处”，又应“驶向何方”，然后才可借助各种“导航”工具到达目的地。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《把我的心脏带回祖国》这篇课文，学生对文中“埃斯内尔又捧过一只闪闪发光的银杯，深情地对肖邦说：‘这里装的是祖国波兰的泥土，它是我们送给你的特殊礼物，请收下吧！’”这句话难以理解。教学过程中，首先，教师可以让学生说说自己对这句话已经有哪些认识？这种“投石问路”式的问题，使教师能够准确了解学生的“位置”。在教学这课时，我们发现学生只定位在礼物——“泥土”上；个别的甚至生成错觉，把礼物定位在“银杯”上。针对这种情况，教师再设问引导：1、对于一个国家来说，“泥土”象征着什么？2、联系第一自然段说说波兰当时的处境怎么样？3、埃斯内尔为什么把泥土作为“特殊礼物”送给肖邦？这样的问题，不仅给学生解决问题架设了桥梁，而且为他们成功到达彼岸导了航；不仅引导了语言的发展，而且促进了思维的发展。

其二，科学“引导”，参与“导航”。

用问引导，促进学生思考，是教师的创造。但更重要的是帮助学生完成“路径”设计，使学生的思维参与到设问中，体会到探寻的过程。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《孔子游春》这篇课文，课文中的有一段话学生很难理解。孔子凝望着泗水的绿波，意味深长地说：“水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！”学生读后，说不出其所以然。起初，教师询问：你们从中是否发现一些值得探讨的问题？学生也无从说起；但后来教师引导学生细读课文，请学生从水有德行、有情义、有志向、善施教化以及“水是真君子”等不同方面，看看能否发现问题？学生思维的滞点被重新激活，他们在讨论中相互启发，提出了许多有价值的问题：孔子是怎么想到“水有德行、有情义、有志向、善施教化”？为什么说“水有德行、有情义、有志向、善施教化”？什么是“真君子”？省略号省略了哪些内容？“水有德行、有情义、有志向、善施教化”与“真君子”之间有什么关系？这样用教师的问促进他们思，让他们自己形成“学习路径”，自己参与“导航”，自己解决问题。

③“提问”——知识的阶梯，能力的基石。

传统的教学观认为，提问原本只是一种教学形式或技巧，但现代教育理论证明，形式或技巧本身并不能解决知识的获取与掌握，自己的思维过程才是构建知识的关键。个人的知识确实包括一定量的信息和数据，但是我们回忆不出读过的书本中包含的所有信息，也无法确切记起老师说过的每一句话，究其原因，在个人的知识体系中其实包含着大量的、个性化的、独一无二的体验和记忆。所以，教学中的提问，更应侧重使提问的过程成为学生知识完善的过程，或者说，使提问本身成为一种认知的体验，融入学生的知识、能力、素质中，成为他们生命的有机组成部分。

其一，把点的问题构成线

语言的习得、问题的解决、思维的训练都需要按照人的认知规律，把若干知识点、问题点、思维点链接到自己已有的“链条”之中，构成曲线，让它们进行周转。如何链接？客观说，学习者自己在学习过程中自我实践、自我感悟效果最佳。但是有时学习者自己无能为力时，教师应该通过问题进行导入，促进他们实现这一夙愿。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗，学生对“孤帆远影碧空尽”的“尽”有所不解。教师在引导时，设计了这样的问题：1、我们以前学过的“白日依山尽”的“尽”是什么意思？2、“小溪泛尽却山行”的“尽”是什么意思？3、查字典，联系诗文想想这个“尽”应是什么意思？4、我们读过的诗句中是否还有“尽”字，它又是何意？前三个问题是关于“尽”如何理解的“点问题”，教师将这三个“点问题”连成“问题线”；其中第4个问题更佳，实质是统领前三个“点问题”的“线”。这些问题由点连线，促进了知识的联系，加深了对知识的理解。

其二，把面的问题构成体

3、以讲拨疑

一堂课中，哪里需要“搭桥”，牵引学生顺“桥”过河；哪里需要“铺路”，指点学生沿“路”思索；哪里需要引进旧知，激发学生同化；哪里需要开拓新知，启发学生探究；哪里出了意料之外的问题，需要调整教学步骤；哪里出现了突如其来的疑点，需要重新组织知识结构……这些都要求教师善于觉察教学进程中发生的独特的、细微的变化，并且以“点金之语”攻璞琢玉。

⑴塞者凿之

教学犹如筑路，山路弯弯，难处、险处在所难免。对此，教师要逢山开路，遇水架桥，对于堵塞学生前进的绊脚石，教师要想办法凿开。

例如，古诗教学中，学生常常就某一个词的意思不明白而影响对一句诗，甚至于整首诗的理解。杜牧的《山行》：远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。学生理解这首诗就是因为“坐”的意思不懂。此时，教师可以直接告诉学生，在这句话中，“坐”的意思是“因为”；也可以用问题引导：同学们，诗人为什么停车呢？“坐”字弄懂了，这首诗的意思也就明白了。

再如，阅读课文时遇到的知识性问题、文学常识等，影响学生对课文的理解。这些内容不是启发学生就能自行解决了，他们头脑中根本就没有这样的认知，也可以直接向学生介绍。教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《菩萨兵》这篇课文，学生阅读课文时，对“长征”、“红军”、“朱德”等不太了解，这些影响了他们理解课文。教师可以直接向他们介绍有关这方面知识；当然，亦可以请他们自己查找资料。这些知识背景知道了，课文的障碍也就扫除了。

⑵陡者垫之

教材中常有一些结构复杂的语段、句群，由于某种原因：或者时空的距离；或者写作时的客观原因不能直说，不得不采取隐讳曲折的表达方式；或者文字太深，难以阅读，带来学生理解的困难；或者作者把自己和读者应共有的“知识”，留下了空白。这些问题犹如一个个陡坡，构成了学习的“障碍”，因此，教师要铺设台阶，让学生拾级而上，达于理解。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《白鹭》这篇课文，学生对课文中描写白鹭外形的“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增一点儿则嫌长，减一点儿则嫌短，素一点儿则嫌白，深一点儿则嫌黑”这一段话理解有一定的困难。用常规的思维方式，“‘增一点儿’的、‘减一点儿’的在句中指的是什么？”“‘素一点儿’的、‘深一点儿’的在句中指的是什么？”很难准确说清楚，而且似乎让人觉得不合语言规范。教师在引导时，可以让学生联系第二自然段“颜色的配合，身段的大小，一切都很适宜”思考：“‘增一点儿’的、‘减一点儿’的是指什么？”“‘素一点儿’的、‘深一点儿’的是指什么？”这个问题就显而易见了：“‘增一点儿’的、‘减一点儿’的是‘身段’”，“‘素一点儿’的、‘深一点儿’的是‘颜色’”。可见，让学生读第二自然段，就是给他们一个台阶。

⑶断者接之

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的王安石的《泊船瓜洲》这首诗：京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？学生理解诗句时有这样的两个“障碍”。其一，“京口”、“瓜洲”、“钟山”三个地方的地理位置关系；其二，句子与句子之间关系跳跃性太大。为此，教师首先应在黑板上画出“京口”、“长江”、“瓜洲”、“钟山”、“‘数重’山”的位置关系，让学生对这些“地方”建立“联系”。然后告诉学生诗人由“春风又绿江南岸”，触景生情，产生了思乡之情：“明月何时照我还？”这个简短介绍，既接通了课文中描写的景物之间的关系，又接通了学生思维链索，帮助他们理解了诗句。

⑷悬者挂之

教材中的重点、难点也是学生学习常感到困难的地方。重、难点犹如悬在空中的“楼角”，如不给学生“置梯”，或“挂绳”，他们找不到“抓手”，很难登上“顶峰”，也就是说教学要求无法落实。其次，教材中的传神之处，点睛之笔，学生常常“知其然”而“不知其所以然”。教师也应给“绳子”，拉学生到“绝境”中来，让他们品尝到学习的乐趣和成功的滋味。

例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《天游峰的扫路人》这篇课文，学生对课文最后一句：“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地”有一点不知其味。教学过程中，教师针对学生学习过程中的“困难”，可给学生“挂绳”：让学生反复朗读“老人”的三次语言。第一次：“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。第二次：老人摇摇头，伸出了七个指头，然后悠然地说：“按说，我早该退休了。可我实在离不开这里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟作伴，我能舍得走吗？”第三次：“30年后，我照样请您喝茶！”学生通过朗读自然就会体会到：老人的每一句话中都充满着自信，都觉得生活的充实，都表现出开朗的个性。

4、以一反三。

⑴提供智力背景

学生无从解答问题，有时是因为缺乏解决问题的背景。为使他们能够顺利解决问题，教师要提供必要的智力背景，亦即情境，给他们创造一定的作答条件：或作知识辅垫；或启迪探究；或进行讲解。教师“举一”，令学生“反三”，让他们向学习的“最近发展区”开掘，实现学习迁移；教师给“支点”，让他们用“杠杆”把“地球翻转过来”。

例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《小露珠》这篇课文，学生对小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶三个小动物对小露珠说的话不理解，尤其是相同的露珠为什么它们看起来不一样？教师可以提供这样的智力背景：1、用投影展示露珠图，让学生观察一颗一颗小露珠。2、引导分析小青蛙说的那句话：早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。关于这句话的理解，教师可用“以一反三”和“以问促思”的办法：作者用打比方的方法写小露珠，为什么把小露珠比作钻石？为什么写“钻石”是“闪亮的”？引导学生感悟“小露珠”的样子像“钻石”，“钻石”的特点是“闪亮的”。3、引导学生自读“早哇，像水晶那么透明的小露珠。”（小蟋蟀的话）“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”（小蝴蝶的话）4、引导他们仿说：早哇，像（）那么（）小露珠。整个教学过程中，至少有三次进行了“以一反三”。第一次教学设计2，让学生学会分析打比方句；第二次教学设计2、3，让学生学会欣赏三种小动物对小露珠的赞美；第三次教学设计4，让学生学会用打比方的方法自己赞美小露珠。这样的教学不仅引导学生读，而且引导他们说；不仅进行语言训练，而且进行思维训练；不仅指导了“一”，而且让他们反了“三”。

⑵提供推理背景

学生有时对有的问题无法解决是因为思维缺乏逻辑性。推理，是由一个或几个判断得出另一个判断的思维形式。推理，是思维形式的综合体现。推理进行的过程，要运用概念、判断的全部知识，它可以促成学生巧妙地用已知信息，推导出新的信息，培养学生思维品质的灵活性、敏捷性、逻辑性。由此可见，让学生学会推理，实质就是让他们能够“举一反三”。因此，在语文教学中，应该为学生创设情境进行推理思维训练，让学生在推理情境中学习推理。

其一，提供演绎情境。演绎的特质是从一般到特殊，所以演绎情境就应从这个基本点出发，引导学生认识事物，感受生活，体验世界。从训练过程来看，演绎推理就是由“一”反“三”，追求的是让学生从“一个”或“一般”推出“三个”以上的“特殊”。

其二，提供归纳情境

归纳的特征是从个别到一般。这种推理符合人们认知规律，人们认识客观事物，总是从个别的特殊的事物开始的，然后从许多同类的个别事物中概括出对这一类事物的认识。语文教学中，总结认识事物的方法、探究学习方法等都是在自觉或不自觉、有意识或无意识地运用归纳推理。从训练过程来看，似乎是由“三”反“一”，其实，也正追求的是让学生从“三”推出“一”，再从由“一”个“三”推出“一”，推理出由“三”个“三”推出“三”个“一”。

语文教学中也常常运用归纳推理。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《给予是快乐的》这篇课文，学生对“给予是快乐的”中心理解不深刻，尤其很难真正体验到“给予是快乐的”真正含义。教学过程中，教师可以提供归纳推理的情境：一、课文中（谁）（做什么）是快乐的！二、生活中，我帮别人（做什么）是快乐的。三、从以上这些，我们可以得出什么样的结论？学生在这样的情境中，进行归纳，既训练了语言，又训练了思维；既解决了问题，又学会了方法；既获得了知识，又形成了习惯；既掌握了“一”，又能够拓展“三”。

其三，提供类比情境

学生在学习中的障碍往往是思维的障碍，有时只知“其一”，不知“其二”。类比是根据两个或两类事物在某些属性上相同或相似，而推出它们在别的属性上也可能相同。类比的推理过程是从个别到个别或是从普遍到普遍的推理，这种推理方法在教学中应用很广。在语文教学中创设类比情境，主要是引导学生通过事物的类比、对比、纵比、横比等，从事物的比较中，拓展学生的思维空间，发现事物的“同”和“异”，提高他们比较、鉴别的能力，掌握类比推理的方法，解决学习中的问题，创造性地进行学习。

作者的写作常常会用类比的方法，人们看问题也会用类比的方法。例如，江苏省编的小学语文第十一册教材中的《最大的麦穗》这篇课文，苏格拉底对学生的教育就是用类比的方法。他让学生在一块地里寻找一穗最大的麦穗，有的学生两手空空。由此，他的弟子们悟出了这样的道理：“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。有的人见到了颗粒饱满的“麦穗”，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。”这个道理就是通过类比得出来的。

教学中，也常常会需要指导学生用类比的方法解决问题。例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《苹果里的“五角星”》这篇课文，学生能从换一种切苹果的方式中发现新的问题，但对由此推出“换一种思维方式形成创造力”不能全面领会。为此，教师可以设计这样的类比情境：小男孩从换一种方式切苹果中发现了“苹果里的‘五角星’”，（谁）从换一种方式（做什么）中发现了（什么）。这样的训练，不仅启迪学生思维，而且训练学生语言；不仅训练了“举一”，而且训练了“反三”；不仅激发学生学习观察，而且指导学生进行创造。

学习者通过教师的“点难拨疑”，已经解决了学习中的“共性问题”。具体的问题虽然解决了，但是，学习者是否形成相应的学习技能，能否触类旁通，还是一个问号。为了促进学生牢固掌握知识，增强解决问题的能力，“自问自探”教学十分注重对学生进行语言“训练”。在教学过程中，设计了“练习解难”这一教学程序，让学习者进行“巩固练习”。在这样教学过程中，教师不应是旁观者，他的主导作用具体表现在以下几方面：

1、练习的设计者

⑴因人而异，设计弹性练习

其二，根据学生的兴趣设计。兴趣对学习活动有吸引、定向和动力作用。“兴趣点”往往就是学习者在学习过程中遇到的“新知识点”，有的也是他们向往的探究点。因此在设计练习时，应从不同角度出题，尽量考虑学生的兴趣。如教学《晓出净慈寺送林子方》后，为了巩固对诗的理解，设计这样的练习：擅长绘画的人，请根据诗的意境画一幅图；擅长习作的人，请把诗改写成文，或者根据“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”展开想像写一段话，并用上这一句诗；擅长音乐的人，请根据诗所表达的情感编写乐曲；擅长记忆的人，请记一记词句意思。无论是绘画、改写、造段、编曲，还是记忆，都要在理解基础上进行，同时也在“活动”中理解。学生这样记下的决不是冷冰冰的答案，习得的也决不只是一首诗，是对诗意的再理解、再探究、再挖掘，是对诗中描写情境的再展现、再欣赏、再想像，是对诗人情感的再把握、再体验、再创造，是对自己学习兴趣的再激发、再培育、再发展，同时也从整体上对诗意、诗情、诗境进行全面的再认识、再领会、再发掘，可以说“一箭多雕”。

其四，根据学生的性格设计。学生在学习过程中产生的有些问题并不是难题，只是由于学习者个性对其解题有一定的影响。心理学研究表明：人的性格差异很大，有积极的，有不良的。因此，练习的设计，在考虑学习者的具体“问题”的同时，可针对学生的性格特点设计：如对十分自信的人，设计难度大一点的题目，让其经受挫折教育，防止产生骄傲的情绪；对缺乏自信的人，设计难度小一点的练习，让其体验成功教育，消除信心不足的缺点。对细心的人，设计培养创造力的题目，让其稳中求创新；对粗心的人，设计培养观察力的练习，让其浮中求细致。另外，练习也可抓住文中人物的性格特点剖析：如教学《三顾茅庐》后，请学生扩展阅读《三国演义》这部小说有关章节，选择一个最敬佩的，或最喜欢的，或最讨厌的人物进行研究，谈谈你对这一人物的看法？不同性格的学生会对同一个人物有不同的看法：《心胸宽广的刘备》、《忍辱负重的刘备》、《刚正不阿的关羽》、《心胸狭窄的关羽》、《足智多谋的诸葛亮》、《不讲礼貌的诸葛亮》等一个个血肉丰满的人物个性在学生口中凸现出来。从他们评价中，既可以窥见其性格特点，又能促进形成个性，也能在交流中重塑个性。

⑵因文而异，设计个性练习

2、训练的组织者

教学永远是一门艺术。每一个环节都会体现教师的艺术。教师设计好练习并不是就无所事事了，如何组织好学生训练，如何调动学生训练的兴趣，如何让学生的智力处于最佳状态，如何促进学生自主练习？这些也是一门重要的教学艺术，“自问自探”教学在这一方面提出了明确的探究目标，并且也作了许多有益的探究。

⑴让学生按要求进行训练

①指令要明确

教师在让学生进行训练之前，要给学生说要求、发指令，通过指令，让学生按照自己的意图进行操作。这个指令对于学生来说十分重要，是自己的工作目标，也是自己的工作内容。因此，必须明确、清楚、具体。那么怎样才能做到指令明确呢？

其一，教师的语言要正确。要让学生做练习，教师所说的话必须是正确的，合乎语言规范，这是最低的要求。错误的语言，学生听不懂，他们也就无所适从了。

其二，教师的语言要精练。要让学生“做什么”、“怎么做”应该直接说，用较少的话语表达丰富的内容，不要绕弯子，不要说无关紧要的话，更不要说一些“隔靴搔痒”的话，让学生“丈二和尚摸不着头脑”。

其三，教师的语言要清楚。要让学生“做什么”、“怎么做”应该说清楚，表述准确、到位，不要指代不明，不要含糊其词，更不要说“东”到“西”。要保证学生一听就明白。

②组织要科学

教师要让学生都充分投入到“练习解难”中，必须进行科学组织，让学生以饱满的热情、充沛的精力、严谨的态度、科学的方法进行练习。

其一，要从学生的学习兴趣出发。练习是学生自己去完成的，兴趣对完成练习来说，十分重要。组织学生练习时，要看看学生此时的“兴趣点”在哪？可以先让他们做自己感兴趣的练习；亦可以通过语言等方法激发他们的兴趣。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的刘禹锡的《望洞庭》这首诗，根据教学需要，原来，我们打算让学生完成这样的练习：想象《望洞庭》这首诗描绘的景色，先说一说，再写出来。但是教学过程中，发现学生在诵读时能够注意想象，头脑中已勾描出一幅十分美丽的洞庭湖风景画。此时，学生的兴趣不在说、写，而在于画，于是乎，我就让学生用自己的彩笔画出美丽的洞庭湖风光图。这幅图，虽然没有画家的优美，也没有真实的漂亮，但是在孩子们心中却勾勒出无可比的图画，而且，他们自己将景、画、意自觉的交融在一起，起到说、写无法代替的作用。

③形式要活泼

同一学习目标，使用不同的练习形式会有不同的效果。尤其根据小学生的特点组织生动活泼的练习，会使学生产生极大的练习兴趣，会激发学生投入到练习中来。那么，怎样就能使练习的形式活泼生动呢？

其三，学习休闲结合。“语文学习的外延和生活相等”：闭目思索、阅读书籍、收看节目、交流谈心、网上浏览、开展工作，哪一项不是语文学习，哪一项不是在练习。回顾丰富的生活，畅谈独特的感受都应是最佳的作业。因此，语文练习的内容应大力提倡学生走进生活，走向“业余”。例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，学习者对司马迁和《史记》不甚了解。教师可引导学生选择自己喜欢的学习方式，任意选择一种练习：读一读老师已准备的有关司马迁和《史记》的介绍，摘一摘你喜欢的语段，写一写你想说的话，说一说你听说过的或者看过的关于这方面的故事，查一查网上有关这方面的内容。这样的练习，既是在学习，又是在活动，也是在休闲。他们在不知不觉中获得了知识，解决了问题，完成了任务。

其四，练习研究结合。语文学习的最重要的目的是通过学生发现问题、解决问题，培养学生解决问题的能力。这就要求，练习不能局限于“练习”，而应在练习中培养学生研究意识和研究能力。语文练习应鼓励他们自己选择自主、合作、探究的学习方式。如学习《云雀的心愿》后，教师可组织学生选择研究课题，选择学习方式，选择交流成果的方法：一、请同学们围绕“森林太重要”这个主题，选择一个关于森林与自然界或人类社会关系的课题。二、请同学们自主选择恰当的研究手段，研究知识的发生过程；根据自己的特点选择不同的学习方式，可以个人独立研究，也可以小组合作攻关；可以组织调查，也可以理论探索。三、请同学们选择合适的交流形式：或论文，或图片，或图表，或录像，展示自己的研究成果。这样的练习实际是一个学习活动，是一个自己提出问题，自己寻找解决问题的方法，自己探求结论的学习过程。学生在寻求最佳的学习方式过程中，获得了知识，获得了经验，获得了成功。其实，这正是对“自问自探”教学过程的再实践，再探究，再创造。

其五，训练竞赛结合。小学生喜欢刺激，好胜心理强，这也是自信的标志。我们在组织练习时，要合理的利用这一心理特点，将练习的训练和竞赛有机结合起来，激发他们投入到学习活动中去。例如，我们有的教师将电视中组织的游戏竞赛活动的形式引到课堂训练中来，引用的形式有：一、冲击：心动时刻、浮想联翩、真情交流；二、闯关：必答过关、选答过关、抽答过关；三、抢答：自由抢答、抽题抢答、分组抢答。

⑵让学生用真情投入训练

教学追求让学生“想学”，练习追求让学生“想练”。只有想练了，用真情投入到练习中，“练习”才会有理想的效果。要想让学生“想练”，首先是“练习”的内容要是学生感兴趣的内容，练习的形式要是学生喜欢的形式；其次是我们教师的引导，教师引导的方法得当会起到不可估量的作用。那么，教师如何引导呢？

①用语言激励

课堂教学中，教师的“教”要用语言，指令学生“学”要用语言，同样组织学生“练”还需要语言。在“自问自探”教学的“练习解难”过程中，教师的语言不仅要让学生明白“做什么”、“怎么做”，而且要激励学生“做得好”。

其一，用口语激励。教学语言是“传道、授业、解惑”的工具。组织学生练习时的语言又有其独特的需要：激励学生练。在“练习解难”过程中，教师应注意在“指令明确”的基础上，讲一些激励性语言，激发学生去练习。教师说的激励性语言应包括哪些：一、“礼貌语”——请同学们……；二、“信任说”——老师相信你们能够……；三、“鼓励言”——只要你们努力，你们一定能……；四、“刺激话”——看谁能够……。学生听到这些话语，心里暖暖的，练习的情趣顿时被调动起来。

其二，用态语激励。课堂教学过程中，教师常常运用手势、表情、动作等表达某种特定的意义，让学生明了其义，领会其情。组织学生练习时，教师亦可用态语激发。例如，用微笑表示信任和赞同，用眼神表示希望和鼓励，用抚摸表示喜欢和信任，用伸出的大拇指表示夸耀和赞许……。学生从教师的态语中窥视到他对自己的情感，把这种情自然带到练习过程中，练习的质量肯定会明显提高。

②用情感点燃

现代社会已经发展成为信息社会，计算机已在每个领域都得到了广泛的运用，而且有许多工作已代替了人。但是在教育领域，永远不会淘汰教师，其中，一个重要的原因就是教师无时无刻不在用他的情感点燃着学生的情感。在组织学生练习的过程中，他时时的用情激励着学生。

3、疑难的指导者

学习者在“练习解难”的过程中，还可能会遇到一些“难题”。如果这些问题学习者个体无法解决，同样需要教师组织解决。具体的组织策略有：

⑴由教师引导

学生在练习过程中教师可以通过行间巡视了解他们的练习情况，练习之后通过集体反馈对其情况进行了解。如果发现他们完成练习有一定的困难，或者完成过程中有错误，教师应运用相应的方法进行引导。

②教师启发引导。学生在做练习时，思维受阻，暂时不能正确地解决问题。此时，教师可进行启发引导，化难为易，疏通障碍。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《高尔基和他的儿子》这篇课文，为了让学生领会课文的中心思想，教师设计了这样的练习：请联系上下文理解高尔基的话——“‘给’，永远比‘拿’愉快……”有一些学生不能联系上下文，因此，解决这个问题时，思维有其局限性。为了较好地引导学生理解这个问题，我们这样引导学生：“给”，是谁给谁的？“给”了别人，也就是对别人有贡献，这样心情会怎么样？“拿”，是谁拿谁的？“拿”了别人，也就是别人对自己有贡献，这样心情会怎么样？这一席话，使学生茅塞顿开。

③教师评价引导。学生的练习答案模棱两可；或者与教学目标还有一定的距离；或者只知其一，不知其二；或者只知其然，不知其所以然。教学时，可让学生先回答，教师针对学生的答案进行评价，在评价中引导。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《狼和鹿》这篇课文，围绕课文教学目标，教者设计了这样的练习：学习这篇课文，你明白了什么道理？学生基本上只能从课文内容角度认识：有狼吃鹿，鹿少，森林生机勃勃；没狼吃鹿，鹿多，森林被破坏。就此，教师作了评价：同学们已掌握了课文内容，并且也能从中明白了一些道理，尤其能够弄清楚自然界中狼、鹿和森林之间的关系，很了不起。你们从这个关系中能想到自然界中还有类似这样的关系吗？学生很快想到：有蛇吃田鼠，田鼠少，庄稼生长得好；没蛇吃田鼠，田鼠多，庄稼遭到破坏。有青蛙吃害虫，害虫少，庄稼生长得好；没青蛙吃害虫，害虫多，庄稼遭到破坏……真了不起，你们能够知道自然界中这么多复杂的关系。这些动物和植物，人们称它们为生态。自然界中这种生态关系，是一种什么样的关系？通过评价引导，学生很快感悟到：自然中万物之间要维系一种平衡，不能随便增减。

⑵让他生示范

教师发现部分学生完成练习有一定的困难，或者完成过程中有错误，可以采用他生示范的方法进行引导。

①让同桌检查交流。学生练习之后，为了让他们相互了解，相互学习，相互促进，相互提高。教师可以让学生进行同桌检查，取长补短。

②让他生集体汇报。如果发现存在的问题比较集中，教师可以请完成比较好的学生汇报练习情况。不仅汇报答案，而且汇报思索过程。这样的汇报不仅让听者知道是什么，而且还可以启发他们的思维，促进他们从中受到启迪。

③让学生进行评价。每个学生对问题的理解可能有差别，应该倡导多元。当他们汇报后，可以组织其他同学进行讨论、评价。这个评价对于汇报者来说，既可以明确是非，又可以产生顿悟；对于其他听者来说，既可以了解解决方法，又可以启发思路。

“练习解难”是学习者个体的事，学习者应该是主体。他们自己按教师的提示或设计进行独立地思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。要想实现这个目标，教师在这个教学过程中必须做到以下几点：

2、让学生有充分的展示机会。

学习者通过“学习释疑”、“练习解难”以后，他们已经基本上解决了“自学生疑”过程中产生的“问题”。此时，不能让学习过程就此结束，教师应引导他们进行反思，主要让他们反思以下内容。

1、让他们反思“读出问题”的过程。

“阅读乃是从书面材料中提取意义的过程。”读者在阅读过程中用已知不能同化出未知，便产生了“问题”；或读者在阅读过程中自己希望达到的目标和已知之间的距离，便形成了“问题”。教学过程中，为什么让学生反思“读出问题”的过程？

⑴“读出问题”的过程是读者学习的过程。“读出问题”的过程就是读者阅读文本“读出未知”或“读出目标”的过程，“读出未知”或“读出目标”是读者通过阅读文字、图画、图表等材料，并对其视觉记号进行解释，在提取意义的过程中产生的“问题”或形成的“目标”。读者在这个信息加工的过程中，不仅从书面材料中获取信息，而且在获取信息的过程中影响其非智力因素的发展。这样的过程其实就是读者的学习过程。

⑵“读出问题”的过程是读者创造的过程。读者在这个过程中要带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题，经过反复揣摩，形成“学习目标”或“疑难问题”。“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”都不是固定的，既不是作者“杜撰”的，也不是编者意料的，更不是教者预设的。不同的读者会有不同的认识，会有不同的思想，每一种卓见都是自己生成的，都是自己的追求，这样所确定的“问题”是自创的，这样的过程也是一种创造，因此，我们认为“读出问题”的过程就是读者自己创造的过程。

那么，怎么样让学生反思“读出问题”的过程呢？

⑵反思“问题”形成的方法。读者在“读出问题”过程中，形成了“问题”，这个“问题”的形成不是偶然的，有一定的方法。在让读者反思“读出问题”时，应该让他们反思“问题”形成的方法。读者形成“问题”的方法很多，而且按照不同的种类分有不同的方法，我们应该引导进行科学分析。首先，应该让他们回顾是“自读生成”，还是“他引生成”。“自读生成”，就是指自己阅读生成的问题；“他引生成”，就是指受别人启发生成的问题。然后，再进一步分析生成的技巧。这些方法，在前面的“读出问题”引导方面已作了阐述。

⑶反思“问题”确定的依据。读者读出的“问题”可能很多，有知识方面的，有能力方面的，有方法方面的，有情感态度价值观方面的。有的问题就作为读者个体的“问题”，有的问题却作为所有读者的共性问题。为什么这样确定呢？一是“问题”本身就是多数学生共同具有的问题。二是“问题”能够统领课文。三是“问题”有一定的价值。四是“问题”可能是读者、编者、作者、教者共设的。学生反思“读出问题”时，让他们反思确定“问题”的依据，实质就是让他们明确学习的重点，学会确定重点，掌握确定“问题”的方法。

2、让他们反思“解决问题”的过程。

读者在阅读过程中产生了“问题”，自己根据已有知识提出解决的假设，通过验证证明其方案的可行性，这样的过程就是“解决问题”的过程。教学过程中，为什么让学生反思“解决问题”的过程？

⑴“解决问题”的过程是读者学习的过程。“解决问题”的过程就是读者阅读文本“提出假设”的过程，读者通过阅读文字、图画、图表等材料，并对其视觉记号进行解释，提取出相应的意义。读者在这个信息加工的过程中，不仅从书面材料中获取信息，而且在获取信息的过程中形成“解决问题”的策略。形成科学的“答案”或提出“解决问题”的策略的过程其实就是读者的学习过程。

⑵“解决问题”的过程是读者创造的过程。读者在这个过程中要带着“问题”或“目标”，反复揣摩，提出假设，形成“解决问题”的“答案”或“策略”。这个答案或策略不是固定的，也不是单一的，应该是多元的。不同的读者在不同的背景下会有不同的认识，会有不同的策略。每一种卓见都是自己生成的，是自己创造的，而且整个学习过程也是一种创新，因此，我们认为“解决问题”的过程就是读者自己创造的过程。

那么，怎么样让学生反思“解决问题”的过程呢？

⑴让他们反思“解决问题”的思维流程。读者在阅读过程中，带着“读出的问题”，进行思索，寻找“解决问题”的方法。他们在“解决问题”过程中，如何思维的？应该在反思“解决问题”过程中引导他们对其思维流程进行回顾。回顾思维流程，不仅是对学习过程的反思，而且是对学习方法的“检索”；不仅是对问题“解决”过程的反思，而且是对能力提升过程的“总结”。

⑵让他们反思“解决问题”的方法。读者在阅读过程中，提出假设，解决问题，这个“解决问题”方法，是读者的最佳财富，是今后“解决问题”的最好经验，应该设法引导他们对其进行反思：一要反思他们是如何解决这个问题的；二要反思解决过程中有什么技巧；三要反思今后能否用这样的方法解决类似的“问题”。这样的反思，不仅是对“解决问题”的方法进行回顾，而且是对“解决问题”方法的总结；不仅是对“解决问题”的方法进行认识，而且是对“解决问题”方法的提升。

读者对“读出问题”和“解决问题”的过程反思以后怎么办？

当学习者对其学习过程进行反思以后，头脑中已经对“问题”的形成和解决过程有一个比较清楚的认识。此时，不能让他们仅停在感性认识基础上，教师应引导他们进行总结，主要总结以下内容。

1、获得的新知识。

读者通过“读出问题”、“解决问题”等学习过程，习得了新的知识，这些知识对于学习者个体来说，过去是前所未有的，今后是需要运用的，因此，我们应该引导他们对其进行总结、反思。就阅读教学而言，让他们回顾在字、词、句、段、篇方面获得哪些知识，怎样记住、掌握、运用这些知识。

2、形成的新能力。

读者在“读出问题”、“解决问题”等学习过程中获得了知识，其中有些获得知识的过程对于学习者来说是新颖的，这样的过程应该引导他们进行总结、反思。就阅读教学而言，学习者学习字、词、句、段、篇的方法，形成听、说、读、写的能力应该引导他们分析、探究。尤其是在阅读过程中，“读出问题”和“解决问题”的方法与能力更要让他们进行总结。在总结基础上提高，在提高的同时内化。

3、存在的新问题。

读者在“读出问题”、“解决问题”过程中，虽然习得了一定的知识，也形成了一定的能力，但是还可能存在一些问题。这时，我们应该引导他们进行总结，分析存在哪些问题、这些问题产生的原因、如何进一步解决这些问题？总结问题，既是反思学习过程，又是探究学习经验；既是寻找学习不足，又是探究新的支点。

学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这个学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“反思中究问”，即：在“反思”的过程中，探究新的问题后，自己再去“学习释疑”。

美国著名学者波斯纳曾经提出一道公式：教师的成长=经验+反思。这里的经验，是指教师由教学实践得来的知识与技能；这里的反思，是指教师在教学活动中，“借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断”，将自我和教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及其教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。

我们在教学过程中为什么要进行“反思教学”呢？

1、“反思教学”促进教师的健康成长。

其一，“反思教学”有利于教师教学的感性认识向理性递升。人的认识一般分为两个阶段，即感性认识阶段和理性认识阶段。人的认识重要任务就在于经过感性而达到理性认识，以形成对事物的本质的认识。“反思教学”中的“反思”，在某种意义上就是实现由教学中的感性认识向理性认识递升的重要条件。没有这种“递升”，教师对教学的认识只能永远停留在感性认识的阶段，他就难以正确认识和科学把握教学活动中的种种本质特征和内部规律，也就不可能成为一名智慧的教学实践者。

其二，“反思教学”有利于教师成为一名出色的教学研究者。前苏联教育家苏霍姆林斯基在他的教育名著《给教师的建议》中，强调教师要在自己日常工作中做一些科学研究。他指出：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力、有经验教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一阶梯。”这里讲的“在自己的工作中分析各种教育现象”，与“反思教学”中的“反思”是一致的。“反思教学”中的“反思”，从本质上说，就是一种经常的、贯穿始终的对教育活动的各种现象包括教师自身的行为，进行剖析，进而进行反馈、调节，以使自己的整个教学活动、教学行为趋于优化。这无疑是一种很现实的、融贯于整个教学活动、教学过程之中的教学研究活动。重视了“反思教学”实践，教师也无疑会更容易成长为一名出色的教学研究者。

总之，教师在“反思教学”过程中，他们要反省自己的教学过程，分析自己教学过程中成功和不足，面对新的问题，提出假说。这样的过程不仅是对自己教的过程的回顾，而且是对自己教的过程的反思；不仅是对自己先前教学过程的总结，而且是对自己下一阶段教学过程的探究；不仅是对本节课教学过程的反思，而且是对今后教学的再设计。通过不断反思，不断实践，促进自己“学会教学”。

2、“反思教学”促进教师了解学生

其一，“反思教学”反思了学生的学习过程。“人是如何认识规律的”，这永远是人类值得探究的课题。“自问自探”教学过程中，设计了“反思教学”这一环节，就是为了让教师去探索学生的学习过程。教师在“反思教学”过程中，既反思自己教的过程，也反思学生的学。反思学，就是教师回顾学生如何“学出问题”，又如何“解决问题”，其实这是对获取知识过程的反思，这种对学习过程的了解，也正是为了促进教。

其二，“反思教学”反思了学生的学习内容。教师在“反思教学”过程中要对学生在“自学生疑”和“学习释疑”等过程中“学什么”进行回顾，也就是对他们的“学习内容”进行反思。这个反思实质是让教师去了解学生，研究学生的学习。

其三，“反思教学”反思了学生的学习方法。教师在“反思教学”过程中要对学生在“自学生疑”和“学习释疑”等过程中“怎么学”、“怎么悟”等进行回顾，也就是对他们的“学习方法”进行反思。这个反思实质是让教师去了解学习方法，研究学生的学习策略。

总之，在“反思教学”的过程中，教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，回顾学生的学习内容，回顾学生的学习方法；同时，也会在其过程中，纠正他们的思维障碍。最终达到帮助他们“学会学习”的目的。

“反思教学”的过程，作为促进教师了解自己的教和学生的学的过程，作为促进教师专业发展和个人成长的方式与手段，它应该有一定的行为策略。在其过程中应注意运用以下几种策略：

１、问答策略。

??反思起源于问题，无问题即无反思。杜威曾经这样阐述：教师的反思过程开始于他们所体验到的一种困难、麻烦的事件和不能马上解决的问题，这种不安全、不确定的感觉导致教师在行动中或行动后回头分析自身的经验。因此，教师的反思，首先要有问题意识。而问题又不会像礼物一样主动呈现给反思实践者，这就需要重视反思实践的教师善于在行动前、行动后和行动中对自身及整个教学活动寻找问题。“自问自探”教学中的“反思教学”，虽然只是一个教学环节，但是它同样遵循“反思教学模式”的思想，提倡教师在其“反思”过程中的“问题意识”。通常情况下，教师在反思中寻找和建构问题的方式有：一、从教者自身的兴趣、爱好，自身思考问题的方式方法等方面去思考和发现问题。二、从对活动的性质、活动的认知和活动的策略等方面去思考和发现问题。三、从对学生的学习过程、学习方法、学习内容等方面去思考和发现问题。总之，“反思”的过程，就是产生问题、思考和探究问题的症结、力求解决问题的过程。只有让教师思考和发现教学过程中的问题，也才能达到“反思教学”的目的。

2、批判策略

反思从另一种意义上说也是一种批判，它是对常规的、人们习以为常的“经验”、“习俗”的批判。没有这种“批判”的意识、“批判”的思维，也就难以有“反思”中的问题和“反思”中的问题的解决。杜威当年在谈到常规行为与反思性行为的区别时指出，常规行为是由传统、权威和冲动所决定的，在每一所学校里都存在着一种或更多的被视作理所当然的现实定义或法则，在这种模式里现实就是以一种无问题的方式构成，并成为认知和体验其它观点的障碍。作为“自问自探”教学中的“反思教学”，就要敢于和善于冲破这些“传统”、“权威”的束缚，一切从有利于提高教学效果、有利于教学目标的实现出发，真正在实践中反思，在批判中反思。尤其要对其教学过程中的“教”和“学”的行为方式、方法进行批判的“反思”：教师的教和学生的学的过程中有哪些成功和失误？我们应该借鉴什么，应该否定什么？。这样，“自问自探”教学模式才能不断完善，教师的“教”和学生的“学”才能逐步趋于更加高效。

3、求新策略。

“反思”，“思”什么？不是“思”常规的“教”和“学”的方式与策略，也不“想”常见的“教”和“学”的内容与收获，而应该“探”新颖的“教”和“学”的独创与火花。“自问自探”教学中，每一个“自问者”、“自探者”和“促问者”、“促探者”都有其独特的感受，我们在“反思教学”过程中就应该反思这种独有的认识、独特的体验：一、教师在“教”的过程中有什么新认识、新发现、新感受？二、学生在“学”的过程中有哪些新收获、新发现、新体验？这样，让教师在“反思教学”的过程中求新，既能促进教师在“自学生疑”、“学习释疑”等过程中去创新和创出新，也能促进他们在“反思教学”过程中求出新。

4、学习策略。

5、合作策略。

教师在教学活动中的反思，也不能完全看成是一种个人行为，它还需要与他人的交往与协商。这种“合作式”的反思，不仅利于反思者自身的发展和成长，而且也有利于合作者的提升和发展。杜威在讲到反思性行为的三种态度时，其中第一种态度就是“虚心”，即反思者要积极倾听更多的意见，十分注意各种可能性，善于接受各种不同的观点和长处，不局限于某种观点和某个方面。这种虚心的、合作的态度，正是反思者十分必需的。常言道：“当局者迷，旁观者清。”我们能够跳出“自我”，在与他人的合作与交往中，一定会获得更多的反思收获。“自问自探”教学中的“反思教学”几乎是在学习者“反思学习”的同时进行的，就是说，既注意让学生进行“学”的反思，也注意让学生参与“教”的反思。因此，整个“反思教学”的过程是教师和学生共同合作的过程。我们在“反思教学”过程中应该主动创设合作时机，寻求合理的合作方式，努力提高“反思教学”的效益。

6、升华策略。

反思的最高境界是什么？有人曾将反思分为五个维度，第一个维度是快速反思，第二维度是修正，第三个维度是回顾，第四个维度是研究，第五个维度是理论的重构与重建。理论研究者认为，旨在理论的重构与重建的反思是最高境界的反思。所谓理论的重构和重建，就是要将那些我们在反思中已经开始意识到但通常又难于表达的“缄默的知识”加以激活、评判、验证和发展，使之升华为一种“明白的知识”，即教育理论。在这种理论的重构和重建过程中，教师不仅积累了大量的行动中的知识，而且也不断创造出新的知识。教师作为“反思”的主人、教育理论和教学知识创新的主人，也必然体现和落实于其中。“自问自探”教学中的“反思教学”，教师在反思自己的“教”和学生的“学”的现象过程中，要求对其行为方式、策略等进行理论重构，通过建构理论，升华认识，促进反思，提升教师反思的质量。

语言的习得最重要、最有效的手段是实践。实践虽然是学习者的实践，但教师在实践过程中并不是无所作为的，起着无可替代的主导作用。“自问自探”教学更是高瞻远瞩，把“引导实践”引进了课堂，让教师在教学过程中引导学生进行实践。

“自问自探”教学过程中的“引导实践”，它和普通的活动课相比，是两类迥然不同的活动模式，它有其自身的特性和规律。具体来说，应遵循以下几条教学原则：

1、知识和能力相结合

贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，知识训练要渗透在能力训练之中，同一个实践题中，既有知识的运用，又有能力的训练。不能设计成两张皮，把知识和能力分开训练。第二，基础训练和综合训练相结合，要根据不同层次学生的实际水平，设计不同层次的训练题，让每一类型的学生都能得到应有的发展，不能顾此失彼。

2、感性和理性相结合

贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，要结合“自问自探”学习过程中的学习者“自我实践”。“自问自探”教学本身就是自我实践，其过程也就是自我实践的过程，学习者在这个过程中已经获得了许多感性认识，我们在“引导实践”时，应该合理的利用他们已经取得的感性经验，可以对其活动进行延伸，促其发展。第二，要结合“自问自探”学习过程中的学习者“自我体验”。“自问自探”教学过程本身就是自我体验的过程，学习者在这个过程中已经获得了许多理性认识，我们在“引导实践”时，也应该围绕他们已经取得的理性知识，进行拓展，促进其进一步提升。

3、自主和他主相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要突出学生主体地位，尽可能地让学生自己去设计、组织活动，又要重视教师主导作用。教师要尽可能的为学生主体意识的增强与自主能力的提高创造最佳条件和机会。

贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，教师要尽量把实践活动设计的主动权交给学生。因为学生的认知结构和良好的心理品质都不是传授给予的，而是靠自己主动积极地构建、培养的。第二，教师要给学生提供一个自主选择活动的机会。因为每个学生都有不同方面的学习优势，也有不尽相同的兴趣指向，所以，教师应该有意识地设计多样化的实践活动，让他们根据各自的特长选择活动。

4、巩固和创造相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要重视让学生巩固所学知识和技能，又要重视引导学生进行创造，尽可能的将巩固知识技能与创造知识和方法有机结合起来，促进学生整体素质的提高。

5、课内和课外相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要重视让学生进行课内实践，又要重视引导他们进行课外实践，尽可能的将课内实践和课外实践有机结合起来，发挥活动的整体效益，促进实践活动效果的不断提升。

总之，“引导实践”是教师引导学习的过程，也是学生自主学习的过程、自我实践的过程、自己获得直接经验的过程。无论是知识的学习、能力的发展，还是态度、方法的养成，都是在亲自体验的基础上实现的。这是人们获得知识的基本特征。教师只有在“引导实践”时，自觉坚持这些教学原则，才能体现上述特征，促进学生发展。

“自问自探”教学中的“实践”，不只是动手操作式的活动实践，它还应包含书面练习式的学习实践。不同的实践有其不同的目的，应采用不同的训练方式，具体的引导策略为：

一、动手操作式的活动实践

语文学习中，动手操作的活动实践方式很多，在课堂教学中常运用以下几种方法：

1、表演

表演类实践活动一般指根据课文所提供的情节，让学生扮演其中的某些角色进行表演。与课文有关的朗诵、演讲、论辩和主持等活动通常也是表演的变式。

“引导实践”教学过程中的表演，既要引导学生对原教材内容进行大胆加工，创造性理解课文，用自己的独自的形式演自己的独特感受；又要引导他们对其课文内容进行扩充阅读，前后联系起来表演。例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《负荆请罪》这篇课文，教师可让学生阅读《将相和》这则故事，并根据内容编排出小话剧。学生在表演情境中了解了将相之间由“和——不和——和”的发展过程，比较准确地把握了蔺相如和廉颇这两个人物的形象。这样的活动，不仅进行了语言的实践创造，而且还让学生体验了人物的内心世界，学会揣摩人物心理，学习描写人物的心理活动。

２、作画

图画是展开形象的主要手段，课文用语言描写的情境通过图画再现出来，对于读者来说，既是对作者描写情境的“还原”，又是对课文内容的再创作。阅读教学中，组织作画类实践活动的时机很多。通常，要引起学生对形象的注意，激发其感知的兴趣，使他们加深对文字材料的理解，巩固对语言材料的记忆，再现课文情境等，都可借助作画实践活动方式。

“引导实践”教学过程中的作画，通常经过这样的过程：一、读文作画，感知语言。让学生咀嚼语段，从整体上感知语言，然后进行作画。这个过程，实际上就是一个“还原”的过程，即把文字符号“还原”成图画的过程。通过这个“还原”过程，引导学生“再造”事物的形象和课文的意境，从而比较深入地感知课文的语言。二、评画学文，品味语言。让学生评画上的内容和课文内容的吻合情况。这个过程，看起来是评画，实质是教师引导学生对课文“咬文嚼字”，进行语言文字训练，从而品味其规范的语言，领悟语言是怎样被用来贴切地表情达意的。三、赏画诵文，积累语言。让学生欣赏图画的精妙，诵读课文，背诵课文，积累规范语言。这个过程，实际上又是一个“还原”过程，即把图画“还原”成规范的语言文字过程。通过这个“还原”过程，学生能够有效地积累规范的语言。四、看图习作，运用语言。积累课本中原汁原味的规范的语言，不只是我们的目的，阅读教学的最终目的是培养学生正确熟练地运用语言，变消极语汇为积极语汇的能力。为此，我们可再借助学生所作的“图画”这一中介让学生看画习作。

3、实验

实验是人们获取知识的直接途径，也是人们检验认识正确与否的重要方法。在阅读训练中，根据课文内容和学生认知规律，合理设计、恰当运用实验手段，不但能使学生获得感性认识，更好地理解课文内容，而且还能促进学生在情感、能力、品质等方面的发展。

二、书面练习式的学习实践

语文学习中，书面练习的学习实践方式很多，在课堂教学中常运用以下几种方法：

1、模仿实践

语言的习得最重要的要注重两个方面：一是模仿，模仿是传承，是对传统语言的汲取，没有模仿，语言成了空中楼阁，成了无米之炊。二是实践，实践是运用，是对现代语言的探究，没有实践，语言成了囊中藏品，成了无用之物。“自问自探”教学的“引导实践”中，注重让学生进行模仿实践。

其一，仿学习内容实践。通常情况下，选入到教材中的课文的语言是最规范的语言，是学生学习的范本。教学中应该引导学生模仿课文中的内容进行实践。如江苏省编的小学语文第十一册教材中的《最大的麦穗》这篇课文，课文最后苏格拉底对弟子们说的话是重点段，也是语言学习的经典。课文是这样写的：苏格拉底对弟子们说：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此，最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”有一位教师在引导学生实践时是这样设计的：一、仿说：把“麦穗”换成“机遇”说一说；二、联系生活实际说一说；三、在学习和生活中应该怎么运用苏格拉底的话；四、读教师搜集的对课文进行诠释的名言；五、用精辟的语言说一说你的体会；六、写自己的名言或警句。这样的设计，学习者经历了“由模仿说，到提升说；由模仿写，到独立写”的过程，而且在学习过程中完全由自己进行实践，可以说，这个过程，实质是“自练自探”的过程。

其二，仿学习方法实践。学习要讲究方法，只有掌握了科学的方法，才能事半功倍，取得好的效果。因此，教师要引导学生围绕成功的学习方法进行实践，努力促使学生形成方法。

首先，要仿古人的学习方法。纵观人类历史，凡在学术上有成就的名家大师，他们不仅为人类创立了辉煌的业绩，留下了珍贵的知识财富，而且也为后人总结出一套宝贵的治学之道。这些治学经验，对于学习者来说，是最重要的精神食粮。学习者在“自问自探”教学过程中，可以汲取其中的合理内核，运用到自己的学习中。例如，苏轼认为学习“实无捷径必得之术”，因而奉劝“少年学者，每一书皆作数过以尽之”。就是说，学习没有捷径，读书不能一下子就读透，必须多读几遍。为了便于理解和领会，对书中内容可采取分而治之、化整为零的办法，一个问题一个问题，一个部分一个部分地逐步加以解决。我们“自问自探”教学中吸收了这一经验，让学生围绕自己学出的问题，一个问题一个问题地探究，实行分“部”击破。例如，刚开始运用“自问自探”教学时，先引导学生按照这样的方法“自问”、“自探”，在“引导实践”时，教师就可以让学生运用这样的方法进行实践。

其次，仿今人的学习方法。从宏观上看，现代学习理论倡导“自主学习法”，就是自己运用所掌握的学习条件和学习手段，自主发现问题，自主提出问题，自主分析问题，自主解决问题。这种学习方法和“自问自探”教学中的学习者“自问”和“自探”是基本一致的。在学习过程中，我们也应该汲取其成功的经验。

2、创造实践

人类不仅在传承着优秀文化，同时也在不断地创造着文化。随着时代的变化，科学技术发展日新月异，新的事物不断出现，人类的语言也要与之相适应。另外，人们在长期的实践中，也会对日常生活中那些与自己口语不适应的进行摒弃，创造一些更加大众化、更加准确、更加优美的语言。“自问自探”教学的“引导实践”中，注重让学生自己进行创造实践。

学习者通过自己“学习释疑”、“练习解难”等过程，已经解决了学习中的“问题”。具体的问题虽然解决了，但是，学习者是否具有相应的创造学习的技能，还是一个问号。为了促进学生形成一定的学习机能，增强创造能力，“自问自探”教学十分注重对学生进行语言的“创新实践”。在教学过程中，设计了“迁移创新”这一教学程序，让学习者进行“自我创新”。

“迁移创新”过程中，学生按照教师的“引导实践”的设计，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，自己去“反三”、“创新”。这个过程主要是学生自己迁移、自己创新的过程。为了让学生实现目标，教师必须做到以下几点：

二、让学生自生问题。学生在“迁移创新”的过程中，一边实践，一边会思考：“有什么新收获”、“为什么会这样”、“应该怎么样做”？因此，“迁移创新”的过程也是“迁移自问”的过程。学生通过“创新中反问”，自我“发现问题”，形成了再去“学习释疑”、“学习创新”的新动力。例如，学习江苏省编的小学语文第七册教材中的《动物园的晚上》这篇课文，教师在“引导实践”时，设计了这样的实践题：请同学们晚上观察自己周围的动物，看看它们是怎样睡觉的，写一篇观察日记。学生在“迁移创新”时，通过观察发现：鸡子喜欢站在支架上睡觉……，鸭子伏在地上睡觉……，猪侧着身子睡觉……，鱼儿静止在水中“屏息”着睡觉……同时，他们也在观察中思考：这些动物为什么会是这样睡觉？有的问题可能通过查资料或请教别人能够了解，有的问题，自己暂时可能还不容易解决。不能解决的问题，可能将成为他们今后想探究的内容之一。教师千万不能用自己的经验告诉学生，使学生失去再探究的动力。

三、让学生自我设计。学生在“迁移创新”过程中，遇到了“问题”，或者自己想解决某个问题，可以鼓励他们自己设计创新的实践活动。教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《春联》这篇课文，教学后，教师设计了“引导实践”活动：一、请学生搜集几付“贺春”的、“庆典”的、“勉学”的对联；二、请学生围绕某个中心，写几付对联。学生在仿写过程中遇到了不少困难，为此，许多同学设计了一些创新活动：一、读有关对联书籍；二、网上征集；三、到民间拾掇楹联；四、编撰《楹联故事》；五、整理《实用楹联集锦》；六、走进楹联世界；七、楹联艺术欣赏；八、马年新春联。学生设计了富有创造性的活动，围绕自己设计的活动，开展实践。通过这些富有鲜活生命的灵性活动，不仅丰富了知识，而且提升了文化素养；不仅提高了组织能力，而且增强对生活的感受能力；不仅完成了教师设计的“迁移创新”任务，而且培养了自我主动创造习惯。

四、让学生自主创造。学生在“迁移创新”过程中，有时会觉得教师“引导实践”的设计不便于自己创造，有时甚至会遇到一些障碍；有时自己在实践过程中也会遇到一些困难。针对这些问题，我们还是应该把主动权交给学生，让他们自己去创造。例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《苹果里的“五角星”》这篇课文，教师在“引导实践”时，设计了这样的活动：请同学们联系自己生活实际，说说你从小男孩切苹果的方法中想到了什么？这个“引导实践”活动，学生回顾生活时，往往也会一无所获，解答也就无从下手。为此，教师可以通过这样的方式，引导他们自主创造：请你在日常生活中，做任何事都要选用不同的方式试一试，并从不同的角度进行观察，把你的新的做法、新的发现记录下来。这样的活动，不仅引导了他们参与实践，而且引导了他们自主创造；不仅激发了学生自主创造的动力，而且培养了他们创造的能力。

“迁移创新”过程中，教师不应是旁观者，他应该是实践活动的引导者、促进者，他的主导作用具体表现在以下几方面：

一、提供宽松的环境，营造创新的氛围

著名心理学家罗杰斯强调，在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的状态，他们才会尽情地“自由参与”、“自由表达”，创新能力也才能孕育、诞生。很显然，没有宽松的环境，学生就没有自主性，没有自主性就不可能有创新行为。那么，在“迁移创新”的过程中如何提供宽松的环境呢？

1、建立民主的关系。民主和谐的师生关系，是教育教学活动中学生生动活泼、积极主动发展的基础，也是培养创新能力不可或缺的氛围。“迁移创新”的过程中，只有建立民主和谐的师生关系，才能使师生双方以对话、包容、平等的关系相处，积极主动配合，达到和谐、融洽一致，学生才感到心情舒畅，求知欲旺盛，思维也才能活跃，学生个体才能敢想、敢问、敢说、敢做，学生群体才能有“跃跃欲试”的气氛，“群体共生效应”才有可能产生。他们创新的欲望被激活，创新的火花才会不断喷发出来。

在具体的教学过程中，教师要力求做到以下几点：

其一，态度亲切。在鼓励创新时，教师可以说：“你想怎么做？自己可以试一试。”“对自己要有信心，可以多试一试”“你真会动脑筋，这个想法不错，还有其它高见吗？”这些句话，不只是要求，更是引导、激励。学生往往把教师的这种亲切当作一种奖赏，从他的言谈举止中感受温暖和甜蜜，这就缩短了师生之间的心理距离，在认知满足的同时获得情感的满足。

其二，善待差生。学生在“迁移创新”过程中，有的可能无法动手，有的可能做也错。这些学生往往没有信心，也就不愿参与，因此，我们教师应该善待创新困难的学生，要爱护而不排斥，帮助而不指责，说服而不强迫，启发而不包办。充分相信每个学生都有创造的潜能，尊重他们，和他们处于同一地位读书、讨论、研究、创造。

2、允许不同的见解

在具体操作时，教师要力求做到：

其一，让学生选择不同的做法。学生在“迁移创新”时，要允许他们对教师“引导实践”的设计进行选择、评价、改进，鼓励他们自己设计实践方案，尤其倡导选择不同的实践方法。教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《赶海》这篇课文，教师为了让学生感受欢乐，上完这篇课文刚好是周末，于是，就组织了一次钓鱼虾实践活动。此时，正是春夏之交，那天，先下了一场大雨，到了塘边，一些同学很快就按照老师的要求钓鱼。鱼塘边有一大块稻田，为稻田排水的是一个不足50厘米深的水沟，下雨后，不少鱼虾逆着水流跑到了水沟里，一些同学发现了这个情景，就脱掉鞋袜，跳下水沟捉鱼虾……教师发现后，先是一惊，后来还是没有劝阻，让学生选择了各自的活动。这次活动后，学生交出了他们的“作品”，结果发现，自选捉鱼虾的收获很大，完全出乎了老师的意外。

其二，让学生表达不同的思想。例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《只拣儿童多处行》这篇课文，在“引导实践”时，设计了这样的创新题：请同学们联系生活实际，想一想自己在生活中遇到的“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”现象，把经过写出来。如果有其他独特体会的，也可以用上相应的诗句，写出自己活动的经过。有的学生围绕“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“无限风景在险峰”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“春江水暧鸭先知”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“不识庐山真面目，只缘身在此山中”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“风雨送春归，飞雪迎春到”写出了自己的活动感受。真可谓丰富多彩，春意盎然。

二、发现智慧的灵动，制造创新的源点

课堂教学是师生双向互动的过程，学习不仅是一个接受的过程，更是一个发现的过程。对于教师来说，在“迁移创新”过程中，除了善于引导和启发之外，更要善于发现。既要发现学生的思想，发现他们的智慧，发现他们的创造，也要发现他们的失误，发现他们的需要。发现是教师智慧的灵动，是引导学生创新的“源点”。

1、发现学生的兴奋点

教师在学生“迁移创新”时，要了解他们喜欢做什么，喜欢怎么做，发现他们的兴奋点在哪里。

2、发现学生的闪光点

成功需要激励。每个人都渴望自己能成为成功者，期待自己的努力获得赏识和肯定。学生在“迁移创新”时的表现应该是各不相同的，但他们总会尽可能地表现出自己认为好的一面来。因此，此时教师应具有敏锐的观察力，及时发现学生表现出来的闪光点，给予鼓励和肯定。有的学生，可能没按老师的要求去做，但很有创见；有的学生，问题可能回答的不正确，但有自己的见解；有的学生，看起来在“捣蛋”，但在创新。这些都可能是学生的闪光点，我们教师要去发现。日本心理学家多湖辉说过：“假如我们抛弃僵化的教育方法，用一种充满生命力，充满人情味的方法，那么，所有的孩子都能成为栋梁之才。”这“充满生命力，充满人情味的方法”，我想应该就是发现和赏识学生的闪光点。发现闪光点，不仅是客观评价学生的必要，也是满足他们心理渴望、促进创新的“法宝”。

3、发现学生的疑惑点

4、发现学生的创造点

其二，反应要敏捷。教学是一种转瞬即逝的活动，因而时机就显得尤为重要。教学过程中教师的洞察力要强，反应要敏捷。要抓住学生在“迁移创新”过程中的点滴创造火花，促进他们去“燎原”。

三、唤起主体的意识，激发创新的动力

在“迁移创新”的过程中，学生是主体。但教师并不是被动的，必须对自己的角色定好位。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为教学过程的组织者、指导者和学生主动建构意义的帮助者、促进者。一句话，教师就是要唤起学生的主体意识，激发他们创新的动力。

1、激发学生的创新兴趣，帮助他们形成创新动机。

创新兴趣和创新动机是直接推动学生创新的动力，是创新活动顺利进行的重要条件，一个对知识无兴趣、对活动无需要、对新鲜事物无反应的学生是很难创新的。因此，在“引导实践”和“迁移创新”的过程中，教师要设法激发学生的求知欲和求新欲，努力调动学生创新的积极性，帮助他们形成创新的动机。

2、给予学生的合作机会，促进他们交流创新本领。

“迁移创新”不仅包括学习内容的创新，而且包括学习方式的创新。无论是内容的创新，还是方式的创新，有时都不是学习者个体所能及，需要群体合作解决。因此，在学生“迁移创新”的过程中，学生的合作意识培养、合作创新的引导，教师要有所作为，教师要组织和引导他们一起讨论和交流，一起参与创新，共同建立起创新群体。在这样的群体中，共同探索相互协作。在这样的合作创新环境中，教师和学生的思维与智慧被整个群体所共享，即整个群体共同完成对所学知识的意义建构，共同完成对“作品”的创造。在整个“迁移创新”过程中，教师应考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上，通过提问来引导讨论，激发思维。对于学生在讨论和创新过程中的表现，教师要适时做到恰如其分的评价。另外，教师在对合作创新的形式、方法、策略进行选择时，应顺应学生认知结构的发展规律，以收到良好的教学效果。

3、提供学生的创新资源，保证他们开展创新活动。

四、培养自问的能力，激发创新的思维

就阅读教学而言，学生只有在充分阅读课文内容并进行一定层次思考的基础上，才可能提出问题；就语言训练而言，学生只有在大量模仿并进行深刻比较的基础上，才可能提出问题；就语文实践创新而言，学生只有在认真实践并进行科学探究的基础上，才可能提出问题。这些问题会进一步激起学生探究知识的兴趣。学生在“迁移创新”过程中，诱导他们质疑问难，对培养他们思维的发散性、求异性、多向性具有积极的作用。可以说，质疑问难既是思维的起点，也是思维的动力。培养学生的创新思维品质，就必须从小培养他们发问的兴趣，敢问的勇气，自问的能力。在“迁移创新”的过程中，教师可联系实际，设法培养学生自问的能力。

1、在矛盾中激疑

学生在“迁移创新”过程中，发现自己的已有认知和具体实践不相符时，往往需要别人为他解疑。此时，恰恰相反，不能直接为他解惑，而是为他设疑，通过疑激发他思。

2、在成功中激疑

学生在“迁移创新”过程中，通过自己的努力，完成了创新任务，实现了预定的目标。如果就此“罢休”，只完成了学习任务的百分之五十。因为此时他们往往是只知其然，不知其所以然。一个智慧的教师不放过一切机会，去引导学生自己再设疑，再探究。

3、在失败中激疑

学生在“迁移创新”过程中，有时因为思维困惑，常常无法“求解”，没法“创新”，有时甚至以失败而告终。学生失败了，有的会没有勇气再做下去。面对他们的失败，有的老师会帮助“解决”；但高明的教师应该是引导学生从失败中找到“问题”，找到“症结”，从而促使他们在“生疑”或“解疑”中创新。

语文课堂教学改革，经过几十年的风风雨雨，已取得了一定的成绩，但是，随着教育改革的不断深化，教学理论界又有了新的追求：构建创造型课堂教学，培养学生创新能力。笔者就创造型语文课堂教学的形成谈几点粗浅的认识。

一、教学要求：由“带着问题读”向“读出问题”转变。

“带着问题读”，从表面上看，学生的学习积极性被问题“激发”了，思维被问题“启发”了，但是，事实上却影响了学生语文自主能力的形成和创新能力的发展，表现为：㈠束缚了学生的思维。“带着问题读”，所“带”的问题是教师给的，这个“问题”就像一个无形的罩子，将学生的思维指向和内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。㈡有碍于阅读能力的形成。学生长期的“带着问题读”，最后只能按“图”索“骥”，离开了“图”，拿到书就不知道读什么，怎么读？这样的语文教学结果只能导致学生不会读书。再从实践情况看，阅读教学中，“提问”是引导学生读懂课文的手段，而学生往往错把“读”作为手段，“答问”作为目的。这种本末倒置的做法是造成阅读教学高耗低效的根本原因。

阅读教学追求的是让学生通过自主读教材，在读中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，形成新的阅读能力。从这个意义上说，“发现问题”和“提出问题”是前提。这就要求我们的教学必须由“带着问题读”向“读出问题”转变。

二、教学目标：由“教师定向”向“学生定向”转变。

阅读教学追求的是培养学生浓厚的阅读兴趣，提高他们自学能力。自我定向能力既是学习的有效动力，又是重要的自学能力。学生有了这种能力，“学什么”、“怎么学”的问题就迎刃而解。因此，语文教学的目标应由“教师定向”向“学生定向”转变。

三、教学方法：由“师生讲解”向“自我体悟”转变。

阅读教学的目标是培养学生学会自读、自悟，让学生在阅读中自己领会、发展作者的“意识”。不断否定“旧我”，形成“新我”。因此，教学方法应由“教师讲解”向“自我体悟”转变。

如何培养学生“自我体悟”呢？学生经过教师的引导，形成了“自我定向”的教学目标后，迫切需要自我尝试。此时，教师只要创设让学生自我探究的时空，他们就会带着自己形成的“定向目标”去“部分识别，读懂课文”。一般来说，引导学生“体悟”要经历这样的过程：“朗读领悟──深究感悟──讨论省悟”。“朗读领悟”，就是让学生带着目标进行朗读,通过自我揣摩,自我体会，形成比较“明晰”的认识。“深究感悟”，学生在读中对“问题”形成的认识质量如何？自己还要通过联系学习和生活的原有认知，进一步领会、反省、验证，在联系中澄清对“问题”的认识。“讨论省悟”，学生尝试认识后，教师要组织他们进行讨论，明确自我感悟是否正确；同时，通过回顾感悟的过程，形成解决问题的策略。教师的教学，就是不断的唤醒、激励学生去“自悟”教学目标，让学生在“悟”中提高自己，认识自己，形成自己。

四、教学组织：由“封闭型”向“开放型”转变。

语文课堂教学“封闭型”主要表现在：㈠教学内容固定。语文课仅仅围绕教材进行教与学。㈡教学手段单一。通常的语文课，教师主要是靠一本书、一支笔，很少使用录音、投影等设备，更谈不上到网上“浏览”。㈢教学形式呆板。教师讲,学生听；教师问,学生答；教师看，学生学。这种教学组织导致的后果是：㈠扼杀了学生学习语文的兴趣。研究表明，人所学习的渠道是看、听、尝、触、嗅和做(戈登·德莱顿《光明的未来》)，而且每个人的学习方式不尽相同：触觉学习者约37%，听觉学习者约34%，视觉学习者约29%（《学习的革命》）。我们让学生用统一的学习方式，学习统一的课文，再用统一的标准去要求，怎能不使不适应这种学习方式的学生讨厌呢？㈡缩小了学生的语文视野。我国著名教育家陶行知认为：生活即教育，社会即学校。有不少人一天学校门没有进，但语文素养并不差，有的甚至成为作家。古人云：读万卷书，行万里路。我们现在每天让学生坐在教室里，只读那么一本书，最后，不是让他们“坐井观天”吗？

语文教学的一个重要任务是充分利用现实生活中的语文教育资源，拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文。这就要求语文课堂教学要由“封闭”走向“开放”。

此文原刊在《江苏教育》2001年第18期

阅读教学追求的最高境界是让学生自主读教材，在读中发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，不断形成新的阅读能力。从某种意义说，“读出问题”是起点，也是关键。目前语文界许多有识之士正在探究让学生“读出问题”的方法，其中，创设问题情境、提供质疑时空、建立平等关系等从教师行为入手的措施已取得一些成果，并见诸报刊。笔者从学生心理机制入手进行了探究，在此谈些粗浅的认识。

一、“读出问题”的心理机制

１、从认知理论角度看

到目前为此，认知心理学家对“问题”还未做出统一的定义。一般认为，问题解决中的“问题”是指学习者想做某事，但又不能凭借现有知识就马上解决问题，也就是说，“问题”是学习者处于一定情境时，个体对当前问题没有现成的解决办法，因此需要个体将已有的概念和规则经过重新组织并组成新的高级规则以解决。简言之，问题即“难题”。“读出问题”就是读者在阅读文本过程中所遇到的“困难”，产生的“疑问”。

（1）已知不能解决新知

假如人头脑中的已知和文本中的“知识”都是常数，那么，它们之间的关系如图所示：

文本知识文本知识文本知识文本知识

头脑已知头脑已知头脑已知头脑已知

图a图b图c图d

图a表明文本中的知识都包涵在头脑中，也就是文本中的知识读者未读都已掌握；图b表明文本中的知识和头脑中已知有交叉重合的内容，重合部分表示文本中那些知识读者已经领会，其余内容表示读者暂时还未掌握；图c表明文本中的知识和头脑中已知有连接点；图d表明文本中的知识和头脑中已知毫无联系。处于图a这种情况，不会“读出问题”；处于图b、c、d这三种情况，如果读者不能通过迁移等方法用头脑中已知同化出文本中的未知时，就产生了“问题”。

（2）已知和新知产生矛盾

（3）对新知感知不一致

文本中，作者有时或因为感受的差异，或因为立足点不同，或因为防止重复，或因为自己失误，描述同一事物会出现前后表述不一致的现象。读者在阅读时，有时因为自己的认知水平有限，也会对文本中一些描述产生前后不一致的看法。读者看出的文本中的这些“破绽”或读者自己的前后不一致的“认识”，就是“问题”。?

２、从图式理论角度看

??图式理论认为，所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西，除了知识本身之外，还有关于这些知识如何被运用的信息。“问题”是指学习者不能运用合适的图式对新信息进行表征。“读出问题”就是指读者阅读文本时，不能用已有的、合适的图式进行协调活动，将文本信息接纳到图式中。

（１）读者没有形成合适的图式

研究表明：图式的中心作用在于建造对于一个事件，一个客体或者一种情况的解释。换一句话说，图式的作用可以用来说明人的理解过程。由此我们可以看出，阅读理解必须要建立在图式的基础上。如果没有关于所要理解文本的足够知识，不能在许多图式中选择一个恰当的图式给予文本以某种解释，就出现了“问题”。

（２）作者没有提供足够的线索

研究表明：人有许许多多的图式。人在感知系统中接受信息，所需要的乃是适合于当时情景的图式，并且要使这个图式活动起来。读者阅读文本，有时已具有合适的图式，但是作者在文本中并没有能够提供足够的线索，没有能够足够清楚地表达出他的思想，因而不能使所具有的合适的图式活动起来，就出现了“问题”。

（３）读者没有理解作者的意图

读者对文本有了一致的解释，但不是作者所意图的那种解释；这就是说，读者“理解”了文本，但却错误地理解了作者，就出现了“问题”。

从上所述，无论是认知理论中的读者原有认知结构，还是图式理论中的读者已有图式，都是指读者的原有知识水平，在阅读前都是稳定的。

二、“读出问题”的引导策略

（1）借“题”发“问”。阅读前，教师往往会带着自己预设的学生在阅读中可能产生的“感知盲点”，以“引读的形式”引导学生；或者按照以问引读、以问促思、以问促问的策略，以“问题的形式”启发学生，让他们与教材之间形成一定的“认知距离”，调动他们的阅读兴趣，并且产生问题的心理趋势。阅读中，有些学生也会提一些“问题”，让同伴之间形成一定的“心理距离”，激发同伴探究“问题”的欲望。因此，应让学生学会借教师或同伴的“问题”启发自己产生新的“问题”。

（4）“同”中求“异”。学生阅读教材时，教材中的新知识和个体知识发生碰撞，通过趋“同”和求“异”后，方可接纳。趋“同”建立“联系”，求“异”形成“个性”。另外，学生对教材中同一问题的认识，往往也会受“第一印象”的影响，“固化”先前形成的“认识”，这样不利于认识水平的提高和思维方式的创新。因此，阅读时，当他们读到和自己“个体知识”一致的“现象”或对教材同一问题前后相近的“描述”，要引导他们寻求“不同点”，寻找“新风景”。求“异”的过程就是探究问题的过程。

（5）“异”中求“同”。视觉研究表明，人对于外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解它以前经验过的某一类的相似客体，也就是说，人对于输入的信息，只有在他的记忆贮存中找到与这些信息具有相似性的信息组块以后才能理解。如果找不到这样的相似的信息组块，那么人就不能够识别和理解④。学生阅读新的信息，就是要让他找相似信息组块——求“同”。另外，他们在阅读中遇到和自己个体知识矛盾或教材知识前后出现矛盾时，也需要求“同”。求“同”就是要提出问题，求不出“同”，就产生“问题”。

此文原刊在《江苏教育研究》2002年第2期

古诗是我国文化遗产中一颗璀璨的明珠。它精练含蓄、意境深远、音韵优美。诵读可以增长知识，启迪睿智，陶冶情操，提高文化素养。小学语文修订版“大纲”推荐小学生必读古诗词80首，有的选入课本，有的没有入选，因此，必须引导学生学会自读。就此，笔者谈些浅见。

一、诵诗中句《三国·魏志·王肃传·注》上云：“人有从(董遇)学者，遇不肯教，而云‘必当先读百遍’”。古诗言简意赅，更要多读，要熟读，要背诵。古人云：“油然作云，沛然下雨。”若是平时不注重引导学生积累，如同“千万里蓝天，两三缕薄云”，怎能有雨下？况且，“书读百遍其意自见”、“读，读，读，书中自有黄金屋。”一首诗犹如一首动人的乐曲，反复诵读，会得到无穷无尽的乐趣：杜甫的“迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”(《绝句》)，读了让人神往春天大自然沐浴下的自由自在的生活；一首诗犹如一页历史的画卷，反复诵读，会再现当时社会的缩影：李白的“骝马新跨白玉鞍，战罢沙场月色寒。城头铁鼓声犹震，匣里金刀血未干”(《军行》)，读了把人带入古代那惊心动魄的战场；一首诗犹如一则诲人的故事，反复诵读，会受到潜移默化的教育：陆游的“死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”(《示儿》)，读了令人爱国之情、报国之志油然而生。总之，学诗首先要引导学生吟诵，要求他们能够熟记名诗佳句，不断“厚积”，为“薄发”储备好语料。

二、赏诗中景古诗中有许多写景咏物的名篇，以景传情，以形传神，形象鲜明，语语如在目前，意境深远，充溢着诗情画意，可谓“诗中有画”。读了李白的“飞流直下三千尺，疑似银河落九天”(《望庐山瀑布》)，就像看到一幅高挂天空、直泻而下的瀑布图；读了杜甫的“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”(《江畔独步寻花》)，就像看到一幅春天自然风光图；读了杨万里的“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”(《晓出净慈寺送林子方》)，就像看到西湖夏日荷池图。这些诗以景染情、情景交融、浑然一体。我们可以引导学生想想诗中的景,绘绘诗中的图,感知诗的“氛围和色调”，体验作者描绘的情境，在境中生神、境中生意，将自己融于诗情画意之中，从而达到“由形入神”。这样能够帮助记忆，促进理解，培养想象能力，增强审美能力。

四、明诗中理刘勰在《文心雕龙·隐秀篇》中云：“文之英蕤，有秀有隐。隐也者，文外之重旨也。”所谓“隐”，也就是陆机所说的“文外曲致”，梅尧臣所说的“含不尽之意见于言外。”读诗就要探究诗人作诗本意。孟子曰：“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之”(《孟子·万章(上)》)。读了王之涣的“欲穷千里目，更上一层楼”(《登鹳雀楼》)，就要探明只有站得高，才能看得远的深刻道理；读了苏轼的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”(《题西林壁》)，就要弄清看问题要全面的思想；读了李商隐的“夕阳无限好，只是近黄昏”(《乐游原》)，就要明白世界万物盛极必衰的道理；读了王昌龄的“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”(《芙蓉楼送辛渐》)，就要学习诗人不因境遇好坏永葆高洁的品质。总之，读这些意境含蓄、哲理深邃的诗时，应引导学生仔细品鉴，“把捉‘意脉’”，“寻言求意”，“以意逆志”，充分挖掘诗中包含的道理，力求从中受到启迪。

八、仿诗中法俗话说：熟读唐诗三百首，不会吟诗也会“诌”。其实，古诗写作是有法的。宋代严羽《沧浪诗话·诗辨》云：“诗之法有五：曰体制，曰格力，曰气象，曰兴趣，曰音节。”读得多了，这些规律就能逐步了解，有时也就能顺口吟上一两句。起初，应引导学生在原诗句上改：根据具体语境换上一两个词。如：为表达两人之间深情厚谊，可根据李白的《赠汪伦》中的“桃花潭深千尺，不及汪伦送我情”改写成：桃花潭水深千尺，不及()和我情；为表达小小守门员守好门的决心，可根据王昌龄的《出塞》中的“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”改写成：但有我方守门在，不教足球入门栏。当学生有了一定基础后，再引导他们根据情境自由吟。这样的训练不仅帮助学生学习古诗、运用古诗，而且也逐步培养他们创作诗歌的能力。

（此文原刊于《江苏教育》2002、2B）

一、设计问题——指导读

二、创设情境——诱导读

三、运用体语——提示读

学生在感受形象的过程中，教师的情感指导起着重要作用。教师情感的流露除有声音语言外，还可以运用体态语言作辅助表达。身体语言学认为：人们可以用身体的各种动作或姿态表现自己对周围人或事物的态度，表达言语难以表达的情感。朗读教学时，可以运用体语提示学生自己喜怒哀乐的情感，用手势表示朗读声音的高低、语意的轻重、节奏的快慢……这样的训练，不仅激发学生的朗读情绪，而且提示朗读技巧；不仅引导学生产生相应的情感体验，而且指导学生学会表达情感，达到“此时无声胜有声”的目的。

四、巧用评价——引导读

教育心理学研究告诉我们：及时反馈能提高课堂教学效率。对于阅读教学而言，经常地让学生朗读是对教的反馈，及时地对朗读情况进行评价又是对读的反馈。从这个意义上说，检测学生读，并对读进行评价可以提高阅读教学质量。就对朗读的评价来看，大体要经历这样的过程：教师根据学生读所反馈的信息，与训练目标进行比较，得到目标差距信息，再将差距信息通过一定的方式输送给学生，并启发学生调整原有信息，逐步缩小原有信息与目标之间的差距。由此看来，评价的过程也是训练读的过程，评价语不但是朗读水平的鉴定语，也是教学过渡语，还是朗读的指导语。因此，评价时既要“惜‘墨’如金”，又力求能“指点迷津”。

五、借鉴述说——迁移读

读能促进说，说又影响着读，因为读需要借鉴说。其一，从说读的发展来看，一个人的口语训练，说早于读。人在不会读时，已经学会说。其二，从说读的目的来看，说是为了表情达意，人们说时既注意语意连贯——停顿合乎语言规范，又注意语气恰当——语调、速度、节奏合乎情理。小学生的读往往只注重读出文字，而不考虑每句话的意思，也不考虑如何表达出句子的意思。其三，从朗读训练的要求来看，“朗读要近于口语，像说话一样。”综上所述，在朗读训练时，可以把说迁移至读，在读中吸取说的方法、说的技巧。首先引导学生身入其境，情入其人，进行心理的移情体验，然后再用假想向别人介绍的方式说出课文的内容。通过训练，不仅引导学生体验课文情境，而且创设让学生表达情感的时机；不仅引导读，而且又训练说。

六、凭借教师——示范读

此文原刊在《山西教育》1997年第12期

读能促进说，但说也影响着读，因为读亦要借鉴说。在朗读训练时，可以把说迁移至读，在读中汲取说的方法、说的技巧，以便克服读中一字一顿，拖腔、唱读等现象。具体如何指导，需要针对不同类型的课文采用相应的方法：

对话型课文

描述型课文

总而言之，借鉴说，指导读，是朗读教学中值得探讨的方法，既好操作，又很适用，可以说是一举多得。

此文原刊在《小学语文教学》1998年第11期

评价是朗读教学的重要环节之一。笔者就朗读教学中如何评价进行了一些有益的探索，形成了基本策略。

一、评价主体：将他人评价和自我评价相结合

传统的朗读教学，学生读后，往往都是教师对学生读的情况进行评价，有的教学改革只是将“教师评”改成“同学评”。当然，“教师”和“同学”评价在朗读教学中十分重要，但读者是评价的主体，自己对朗读的情况最有评价权，而且通过自我评价还能激发学生认识自己，改进自己，提高自己。因此，评价主体应将他人评价和自我评价相结合。

三、评价内容：将结果评价和过程评价相结合

以往的朗读教学，一般只重视评价学生读的结果，而忽视学生在读的过程中所作的努力。其实，加强对读的过程评价，不仅能看到学生读的情况，而且能激发学生读的兴趣，养成良好的读的品质，让学生在成功中再创成功，在失败中走向成功。

四、评价形式：将口语评价和态语评价相结合

目前，朗读教学中采用的评价形式主要是口语评价，教师通过自己的语言对学生读的情况进行客观评述。我们往往忽视体态语言在朗读评价中的作用。学生在朗读时常常会窥视教师对自己的态度，在他读中或读后，老师给他投去赞许的目光、赞佩的微笑、赞叹的点头、赞同的手示，他不仅会从这些体态语言中得到启迪，而且还能从教师身上得到无穷无尽的力量。

五、评价方法：将直接评价和启发评价相结合

我们不少教师都喜欢对学生朗读情况直接进行评价，开门见山说出学生读的成功和不足，这样做学生能明确自己的得与失，但对培养学生朗读能力和促进学生掌握朗读方法效果不佳。朗读教学中，可以通过启发性的口语和态语提示学生自己思考，自己感悟，自己提高。

此文原刊在《小学语文教学》2002年第5期

目前的作文教学改革可以说是百花齐放。有时候听专家们介绍，往往觉得“公说公有理，婆说婆有理”，真可谓“仁者见仁，智者见智”。一堂课用不同的观念看，常常褒贬不一。构建比较客观的评价标准，是作文教学改革的当务之急，否则大家可能会“不识‘作文’真面目，只缘‘抱着个人观’”。笔者认为，不论是哪个流派，不论是什么改革，最终目的都应是训练学生“自主作文”，因此，衡量一堂作文课好坏应“看学生”。就此，本人谈几点浅见。

一、看学生想不想写

培养学生喜爱作文是作文教学的一个教学目标。这个目标落实到每堂课中，就要看学生自己想不想写。

１、学生的写作动机是否被激发

２、学生的内在情感是否被调动

３、是否注意培养学生的写作兴趣

二、看学生会不会写

培养学生学会写作文是作文教学追求的真谛。会不会写不是一朝一夕的事，需要通过作文课一点一滴的训练。作文课要看通过教师的训，学生会不会练。

１、学生的内部积累是否被调用

２、是否帮助学生进行再积累

好的作文课不仅能激活学生调用内部储存，而且还能帮助他们进行再积累。作文课中的积累一方面是师生之间、生生之间取长补短的充实；另一方面是学生通过自己对平时存储的内容进行创作，形成的新“内容”。可以说，它比平时的积累更具有针对性、目的性、科学性。因此，应该让学生在作文课中学会积累，进行积累。习作前，要让学生广泛阅，在阅中立意，在阅中构思，在阅中长见；习作指导时，要让学生充分说，在说中练说，在说中启发，在说中借鉴；习作修改时，要让学生全面评，在评中感悟，在评中修改，在评中创新。作文课教学要看让没让学生进行积累。如果能让学生在积累中运用，在运用中积累，他们何愁无话写、不会写呢？

三、看学生写的好不好

１、学生的作文是否符合本次习作的要求

习作要求是衡量学生作文好坏的一把尺。评学生作文就要用习作要求这把尺去量。如果学生的作文达到了这个要求，就应该说是好作文；如果学生的作文超过了这个要求，就应该说有创新。特级教师钱梦龙刚接到一个初中还不会写作文的班级时，他第一次作文的要求是写时能分自然段、能使用标点符号。作文写好后，他给所有符合这两条要求的作文都打了满分，以此来增强学生的“习作要求”意识，激发他们的写作兴趣，受到了令人意想不到的效果。评价课的好坏，就是要看学生作文合格率，合格率越高，作文课就越成功。

２、学生的作文水平是否得到了提高

看学生，要看全体。学生个体之间作文素质肯定有差异。教育者要正确地对待差异，合理地运用差异，不应用同一的标准要求学生。既不能用一两篇比较差的作文否定一堂好课，也不能用几个优等生头头是道的表述和出类拔萃的习作肯定一切。一般情况下，作文课教学要看每个学生是否都能得到应有的训练，是否都能有不同程度的提高。如果能达到这个要求，就可以说是一节比较成功的课。

以上是笔者对评价一堂作文课的粗浅看法，旨在通过“看学生”这杠杆，推进作文教学更好的认识主体，把握主体，挖掘主体，创造主体。

此文原刊在《湖北教育》2000年第10期

现代教育倡导解放被禁锢的心智，舒展被束缚的个性。广大语文教师为此在课堂教学中作了许多有益的探索，一些成果已见诸报刊。近来，笔者就课外如何“因人设题”凸现个性进行了探究，在此谈些设计策略，以求教于行家。

一、布置差异练习，引导自觉形成个性

一个班中，学生的兴趣、能力、性格差异很大。教师布置课外作业应因人而异，引导学生取长补短，逐步形成良好的个性。

1、根据学生兴趣设计。兴趣对学习活动有吸引、定向和动力作用。因此在设计语文课外作业时，应从不同角度出题，尽量考虑学生的兴趣。如教学《晓出净慈寺送林子方》后，为了巩固对诗的理解，设计这样的练习：擅长绘画的人，请根据诗的意境画一幅图；擅长习作的人，请把诗改写成文，或者根据“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”展开想像写一段话，并用上这一句诗；擅长音乐的人，请根据诗所表达的情感编写乐曲；擅长记忆的人，请记一记词句意思。无论是绘画、改写、造段、编曲，还是记忆，都要在理解基础上进行，同时也在“活动”中理解。学生这样记下的决不是冷冰冰的答案，习得的也决不只是一首诗，是对诗意的再理解、再探究、再挖掘，是对诗中描写情境的再展现、再欣赏、再想像，是对诗人情感的再把握、再体验、再创造，是对自己学习兴趣的再激发、再培育、再发展，同时也从整体上对诗意、诗情、诗境进行全面的再认识、再领会、再发掘，可以说“一箭多雕”。

3、根据学生性格设计。人的性格差异很大，有积极的，有不良的。课外作业可针对学生的性格特点设计：如对十分自信的人，设计难度大一点的题目，让其经受挫折教育，防止产生骄傲的情绪；对缺乏自信的人，设计难度小一点的练习，让其体验成功教育，消除信心不足的缺点。对细心的人，设计培养创造力的题目，让其稳中求创新；对粗心的人，设计培养观察力的练习，让其浮中求细致。另外，课外作业也可抓住文中人物的性格特点剖析：如教学《三顾茅庐》后，请学生扩展阅读《三国演义》这部小说有关章节，选择一个最敬佩的，或最喜欢的，或最讨厌的人物进行研究，谈谈你对这一人物的看法？不同性格的学生会对同一个人物有不同的看法：《心胸宽广的刘备》、《忍辱负重的刘备》、《刚正不阿的关羽》、《心胸狭窄的关羽》、《足智多谋的诸葛亮》、《不讲礼貌的诸葛亮》等一个个血肉丰满的人物个性在学生口中凸现出来。从他们评价中，既可以窥见其性格特点，又能促进形成个性，也能在交流中重塑个性。

二、设计弹性练习，指导自主发展个性

每个学生的语文水平有差异，就某篇课文而言，知识掌握的情况也不相同。教师应考虑学生的实际情况设计作业，指导他们自己选择，促进他们自主发展个性。

1、数量由学生自定。语文作业重复是为了让学生能够巩固和深化所学知识，形成熟练的技能，因此作业重复次数应根据学生自己已掌握的知识水平确定。抄写字词，以会写为标准，会写的可以不抄，不会写的写会了就行；阅读课文，以“读懂”为目标，读懂的可以不读，不懂的读懂了即可。同一个题目，也应该允许数量有差异。学完诗词《长征》，要求学生搜集描写长征的优秀诗文读一读，喜欢的背一背。这样的作业虽然没有明确规定读多少，背几篇，但学生最大限度地查找了资料，阅读了近三十篇关于长征的诗文。他们多途径、多侧面了解了红军长征的艰难历程，丰富了对长征这一伟大壮举的认识，体悟到毛泽东笔下《长征》的磅礴气势，提高了品德修养和审美情趣，增加了文化底蕴，同时，搜集、整理、吸收信息能力和自主学习能力也得到了培养。

三、启发随意练习，倡导自由张扬个性

爱学是孩子的天性。语文学科具有生活气息浓、趣味性强等特点，学生更爱学。教师应充分相信学生，挖掘他们的潜能，启发他们自行设计活动和练习，促进他们自由张扬个性。

1、生活活动自由选。校园生活丰富多彩：数学课上的测量、自然课上的实验、体育课上的比赛、美术课上的观察、课间的游戏都是很有意义的活动。校外生活精彩纷呈：走亲访友、家务劳动、自做玩具、研究学习、合家联欢等都是学生感兴趣的活动。语文作业不仅要让学生回忆生活，更要让他们参与生活，体验生活，创造生活。为此，我们平时注重设计启发学生参与活动的作业：一、你今天回去做了哪些事，请选择一件向同桌介绍；二、你今天参加了什么活动，把过程和体会写出来；三、你近阶段研究了什么项目，请你通过适当的方式把成果展示出来。这样将语文作业与社会生活融合，与各科活动沟通，不仅促进学生对知识的理解，对社会的认识，对生活的感受，对学习的整合，更重要的是让他们做自己想做的事情，玩自己想玩的游戏，学自己想学的本领。

2、学习方式自由用。由于学生的个体差异和学习需求的不同，他们获取知识的方式也不尽相同。语文课外作业应鼓励他们自由选择自主、合作、探究的学习方式。如学习《云雀的心愿》后，教师指导学生自己选择研究课题，选择学习方式，选择交流成果的方法：一、请同学们围绕“森林太重要”这个主题，选择一个关于森林与自然界或人类社会关系的课题。二、请同学们自主选择恰当的研究手段，研究知识的发生过程；根据自己的特点选择不同的学习方式，可以个人独立研究，也可以小组合作攻关；可以组织调查，也可以理论探索。三、请同学们选择合适的交流形式：或论文，或图片，或图表，或录像，展示自己的研究成果。这样的作业实际是一个学习活动，是一个自己提出问题，自己寻找解决问题的方法，自己探求结论的学习过程。学生在寻求最佳的学习方式过程中，获得了知识，获得了经验，获得了成功。

《李时珍》一课教学设计

一、通读：读出问题，激活学生自发感知李时珍对医学的巨大贡献

１、读通课文

(1)自读课文：让学生自己读课文，反复练读，把课文读通顺；借助工具书解决不认识和读不准的字音。

(2)以问促读：学生每次读完一遍课文后，教师可让学生合上书，用一两个问题问学生，激发学生认真读，激活学生从整体上了解李时珍。如：李时珍是什么样的人？《本草纲目》是一部什么样的书？

２、读出问题

(1)自生问题：让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”等抽象问题读，尽可能自己读出问题。

(2)自定目标：对学生自生的问题进行讨论、质疑，形成要解决的共性问题。

二、精读：探究问题，激发学生自觉理解李时珍对医学的严谨态度

１、围绕读出“问题”自读自悟

(1)自读感悟：学生在初读课文时读出的“问题”急需解决，此时让他们带着这些具体“问题”读，自我揣摩，自我体会。

(2)讨论省悟：让学生讨论感悟的“问题”，明确自我感悟是否准确。

(3)自探领悟：让学生回顾感悟的过程，总结探究的方法，形成解决的策略。

２、围绕课后“问题”自读自探

(1)紧扣为什么立志学医，感悟他一心为人的品质。

a、读一读：读课文2、3自然段；

b、想一想：李时珍怎样立志学医？

c、说一说：用“因为……所以……”句式，说说李时珍父亲为什么不愿意儿子当医生？李时珍为什么要立志当医生？

d、比一比：李时珍的父亲和李时珍想法有什么不同？

e、品一品：读出李时珍立志学医、一心为人的品质。

(2)紧扣怎么编《本草纲目》，感悟他治学严谨的态度。

①精读第四自然段，领悟李时珍严谨的科学态度。

a、读一读：读第4自然段；

b、分一分：把这一自然段分成三层，说出每层的意思和这段的意思；

c、想一想：从本自然段哪些词句可以看出李时珍治学严谨？

d、品一品：读出李时珍一心为人的品质和治学严谨的态度。

②精读第五自然段，领悟李时珍求实的科学作风。

a、读一读：读第5自然段；

b、想一想：李时珍为编写一部完善的药物书做了哪些准备工作？说明了什么？

c、品一品：读出李时珍献身科学的精神。

三、熟读：反思问题，激励学生自主学习李时珍对医学的奉献精神

１、在读中回味自己形成的情感体验

(1)想一想：李时珍有哪些可贵品质？怎样才能读出这种感情？

(2)读一读：读出对李时珍敬仰之情和自豪感。

２、在读中总结自己形成的学习策略

(1)想一想：通过这篇课文学习你学会了什么？

(2)读一读：找出文中还需要继续探究的内容

简评：

此文原刊在《小学语文教学》2002年第2期

----《温暖》一文的教学建议

看图学文，顾名思义就是借助看图学习课文。笔者以《温暖》一文为例，谈一谈教学构思。

一、借图观察，激活学生自发感知课文

１、看图推测课文

①看图明法。《温暖》一文是二年级教材中第二篇看图学文，学生经过一年的看图识字、学词、学句、学文的训练，对如何看图已有初步认识，因此，在教学时，教师应让学生自己说一说如何观察，在此基础上总结出按照由近及远、由人物到景物的观察顺序。这样在看图时就调动了主体参与的积极性。

②看图说意。学生在看人物时，教师应对周总理的生平、为人作必要的交待，然后让学生说一说：周总理和谁在干什么？他们可能说什么？看景物时，让学生说一说：图上有哪些景物，从这些景物中知道些什么？

③看图猜文。学生在初步感知图上的人和物后，教师可让学生想一想、说一说：这篇课文可能写了什么？

２、背图初读课文

①读通课文。让学生借助拼音自己读课文，反复练读，能够读通畅，解决不认识和读不准字的字音。

②读出“问题”.让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”等学习框架读，尽可能自己读出“问题”；然后讨论、质疑，教师板书“问题”。

二、借图理解，激发学生自觉读懂课文

１、结合看图，解决“问题”

①朗读领悟。学生在初读课文时读出的“问题”急需要解决，此时，让他们带着这些具体“问题”朗读，自我揣摩，自我体会。

②看图感悟。学生在朗读中对“问题”的认识是否正确、全面，可以再让他们通过看图领会、反省、验证，力求自我解决“问题”。

③讨论省悟。让学生讨论感悟的“问题”，明确自我感悟是否准确；通过回顾感悟的过程，掌握解决问题的策略。

２、结合看图，指导朗读

指导读第二段时，可结合看图，创设情境，进行引读。教师可以启发：“周总理看见清洁工人天还没亮就在清扫街道，心里十分感谢这位城市美容师。他是怎么做的，怎么说的？”然后，让学生把“亲切”换成其他词：“亲热”、“热情”、“关心”、“笑嘻嘻”……。进一步加深对“亲切”这个词的理解。最后，再让学生学着总理的样子，试着用“亲切”的语气说一说这句话。通过这样的训练，总理对清洁工人的关怀之情学生就能比较深刻地领会。他们在朗读中会自然表现出：语气上，体现“亲切”；语调上，突出“紧紧握住”；情感上，充满“感谢”。

３、结合看图，指导背诵

指导背诵最后一段时，首先，一边让学生看图，一边教师背诵；然后,让学生一边想图，一边诵读；最后，再让学生一边看图，一边背诵。以此来激发学生在头脑中把鲜明的图象和生动的文字有机地结合起来，用形象加深记忆。

三、借图联想，激励学生自由发展课文

１、借图想象人物心理

课文中没有对人物的心理活动进行描写，可借助图画让学生进行想象：“总理看见清洁工人天还没亮就在清扫街道，心里会怎么想？清洁工人看到总理如此关心自己，心里又会怎么想？”通过想象心理，加深对课文情感的体验，既使学生了解周总理热爱劳动人民，又教育他们热爱总理，学习总理的品质，还训练他们的思维和语言表达能力。

２、借图扩展课文结尾

图上和课文中描绘的是总理问候清洁工人的情景。在课文教学结束前，可让学生看图想象：“总理和清洁工人临别时的情景，他们会怎么做，怎么说？”通过这样的训练，进一步加深学生对课文的理解，促进他们认识和体验的升华，同时，也发展他们的思维和语言表达能力。

这篇课文的教学设计注重了学生创新能力的培养。具体表现在以下三方面：一、重视培养创新精神。课始利用图画进行“刺激”，让学生看图明法、说意、猜文，引起认知冲突，产生读文的欲望；由认知冲突引起学习活动，让学生在读中产生“问题”，培养他们探究的兴趣和善思的品质。二、重视营造创新环境。作者设计了“结合看图，解决‘问题’”这一环节，创设了宽松的时空环境，让学生在朗读中领悟，看图中感悟，讨论中省悟，一直参与探究知识的全程之中。这个获得知识的过程对他本人来说或许是独特的、新颖的、有价值的，其实质就是创新。三、重视培育创新思维。一方面通过“结合看图指导朗读、背诵”，培养形象思维能力；一方面通过“借图想象人物心理”、“借图扩展课文结尾”，培养学生发散思维能力。

此文原刊在《小学语文教学》2000年7-8期

第一课时

1．语言描述：

在一个寒冷的冬天，滴水成冰，刺骨的北风无情地逼迫着路上那一群群衣衫褴褛的人，他们一个个面呈菜色，忍着饥饿，拖着疲惫不堪的身子艰难地向北挺进……（放音乐）

2．音乐渲染

师：雪皑皑，野茫茫，高原寒，炊断粮。今天，我们和大家要学的课文《彭德怀和他的大黑骡子》讲的就是发生在当时的一个真实的故事。

3．揭题、板题

①师：谁来帮蒋老师写课题，上来露一手，好吗？我请两位同学来写，商量商量怎么写。

②学生板题

指点：注意彭和骡。

评点：字写得工整、美观方面等。

1．齐读课题，“源”中求问。

读了课题，我想知道你们了解了什么？

生：彭德怀和大黑骡子之间发生了什么事？

生：课文为何要把伟大的彭德怀和普普通通的大黑骡子牵扯起来？

2．学生交流汇报收集来的资源。

（指导叙述语感。）

生：彭德怀（1898—1974）中国无产阶级革命家、军事家、政治家、中国人民解放军创建人和领导人之一、中华人民共和国元帅。

生：《给彭德怀》（毛泽东）：山高路远坑深，大军纵横驰奔。谁敢横刀立马，惟我彭大将军。

师：1934年10月至1935年10月，中国工农红军进行了举世瞩目的二万五千里长征，在中国革命史上写下了艰苦而又灿烂辉煌的一页，1935年8月，红军进入草地，几乎天天下雨，谁不小心陷入淤泥就为沼泽所吞噬。红军不仅与大自然作殊死搏斗，还要同饥饿作斗争。茫茫草原，渺无人烟，到哪里去补充呢？你们学会了收集材料，真了不起！这就是我们现代小学生所应具备的搜集和处理信息的能力，老师也从书上查了，你们是怎么得来的，说一说。

生：查阅资料、网上下载等。

师：红军都是钢铁汉，千锤百炼不怕难。风雨侵衣骨更硬，野菜充饥志越坚。老师相信，学了新课以后，同学们一定会有新的收获、新的启发。

三、自学生疑，了解学情。

1．请同学们自由朗读全文，读到准确、流畅为止。

2．同桌互相检查读。

师：同桌互相当小老师读，认真听对方读课文，如果他完全读对又完全读通顺就给他打“优秀”，如果他有不对或不通顺的地方就帮助他，行吗？

3．教师检查。

4．默读课文。

师：还想不想读，这回默读,请同学们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”的思想去读课文，好吗？本节课，老师就提一个问题，你们每个人不要从头到尾地读，选自己感触最深的地方读，边读边想，给自己提出一个问题，带着问题再研读。不动笔墨不读书，在书上圈圈画画，问题可以在本子写一写。

5．交流读书问题。

师：为学患无疑，疑则有进；小疑则小进，大疑则大进。

生：彭德怀既然那么爱大黑骡子，为什么还要杀了它？

生：为什么说它融进了北进的滚滚铁流，融进了宣传鼓动员的竹板声里？

生：“身无御寒衣，肚内饥”和文中哪个词相照应？

生：全文表现了彭德怀和大黑骡子什么精神？

生：从文中哪些词可看出彭德怀杀与不杀大黑骡子时内心的矛盾？

四、学习释疑。

师：小发现有小成就，大发现有大成就。同学们敢于提问、善于提问的精神真令我敬佩，这些问题能解决吗？

五、弄清疑难。

师：书读百遍，其义自见。再读再思，看你们自己能解决哪些问题，画去。那留下来的有价值的问题。（读中思）

六、引导练读。

师：同学们善于提问，在无疑处生疑，在有疑处解疑的学习精神真不赖！是啊，读完这个故事，老师也和你们一样，深深地被故事中的人感动了，大黑骡子是彭德怀同志钟爱的坐骑，一路上又驮伤病员，又驮粮食和器材，但为了解决战士们的口粮问题，彭德怀忍痛命令枪杀了它，这种滋味，你能读出来吗？

1．酸甜苦辣，你读出了什么滋味？谁来读，指名读。

生：“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”我读出了其中的酸、读出了其中的苦，我深切地感受到了彭德怀内心的无比伤痛，在漫漫长征路上，大黑骡子和他结下了生死知交。

生：“彭德怀拍着老饲养员的肩膀说：你们能走，我也能走。……”我真切地感受到了彭德怀与战士们同甘共苦。

生：“彭德怀推开警卫员端来的一碗肉汤，发火道：我吃不下，端开！”读到这里，我体会到了彭德怀同志的心在滴血、在流泪，心乱如麻、痛心疾首，酸甜苦辣一齐涌上心头……

2．师：漫漫征途中，彭德怀和大黑骡子结下了生死战友情，此时此刻你想对故事中的彭德怀和大黑骡子说些什么？请你挑其中的一个，对他（它）说一说。

3．学生自由说、同桌说、指名说。

生：我想对彭德怀说：“彭元帅，我知道你当时杀大黑骡子时的心情很内疚，但也很无奈。”

生：我想对大黑骡子说：“大黑骡子呀，大黑骡子，你默默无闻，没有索取只有奉献，我真敬佩你！”

生：我想对彭德怀说：“彭元帅，您真是一位一心为战士们着想的人，为了战士们能够活着走出草地，您忍痛割爱杀了自己的大黑骡子。”

生：我想对大黑骡子说：“大黑骡子呀，大黑骡子，你虽然牺牲了，但你的精神鼓舞着许多红军战士一往无前。你的精神永远留在我们心中。你牺牲得有价值、有意义！”

七、反思教学。

师：过草地是红军长征途中最为艰苦的一段历程，老师真为你们感到高兴，因为同学们的精彩发言告诉了我：彭德怀爱大黑骡子，但更爱战士，在这种力量的支持下，“红军不怕远征难，万水千山只等闲”。实现了长征的伟大胜利，要想把这个感人的故事让更多的人来了解，我们还要多读读，下节课，我们再继续学习。

八、引导实践。

1．写字

2．实践活动

（1）根据课文内容，组织课外阅读，收集有关毛泽东、周恩来、彭德怀、陈毅等无产阶级革命家与战士同甘共苦的故事。

（2）根据课文内容画出你心中的大黑骡子。

第二课时

一、问题导入，提供资源

师：古人云：“书读百遍，其义自见”，这话一点不假，学语文就要好好读书，边读边思。开始我说了《彭德怀和他的大黑骡子》是一个真实的、催人泪下的故事。上节课，同学们认真朗读课文，不仅把课文读正确、读流利，而且读出了感情，酸甜苦辣，其中滋味，已有体会。彭德怀爱大黑骡子，可还是要杀了它？为什么？请同学们再读课文，然后告诉我。（学生自由读课文）

二、入境生趣，生疑解疑

师：彭德怀爱大黑骡子，可还是要杀了它？为什么？读完一遍课文后看出来的请举手。

师：没看出来的再读一读，我相信，这个问题每个同学都能看出来，读书不要慌忙，静下心来边读边思，已经看出来的同学可以把你的看法画一画，写一写。

师：这会儿，一定有许多人看出来了，看出来的同学请举手，我看看有多少人？（大多数同学举起了手。）

师：下边，我们交流各人的看法。

生：红军过草地时，条件太艰难了，草地上连野菜也找不到了。

生：红军指战员“饥寒交迫”让我想到了一群向北挺进，面黄肌瘦的红军战士的形象。

师：不错！你们看出了当时红军过草地时最为艰苦的处境，“饥寒交迫”最终让彭德怀把目光盯在……

生：他眼见战士们一个个因饥饿而昏倒在地，便把目光盯在自己的坐骑大黑骡子上。

师：一路上，大黑骡子可以说是立下了汗马功劳（引导学生读“一路上又驮伤病员，又驮粮食和器材，每天它背上都堆得像小山似的。”）彭德怀和大黑骡子结下了生死战友情，可彭德怀还是痛下决心要杀掉大黑骡子，杀与不杀内心是何其痛苦，请同学们再接着读课文，然后告诉我，你读到哪些词语哪些语句最让你感动！

生：我读到“抚摸、念叨、塞进”很受感动，彭德怀和大黑骡子感情就像是慈母对待孩子一样。

师：英雄也有柔情的一面。

生：彭德怀深情地望着栓在不远处的大黑骡子，“深情地”显示出了彭德怀内心深爱着大黑骡子。

生：“背过脸去”、“推开肉汤”，彭德怀杀了大黑骡子，但我已深切地体会到了彭德怀内心的伤痛。爱它却杀了它，我感觉到彭元帅的心在滴血。

师：多么催人泪下，你们体会得太深了，你们真是彭元帅的知音，彭德怀是个铁骨铮铮的军人，对待大黑骡子却是如此深情，让我们再好好地体会体会。

（投影出示其中几个句子，引导学生深入思考，有感情地朗读。）

“有时彭德怀抚摸着大黑骡子念叨着：“你太辛苦了，连一点料都吃不上。”说着就把自己的干粮分出一些，悄悄地塞进大黑骡子的嘴里，一直看着它吃完。”

师：想读吗？读出了什么滋味？

生：彭德怀爱大黑骡子胜过关心自己。

“彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子缓缓地摘下军帽……”

师：这里的省略号饱含着彭德怀此时内心多么复杂的思想感情，你体会出来了吗？

生：我体会到了，这是一个革命战士对另一个光荣的革命战士英勇牺牲的缅怀之情。

生：彭德怀内心可能在对他的大黑骡子说：“你为革命又立了一次大功，你安息吧！”

师：爱大黑骡子又杀了它，将心比心，这都是来自于彭德怀同志对战士们的更深的爱，你体会到了吗？

（引导学生读书，学生自由读）

生：我体会到了，“他眼见战士们一个个因饥饿而昏倒在地，便把目光盯在自己的坐骑大黑骡子上。”彭德怀爱大黑骡子，但在战士们饥寒交迫面临死亡危险时，他想到了杀大黑骡子救战士。

生：我也体会到了，“现在，草地上断粮了，彭德怀决定杀坐骑解决燃眉之急。”

师：爱大黑骡子又杀了它，杀与不杀，内心矛盾，揪心之痛，现在让我们更深切地体会到了彭德怀同志当时内心的复杂感情，让我们来分角色读一读好吗？

（学生自由组合，入境入情，声泪俱下，渐入情境。）

师：“小合作有小成就，大合作有大成就。”你们刚才的朗读已让我感觉到，你们也是一群群铁骨铮铮的男子汉，有血有肉，有情有义，是我们彭德怀同志的知心朋友，我们今天的幸福生活是无法想象当时“身无御寒衣，肚内饥”的情形？“身无御寒衣，肚内饥”相当于文中哪个词？

生：“饥寒交迫”。

师：在漫漫革命征途中，大黑骡子离我们而去了，但它又好象在我们身边，已活在我们的心中，文中读出来了吗？

生：我读出来了。“它融进了北进的滚滚铁流，融进了宣传鼓动员的竹板声里：身无御寒衣，肚内饥。晕倒了爬起来，跟上去，走到宿营地。”

生：我也读出来了，大黑骡子虽然牺牲了，但它的精神永存。

生：我体会到了，大黑骡子的精神，奉献精神，不怕困难，敢于牺牲的精神鼓舞着我们。

师：大黑骡子为革命立了大功，更说明了彭德怀爱战士与战士们同甘共苦的品质给了红军战士无穷的力量，使他们汇成了北进的滚滚铁流。

三、反思学习，迁移创新

师：彭德怀爱大黑骡子，但更爱战士们，让我们再深情地读一读课题。（师生深情地读。）

师：如果把课题补充成一句完整的话，可以怎么说？请同学们想一想。（学生练说。）

生：彭德怀和他的大黑骡子感情真深哪！是生死之交！

师：生死之交，用得不错，点出了彭德怀深爱它的大黑骡子。

生：彭德怀的大黑骡子为革命立下了汗马功劳。

生：大黑骡子啊，大黑骡子！长征路上的山山水水，忘不了你辛苦劳累的身影；你的战友们忘不了你为革命所立下的汗马功劳；你的精神鼓舞着我们向前进，你永远活在我们的心中。

师：好！这样说话才有水平，我很喜欢。

生：警卫员、饲养员、和方副官长都舍不得杀彭德怀的大黑骡子。

师：你和同学们的回答不同，你把课题放在句末，有创意。

生：我觉得还可以这样说：警卫员、饲养员、和方副官长都舍不得杀彭德怀的大黑骡子，其实，彭德怀又何尝舍得呢？

师：同学们觉得这样说怎么样？

生：我认为这样更不错，这样就更符合课文原意了，大家都舍不得杀，彭德怀更舍不得杀，只不过这种感情，彭元帅是深埋在了心里。

师：他埋得很深，同学们还是把它挖出来了，彭德怀最舍不得杀，又坚决要杀，这是为什么？

生：爱大黑骡子，更爱战士。

师：对！对我们战士的爱，与战士们同甘共苦的这种精神无坚不摧，勇往直前，正是在这种精神支撑下，“红军不怕远征难，万水千山只等闲”实现了长征的伟大胜利。

四、引导实践，拓展延伸

1．课后思考题3、4。

2．想画就画，想写就写。

画出你心中的大黑骡子，写出你心中的大黑骡子。

（执教：蒋永柳）

教学目标：

1、学会本课的生字、新词，能有感情的朗读课文。

2、理解皮埃尔在生死关头舍己为人的崇高精神。

3、学生能够自己提问、自主探索、自由阅读、自能解决。

第一教时

语言描述资源：同学们！1998年6月20日对于我们来说这是一个平常的日子，而对于一对法国夫妇来说，这是一个生离死别的日子，是一个揪心的日子。今天我们就来阅读关于他们的故事。

板书：印度洋上生死夜

1、课题导入情景：看了课题，我们会想到什么？又会有哪些疑问？

(想到夫妇生离死别的场面)

板书：(谁生？谁死？为什么会生、会死？生与死有价值吗？)

2、媒体引入情景

让我们带着各自的疑问，走进这个故事。首先老师想请你们听一听课文录音，看看能不能解决你们的疑问？能解决多少就解决多少。

(1)、听录音，播放多媒体课件(多媒体设计：汹涌大海→快艇游玩→……)

(2)、学生解疑。

多么感人的课文，不读实在可惜。我们自由去阅读课文，在阅读时你又解决了哪些问题？刚才，我们又产生了哪些问题？同时，带着“写什么”“怎么写”“学什么”“怎么学”“悟什么”“怎么悟”是否能读出新的问题进行自学？可以在书上标一标。

学生自学

检查学习效果：

1、解决生字词

出示：猝、搐、沫、耗、臾

(1)哪些字的读音在读时我们要注意的？

(2)你是怎样记住这些字的？

2、刚才我们很投入地阅读了课文，你读懂了哪些问题？还有什么问题没有解决？

学生汇报。(教师适时板书问题)

海洋温顺的时候会让我们尽情欣赏，暴怒的时候又会给人类带来灭顶的灾难。船长皮埃尔在欣赏风景如画的大海时不想发生了一件令他自己都难以置信的事。请同学们带着问题自由阅读一、二自然段，读完后说一说你读懂了什么？

1、学生自由朗读

2、指名朗读第一自然段

谁说一说读了这段，你读懂了什么？

3、谁来读第二自然段

(1)学生读

(2)学生汇报

要领：A、遇上了什么危险？当时情况如何？

B、“咚”“猝不及防”“死死缠住”要读得急促、紧张。

七、点拨难疑

学生回答，教师相机引导(完全顺着学生的思路去调整)：

A、当时情况怎样？

B、你能通过你的朗读让我们感受一下吗？

C、情况危急，你来读一读。

(4)指名学生读

(5)我们还有什么想问的吗？

(6)师生相互解答。板：遇险

八、小结

克勒松命运怎样呢？我们下堂课接着学习。

第二教时

一、学习释疑

同学们！请带着我们的疑问：(克勒松昏迷不醒，后来情况发生了怎样的变化呢？)我们自由读课文第3、4自然段。

二、弄清疑难

边读边想，我们通过阅读已经解决了什么问题？也就是说知道了什么？还有什么问题需要大家帮忙的，也记下来。

三、点难拨疑

1、老师请一位同学读一读第3—4自然段。

2、谁来说一说

要点：①“唯一”的方法？(告诉我们没有其它办法，不这样做克勒松将会死去，克勃松是他心爱的妻子。)

“唯一”知道：(只有他一个人知道，没有其它人知道如果他走了，将会有数以万计的人有生命危险)

②当时是什么样心理？(矛盾)一边是生命垂危的爱妻；一边是数以万计的生命。

③这种心理正常吗？

④结果如何？由这个结果我知道了什么？(舍已为人)

3、指读3—4自然段

谁来读一读这两节

四、学习释疑

(一)创设情境

(音乐、图片、小船疾驶→调头→站在小艇上打灯语，灯语光柱显示(这里即将发生海啸，请立即改变航向)→回头看一看克勒松→克勒松不住抽搐，口吐白沫→皮埃尔一个手纠心，一边跺脚，摇头呼喊状……)→“皮埃尔”抱“克勒松”嘴在耳边轻语→直升飞机救援)

(二)合作探究

(1)请同学们分成4人一小组学习，自由阅读5、6自然段，每个人学会了什么在小组中汇报、交流，不懂的内容学生在小组中提出研讨，交流结束后，每组派一人汇报，汇报时请这样说：“我们组学会了我们组想提出一个问题”这位同学没有汇报好，小组其它成员可以补充，其它小组成员和汇报人有不同看法的或对他的汇报的问题有补充的也可以发言。

(2)学生分组学习，(5—6)自然段。

(三)A、学习第五自然段

1、指读第五自然段

2、汇报

(1)出示：

a、指读。谁来读一读？

b、你说一说读了这句话你读懂了什么？谁还想补充？

c、老师提示一下这句话中有两个词相同，我们可以比较一下。

①、“抽搐”：(生理抽搐，预示着生命垂危)

②、“抽搐”：心里难受(妻子生命垂危心里难过，灯语不被发现而着急，早已把自己的生死置之度外)

d、谁来读一读这句话？

(2)声嘶力竭地呼喊：“该死的船，快停下！快停下！”

他可能还喊一些什么呢？

我们为了你，你怎么？

(3)发疯；天哪，……代价？(难过、着急、伤心)

(4)谁还有什么疑问？

(5)指读第5自然段。

B、学习第六自然段

1、克勒松的血难道真的白流了吗？(谁来读一下第六自然段？)

2、小组汇报。

3、解决主要问题：

(1)“其实，他完全可以打这样一条灯语：请救救我们！可是，他没有这样做。因为他知道，在这一海域，海啸随时都会发生。”这句话可以看出皮埃尔：为别人想得多，为自己想得少。

(2)“他抱住了克勒松，发现她的躯体已经冰凉。此时，他反而变得分外平静，只是在亡妻的耳朵边轻轻地说话：“亲爱的，原谅我……”(出示多媒体画面和句子)

a、“平静”(安慰，客轮收到信号安全脱险，显得平静，舍已为人)

b、变换符号：我们书中在写克勒松死后，皮埃尔怀着平静而又难过的心情，说了很多话，而书中用了省略号，谁能补充一些？(将省略号变成“——”)

c、指名学生读这句话。

(3)在“一道道巨大的波浪突然涌起。”前面可以加上“果然”。

(4)指名读第六自然段。

四、反思学习

同学们，我们今天一起学习了《印度洋上生死夜》这篇感人的故事，老师想请你们说一说：“你认为自己解决得最棒的问题是什么？提出最有价值的问题又是什么？”

五、引导实践迁移创新

皮埃尔在安葬克勒松时，在墓碑上刻了这样的两句话，同学们想一想，会是怎样的两句话？课后再去想一想还有可能是什么内容？

六、教师小结【反思教学】

(我们这堂课学得很轻松。)

同学们，这堂课大家学得很认真，有通过朗读表达自己情感的，有抓住语言文字表面提出有价值的问题然后自己又去解决的，还有的同学能抓住关键词去品味，去体会。大家都是好样的。

附：

板书：遇险矛盾营救脱险

(执教：吕伏安)

五、语言思维训练教学例谈

如何挖掘教材中的语言文字训练因素，创设训练的契机，是值得探讨的问题，笔者以为运用类比和归纳的方法，有助于进行语言思维训练。请看教学设计和评析：

例1、词语的训练：

“周瑜看到诸葛亮挺有才干，心里很妒忌。”（《草船借箭》）“妒忌”的意思是什么？

1、查阅——查有关资料，了解“妒忌”的意思。

出示：对才能、名誉、地位或境遇比自己好的人心怀怨恨。

评：培养学生养成遇到不懂的字词自己查阅工具书的习惯，是语言训练的重要内容之一，让学生了解“妒忌”的一般意思是进一步理解的基础。

2、扩充——除了“才能、名誉、地位、境遇”等原因外，还可能因为什么原因而遭怨恨呢？

出示：对_________比自己好的人心怀怨恨。

评：引导学生列举出“成绩”、“外貌”、“服装”等方面的原因，丰富了词意的内涵，使学生感悟到：工具书中的解释，只列举出了“怨恨”的几种原因，也就是为联系具体语言环境理解词语设下了铺垫。

3、概括——用自己的话说出这个词语的意思。

生：对比自己好的人心怀怨恨。

评：让学生从生活侧面理解词语之后，抓住这些具体事物，促进学生的思维及时地由具体向抽象过渡，从而牢固地、全面地掌握词语的意思，轻松地积累知识。

4、运用——用“因为……所以……”的句式回答周瑜为什么妒忌诸葛亮？

评：从句式训练讲，体现了单元训练重点——前因后果，帮助学生掌握语文基础知识；从说话训练讲，训练了学生语言表达能力；从理解词语讲，把词语放到具体语言环境中理解，便于学生准确、全面地把握词语的意义。

例2、句子的训练：

他经常叮嘱我说：“看见一件东西，是什么样的，就画成什么样的，不要想当然，画走了样。”（《画杨桃》）这句话说明什么道理？

1、解词——“想当然”、“画走了样”在句中是什么意思？

评：引导学生学习抓难理解的词语理解句子的方法。

2、释句——按照句式说出这句话的意思。

出示：画画，不应该________，应该是__________，就_________。

评：让学生按照具体句式说出句意，既展示了理解句子的过程，又达到了理解句意的目的，便于学生掌握理解句意的方法。

3、类比——画画是这样，请说出做其他事情不应该想当然的例子。

出示：________，不应该想当然，应该是________，就_______。

评：从语言训练讲，学生有内容说，有形式说，训练了语言表达能力；从思维训练讲，由画画类推出做其他事情，与直接感性经验相联系，合乎情理，训练学生发散思维。

4、归纳——根据“画画、……等事”可以得出什么结论？

出示：做任何事情，不应该想当然，应该怎么做，就怎么做。

评：从思维训练展开的方向来看，将学生思维的方向由发散转向聚合；从知识运转角度来看，将零碎知识引向知识网络，帮助学生形成规律，便于今后在运用中深化和扩展。

例3、文理的训练：

学习《画杨桃》一文，如何揭示“同一个事物，从不同的角度看，样子不一样”，这一道理。

1、感知——拿一个杨桃（或模型），让座位不在一起的学生观察，并说出杨桃的样子。

评：观察是语言和思维赖以发展的基础。通过实物观察，培养观察能力，发展思维，让学生在实践中得到感性认识。

2、明理——为什么同一个杨桃，他们看到的样子不一样？

出示：同一个杨桃从________看，样子不一样。

评：比较是一种重要的思维方式，学生在比较中通过分析、综合、判断等抽象思维，自己总结出规律，由感性认识上升到理性认识。

3、类比——杨桃是这样，请说出其他也是这样的事物？

出示：同一个________从不同角度看，样子不一样。

评：由杨桃类推出其他的事物，既丰富了知识，又训练了“说”的能力。运用新掌握的知识再去理解新知识，符合认知规律。

4、归纳——根据“杨桃……等事物”可以得出什么结论？

出示：同一个事物从不同角度看，样子不一样。

总的评析：

1、从语言训练方面说，既进行了扎实的字、词、句、篇的训练，又培养了听、说、读、写的能力，尤其注重创设说话的契机，学生“说”有形式，“说”有内容，“说”有创造。培养和发展了语言感受能力以及语言表达能力。同时，做到将学习语文和认识事物相结合，把发展语言和发展思维相结合，学生在语言文字的训练过程中明白了道理，发展了思维。

2、从思维训练方面说，注重观察能力和思维能力的培养。既训练发散思维，又训练聚合思维；既培养形象思维能力，又培养抽象思维能力，为创造性思维的培养打下了坚实的基础。

3、从逻辑学角度说，先类比然后归纳，不断丰富概念的内涵，帮助学生从感性认识过渡到理性认识，便于认识事物，探索规律。

4、从心理学角度说，在整个教学过程中，注重用已有知识同化出未知知识，并且让学生参与获取知识的认识过程，帮助学生形成学习方法，为以后知识、能力的迁移，创造了条件。

此文原刊在《小学语文教学》1997年第5期

一、盼“春”

同学们，当潺潺的流水变成了僵冰，当光秃秃的枝条在寒风中颤栗，当刺骨的寒风吹袭着我们时，我们是多么盼望春天那温暖的阳光、温柔的和风，还有那充满生机的绿色啊！现在，冬天悄悄地过去了，春天的脚步轻轻地走近了，请大家看（指板画）

二、寻“春”

师：春姑娘身着七彩衣衫，提着五彩缤纷的花篮，驾着徐徐春风，悄悄的来到了花园、树林、草地、小溪，你们看到了吗？

生：我看到了小草偷偷地从泥土里钻出来，它像一位勤劳的裁缝，给大地换上了绿装。

生：我看到迎春花开了，金黄金黄的。

生：我看到公园里百花齐放，红的似火，粉的似霞，白的似雪，引来了一群群蜜蜂在花间飞舞。

师：是呀，春风轻拂，百花绽放，万树摇绿，这是多么富有生机的情景啊！现在，让我们尽情的赞颂这美好的春天吧！板书：颂春

三、颂“春”

师：请同学们自己选择不同的形式来赞颂春天，可用书、画、诗、歌、舞等，可以单独准备，也可以集体合作。

（部分学生在一旁准备书法作品，部分学生在一旁画生活中的春天）

师：其他同学准备用什么方式赞美春天？

生：我想说说赞美春天的词语。

师：好，想说赞美春天词语的同学请一起上来？

（生轮流说）

风和日丽姹紫嫣红春江水暖莺啼燕喃鸟语花香草丰林茂蜂飞碟舞嫩柳舒黄新枝吐蕾冰消雪融……

师：看得出你们平时很注意积累词语，合作的也很默挈；还有用什么方式赞美的？

生：我们以舞蹈《绿的向往》来赞美春天。老师，请您用琴给我们伴奏，好吗？

师：可以

生：谢谢！

（部分学生跳舞）

师：她们跳得怎么样？

生：她们的舞姿优美。

生：她们个个天真活泼。

生：春天就像她们这些花枝招展的小姑娘。

师：你真会赞美别人。这几位小书法家的作品已经出来了，请拿好让大家欣赏欣赏，你觉得怎么样？

生：他们的字结构匀称，布局合理。

生：我看到“春回大地”这几个漂亮的大字，眼前仿佛出现了青青的垂柳、粉红的桃花、雪白的梨花和金黄的油菜花。

生：我看到“春暖人间”这几个大字，就想到老人们在太阳底下晒太阳，小朋友们在田野放风筝，农民伯伯在田里忙着耕种。

师：想得真好，说得也很生动；还有用什么方式赞美的？

生：我想以诗句来赞美春天。

师：想用诗赞美春天的同学可以一起上来说。（学生轮流说）

（1）最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都。

（2）等闲识得东风面，万紫千红总是春。

（3）迟日江山丽，春风花草香。

（4）日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。

（5）好雨知时节，当春乃发生，随风潜入夜，润物细无声。

（6）春色满园关不住，一枝红杏出墙来。

（7）草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。

（8）竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。

（9）人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。

（10）人面桃花相映红，桃花依旧笑春风。

（11）千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。

（12）两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。

（13）黄四娘家花满溪，千朵万朵压枝低。

（14）今夜偏知春气暖，虫声新透绿窗纱。

（15）春眠不觉晓，处处闻啼鸟。

（16）沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。

（17）留连戏碟时时舞，自在娇莺恰恰啼。

（18）独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。

（19）碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。

师：你们用古人的诗句来赞美春天，我想借大作家朱自清的《春》为你们一展春的风采。请大家拿起手中的彩笔，边听边把朱自清爷爷描绘的春天画出来，你能记多少景，就画多少景。可以小组互相协作，共同完成，待会儿我们要评出“绘画之星”。

（师放录音《春》，生小组合作边听边画春景）

师：画好了吗？朱自清爷爷笔下的春天是什么样的？哪组画得最好，评出一个“绘画之星”。

（生评画）

师：我们再来看黑板上这几位小画家眼中的春天，你们谁来解说？

生：我来解说。我们的作品题为《春归》。请大家看，春天来了，太阳公公露出了红红的脸，把温暖的阳光洒向大地。百花齐放，小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。大树公公也披上了绿装，小蝌蚪在清清的池塘里自由自在的游来游去。荷叶像碧绿的大圆盘。小鸟在空中叽叽喳喳地叫着，好像在说：“春天真美，春天真美！”我的家就住在这个美丽的村子里，欢迎大家来做客。

师：多热情的小姑娘，你觉得她们画得怎么样？

生：她们眼中的春天色彩斑斓。

生：她们的画形象逼真。

生：春天就是一幅精美的图画。

师：是呀，春天是一幅精美的图画。让我们用优美的歌声来歌唱春天。

生：齐唱《春天在哪里》。

四、惜“春”

师：同学们，春天是美好的，鸟语花香，草色青青，如今，有些地方野生动物少了，清澈见底的河水少了，大地上的绿色也正在被慢慢吞噬，你们知道这是怎么回事吗？

生：人们乱杀动物。

生：有人乱砍树木。

生：工厂在不停地排放污水、污烟，造成环境污染。

师：多么令人痛心啊！同学们，破坏生态环境，等于破坏人类自己的家园，长此以往，人类将不再拥有这生机勃勃的春天，自然留给人类的只能是一片荒漠，作为新世纪接班人的我们能熟视无睹吗？

生：不能。

师：对，“不能！”当春风吹暖大地的时候，你最想做什么？

生：我最想去河边植树，和小树一起长大。

生：我最想去郊外踏青。

生：我最想造一台空气清洁机，把被污染的空气重新清洗一下。

生：我想到沙漠中去栽花种树，让沙漠变成绿洲。

师：多美好的理想，只要我们每个人尽力去做，春风一定会吹遍祖国每一个角落，春雨一定会浇绿神州每一寸土地，沙漠一定会出现参天绿树，戈壁一定会开遍各色野花。让我们携手并肩，共同努力，为实现这一伟大理想而奋斗！

评点：

贾老师的这节课是按《全日制语文课程标准》要求设计的综合性学习活动课。学生在老师的指导下，在开放的时空中，开展了有趣的语文活动，他们在活动中学习语言，运用语言，学会合作。具体说，这节课有如下特点：

一、突出课内外知识联系。

小学语文教学的目标重点应该抓住两个方面：一是让学生学习语文，提高人文素质；二是让学生爱好语文，增强探究本领。语文课教学往往侧重于语言知识教学，忽视对课外学习的引导，语文实践活动课却填补了这一空白。这节课创设了让学生加强课内外知识联系的时机，学生在赞美春天的活动中，将自己所获得的课本知识和课外实践活动有机结合：通过“汇报积累古诗”环节，引导学生收集课内学习和课外阅读过的“颂春”古诗；通过“说、唱、画、评”环节，让学生自己收集、运用所学知识。这样的活动，激发了学生的学习兴趣，培育了学生的探索能力，促进了课内外知识的贯通。

二、突出校内外活动的沟通。

校内学习是学生在教师引导下有计划地教育活动，是获取知识的主渠道，是学生掌握学习方法的主要途径；校外实践活动是学生在教师指导或者自我要求下，自我探索，自我积累，自我体验，自我内化，自我提高的教育活动。这节课突出了校内外活动的沟通：课前，贾老师布置学生自己到校外“寻春”，运用自己喜爱的方式“颂春”；课上，她积极组织学生展示自己的“颂春”方式。通过校内活动，引导学生走出校园，走向生活，走上社会；通过校外活动，填补教育空白，拓宽知识广度，实践知识周转。学生在校内外活动中，积累语言，运用语言，创造语言，同时也在活动中发现美，感受美，欣赏美，表现美，创造美。

三、突出学科间文化的融合。

每门学科都有其自身的美，语文学科包含的美更加丰富，例如：语言美，节奏美，图画美……这节课给我们展示了“春的美”，通过音乐、图画、语言等形式，让学生学会感知学科的知识美，感受学科的文化美，体验学科的个性美，表达学科的内在美。同时，本节课打通了传统的分科教学的局限，体现了现代语文教学走向综合的改革趋势，展望了课程改革的未来。

四、突出个体间爱好的差异。

小学语文实践活动强调给学生提供充分的学习自由度以及各种显性的自主参与活动的条件，让学生主动实践，亲身体验，张扬个性。这节课，让学生自己选择不同的方式“颂春”，尊重学生的人格，尊重学生的差异，尊重学生的爱好。