“购物”单元有两个学习目标，一是结合购物情境，认识各种面额的人民币及相互关系；二是在购物情境中借助付钱和找钱的活动，解决简单的实际问题并发展数感。教学中，建议教师结合实际购物活动或模拟购物活动，鼓励学生借助人民币的操作活动完成算钱、付钱、找钱的任务，而不要急于让学生通过计算解决问题。
如果有的学生由于生活经验的缺乏在本单元学习中存在困难，教师一定要把握好难度，帮助学生在实际操作中，借助购物情境完成付钱和找钱的活动。在考试中也要控制题目的难度，不要出现复名数，也不要求学生列式。教师可以在本单元教学之前，鼓励学生与家长一起去购物，积累购物的生活经验。
第三单元的标题为“数一数与乘法”，目的是把学生关于乘法运算意义的学习与数数的活动经验结合起来，帮助学生在实际情境和具体的活动中理解乘法运算的意义，突出数数活动与认识乘法之间的关系。数数活动不仅是理解数的概念的基础，也是理解四则运算的有效途径。
在教学中，要让学生从生活经验出发，体会乘法与生活的密切联系，让学生通过适量的操作活动，体验乘法的含义。实际上，在我们的日常生活中，存在着大量的乘法现象，也称为“一对多”现象。如1张桌子4条腿，2张桌子8条腿；1个人2只手，2个人4只手；等等。这些现象说明乘法与学生生活的联系是紧密的，从学生的这些经验出发，使学生能更好地理解乘法的意义。教材中安排了“有多少块糖”“儿童乐园”“有多少个点子”“动物聚会”等情境，目的就是通过多种活动让学生体验乘法的意义。通过“数一数”让学生学习乘法的概念，是教材设计的一个特色。如在第一个“有多少块糖”的内容中，教材排了数糖果，让学生充分体会数数的过程既可以1个1个的数，2个2个的数，还可以5个5个的数。同时，在这些数的过程中也为后面学习面积做了铺垫。所以，建议教师努力创设有趣的情境让学生在“数”的过程中学习乘法。事实上，“数一数”的方法在后面乘法口诀的学习中，也是非常必要的。
根据《标准（2011年版）》，相乘的两个数都叫乘数，本套教材中没有刻意区分原来所说的乘数和被乘数。算式“4×6”，既可以表示6个4相加，又可以表示4个6相加，即在不涉及具体问题情境的情况下，可以代表两个意义：4×6＝6+6+6+6或4×6=4+4+4+4+4+4都是对的。反之，6个4（或4个6）相加既可以用4×6表示，也可以用6×4表示。也就是一种意义可以用两种方式表示。但在具体的情境中，不同的算式有时表示不同的含义，比如，“有6个小朋友，每人有4支铅笔，一共有多少支铅笔？”4×6只代表6个4相加，当然这个实际问题也可以列出算式“6×4”。
在解决实际问题教学过程时，教师要注意让学生理解各个数的意义，鼓励他们用自己的语言表达算式的具体含义，但列成算式后不必强调两个数的书写位置。同样，在分数乘法的内容中，教材也不区分乘数的位置，处理的方法和整数是一样的，也就是说分数乘整数不但可以表示几个相同分数的和，还可以表示一个数的几分之几是多少。
教材进行这样的处理在数学中是没有问题的，主要是为了减少学生在学习中的“人为”障碍。学生在学习乘法时最重要的是体会乘法的意义。
事实上，面对用情境图或文字表达的实际问题，如
共？只
或“每袋有6只橘子，4袋一共有几只橘子”。
学生一般都能分清6×4或4×6中的6表示每袋6只橘子，4表示有4袋。但再进一步要求学生概括：“这是求4个6，而不是求6个4。”就会有学生感到困难。于是，为了帮助这些学生，引进了各种各样的练习（包括所谓的“文字题”），越练越“玄”，越练要求越高……以往教学中，教学要求把握失当，也是造成或者说扩大“人为教学障碍”的重要因素之一。因此，正确定位“乘法初步认识”的教学目标，是解决问题的一条配套措施。否则，即使从一开始就让学生认识乘法的可交换性，并取消书写位置的限制，仍会存在“人为的教学障碍”。
摘自《新世纪小学数学》2006年第3期
教材结构上体现一定的同构性：（1）由情境引入连加，算出得数；（2）借助乘法意义编制口诀；（3）寻找规律，记忆口诀。这种编排便于体会乘法口诀的内在联系与规律性，便于运用知识的迁移学习新知识，并在理解的基础上记忆口诀。每一部分口诀都是紧密联系学生生活情境引入的。例如，学习“2的乘法口诀”时，创设了做家务摆筷子的情境，通过数筷子的根数编2的乘法口诀。学习“3的乘法口诀”时，创设了淘气做三轮车的情境引入。这样安排，便于引导学生自觉投入学习活动，为编口诀做准备。
以5的乘法口诀作为起始内容进行安排。因为每只手都有5个手指，这是人人都有的学具。数数时，经常5个5个地数，与学生生活密切联系，有助于学生探索规律，经历编制口诀的过程，掌握口诀编制的方法。
口诀编排设计上注意体现一定的规律性，便于启发学生找联系，找规律来记忆口诀。安排形式多样的练习，有利于保证学生的基本计算技能的形成。例如，在学习2，3，5的乘法口诀时，教材设计了问题“想一想，怎样记住2（3，5）的乘法口诀”，引导学生找规律。学习4的乘法口诀时，设计了问题“你觉得哪句乘法口诀不太好记”，可以利用点子图说明口诀中的内在联系，帮助记住不好记的口诀。在学习6的乘法口诀时，教材安排了“用下面的方法推算6×7的结果，你看懂了吗？说一说，填一填”，借助点子图这个直观模型沟通新旧知识之间的联系。
再如，7的乘法口诀设计了“7×8=？淘气是这样想的，你能看懂吗？说一说，填一填”，利用数线图把学生已经学过的知识转化成为以前学过的口诀。
另外，教材设计了新颖的富有童趣的练习，如“小动物找新家”，即乘法算式与得数的搭配；“做一个转盘，转一转，算一算”等。这样安排，把枯燥的计算赋予有趣的情境，使学生在愉悦的氛围中学习表内乘除法，从而得到基本的运算技能。
《标准（2011年版）》对表内乘除法的口算要求是每分钟8～10题。熟记乘法口诀不仅是学生计算表内乘除法的基础，也是进一步形成计算能力的重要基础，在教学中教师要让学生在理解的基础上进行适当的记忆，并在应用中达到熟练。在教学中，特别要注意以下两点。
1.要让学生经历编制乘法口诀的过程
要让学生经历编制乘法口诀的过程，了解每句乘法口诀的来龙去脉，每句口诀的实际意义，这样才能更好地记住它们。以2的乘法口诀为例，教材通过“做家务”摆放筷子的情境，让学生经历2的连加的过程，为列乘法算式和编口诀做准备。先让学生用小棒代替筷子摆一摆，然后列出连加算式。1双筷子有2根，2双筷子有2＋2＝4（根），3双筷子有2+2+2＝6（根），4双筷子有，把连加的得数填在表中，为编制2的乘法口诀做准备。
几双筷子
1
2
3
4
5
6
7
8
9
几根筷子
（8）
（10）
（12）
（14）
(16)
(18)
利用表格中的得数，编制2的乘法口诀。教师可以先写出九个有关2的乘法算式，对照表格中的得数分别填出它们的积，然后根据乘法算式的意义，编出乘法口诀。例如，2×2＝4，乘法算式的意思是2个2是4，乘法口诀是“二二得四”。又如，2×6＝12，乘法算式的意思是6个2是12或2个6是12，为了顺口，它的乘法口诀是“二六十二”。然后引导学生发现每句乘法口诀和乘法算式之间的关系，它的前半部分是乘法算式中的两个乘数，后半部分是乘法算式中的积。从整体来看，2的乘法口诀共有九句，可以引导学生观察、发现口诀的规律，如每句口诀的前半部分都有“二”，相邻两句口诀之间的得数相差2，后一句比前一句多2等。
2.借助点子图、数线等直观模型，帮助学生理解口诀乘法口诀的意义
借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观的理解数学。借助点子图、数线，帮助学生沟通已有知识和新知识之间的联系，发现乘法口诀之间的规律。
3.设计有效的、形式多样的练习，帮助学生熟记口诀
（1）有针对性地设计练习。可以通过“联想”的方法，在学生了解每句乘法口诀实际意义的基础上，通过一定的练习，帮助学生熟记口诀。81句乘法口诀对学生来说，难易程度是不一样的，这和他们的生活经验有关，在生活中经常2个2个地数数，5个5个地数数，一张桌子4条腿，一辆汽车4个轮子，因此，通过这些联系，学生对2的乘法口诀，4的乘法口诀，5的乘法口诀记忆起来就相对容易。
（2）练习要有层次性。可以在新学某部分口诀时，先让学生正确熟读，然后试一试默记，发现哪几句不容易记住，就重点练习那几句。比如，学生最感到困难的是7的乘法口诀，虽然有一星期有7天的生活经验，但是时空观念是比较抽象的，看不见，摸不着。据有关研究表明，需要用7的乘法口诀计算的表内乘除法，学生的错误率最高，因此，7的乘法口诀要多加练习。
（3）练习形式要多样。在个人基本记住口诀的基础上，可以通过对口令的形式练习，老师说前半句，学生说后半句，也可以学生与学生之间进行，先可以按口诀的顺序进行，然后打乱顺序进行练习。在进行综合练习时，教师出示得数，让学生说出口诀，如，出示“12”。学生说出“三四十二，二六十二”。
（4）练习要有针对性。每个学生在掌握整个口诀中的难点也不尽相同的，教师要及时发现某个学生在哪句口诀经常出错，及时予以纠正。总之，既可以在具体情境中进行练习，还可以设计对比性练习和改错练习等。
为保证记忆的持久性，练习的设计还要讲究系统性，注意集中练习与分散练习相结合，即在后面单元的学习中，教师也需要适当地穿插前面单元有关口诀的练习。
首先，要重视学生对1厘米、1米等表象的建立，这是估测的基础。教师要帮助学生充分感知生活中1厘米、1米等物体的长度，帮助他们对长度单位形成表象。在此基础上，教师还可以帮助学生建立一些熟悉物体的长度表象，比如，铅笔盒的长度大约是多少，便于以后用他们作为标准去估测其他物体。
其次，在开展估测的活动时，教师要对学生进行估测的指导。为作好估测指导，教师需要对教材中这部分内容的设计层次有一个清晰的认识，以便抓住关键内容组织有效教学。教材52页的第1题是开展估测活动的第一个层次——在理解长度单位的层面上进行估测。教学时，教师要引导学生先估测，之后还要注意把估测的结果与精确测量后的结果进行对比，通过“对比—再估测”进行不断的调整，以保证学生形成正确的长度表象。同时，这里形成的某些物体长度的表象，如食指宽的长度还会成为估测其他长度的一个新的参照物。教材第54页“试一试”是开展估测活动的第二个层次——通过参照物进行的估测，通过同已知长度（门的高度）的比较，来估测其他物体的长度（小明和机灵狗的身高）。教学时，教师要善于鼓励学生从身边的事物中发现素材，进行估测练习，同时教师还可以帮助学生总结这种估测方法，但不需要学生背诵。
做好估测指导，教师还要指导学生加强生活中测量经验的积累。比如，找出“身上的尺子”：一拃的长度、一步的长度等，把他们也作为标准帮助学生完成日常生活的估测任务。
本内容的学习任务有三个：一是能选用适当的单位表示长度。二是能估计身边物体的长度。三是会使用测量工具进行测量。
教材在这里是希望学生用“几米几十几厘米”来表达具体长度的，如果这样也就不会涉及百以上的数了。这里不出复名数的名称，更不是让学生做单位间的互换，只是借助直尺让学生直观认识几米几厘米即可。
生活中大量存在长度不是整米的物品，同时这些物品的长度都适合于用学生目前所学的米和厘米来表达，学生在学习中也能真切地感受到学习的必要性。比如，“量身高”时，学生首先会想到要用“米”这个单位，但是在表达时，他又会发现单纯用“米”表达是不够的，怎么办？这时自然就要再用到“厘米”，进而让学生体会如何选用不同测量单位测量。
教学时，建议老师们引导学生分三步走（以量黑板的长为例）：
1.估一估，黑板有多长？比如，学生会说3米多；
2.两人合作量一量，黑板到底有多长？3米再加65厘米；
3.写一写，让学生在书上填一填，这时会有很多学生出错，比如，有的填365米，我们可以把正确和错误的答案放在一起让学生说哪个正确。在此基础上强调，先填整米数，不够的用厘米表示，这样两个单位合起来就能更准确地表示出黑板的长度了。
对于有困难的学生，建议教师通过让他们看尺子和画示意图的方式来帮助理解“一米几十几厘米”。
“分物游戏”是较小数量的平均分，在这一分物过程中主要让学生感受随意分与平均分的区别，理解“同样多”，初步体验平均分的意义，积累平均分物的活动经验。
“分苹果”也是较小数量的平均分，设计这一活动的主要目的是让学生进一步体验“平均分成几份”或“分成每份几个”都是分得一样多，也就是“平均分”。
“分糖果”是较大数量的平均分，让学生感受分步进行平均分的过程与分法的多样性。教材通过上述系列的分一分的活动，为学生经历数学化的过程，认识除法的意义打下重要的认知基础。通过对大数目物品进行平均分的具体操作，感受分法的多样性与合理性。体验用表格记录平均分的过程，获得“试商”的初步经验。
“分香蕉”这个活动，主要的意图是引入除法算式，表示平均分香蕉的具体操作过程及结果，而且也解释除法算式中各部分的名称和意义，这就是把直观操作符号化、数学化，并初步理解除法意义的过程。前面大量的平均分活动，是在学生还不知道除法的情况下，从生活经验出发，在操作水平或表象水平上解决除法问题的过程。从中积累了一定的平均分的经验，从本节开始学生认识了除法。这个认识过程就是如何把平均分的操作过程及结果，用算式表示出来的数学化过程，经历了这个过程学生认识到：除法的本质就是平均分。
四个分一分活动，从开始的不是平均分到平均分，每一个活动虽然分的物品不同，分的数量不同，所求的问题不同（每份有几个或可以分几份），但都是将整体分成若干相等部分的活动。学生在丰富的背景中，在实际操作的基础上，将体会到这些活动的共同点，在此基础上教材安排了抽象出除法的意义和除法算式两方面内容，这样的安排水到渠成。接着教材又安排大量的生活中平均分的实例，让学生能解释除法的意义，并能应用除法的知识解决生活中一些简单的问题，进一步加深对除法意义的理解。也许有的人会怀疑没有学习过除法的运算，学生能得到分物活动的结果吗？其实，借助生活经验和亲身操作，学生完全可能获得最终的结果，并运用自己的方式记录下来，教学实践也证明了这一点。如对于“分糖果”中的将50块糖平均分给4个小朋友的问题，有的学生可能会一次给每个小朋友分1块，直到分完50块；有的学生在第1次每个小朋友分1块后，发现还剩不少块，于是第2次每个小朋友分2块，再每个小朋友分1块；有的学生对数量有比较好的感觉，可能一开始就每个小朋友分2块……学生将在不断调整的过程中，发展自己的数感和解决问题的策略。
对于除法运算的引入，传统教材总是人为地将除法划分为“等分除”（即将整体平均分成几份，求每1份的数量）和“包含除”（即告诉每1份的数量，求能将整体平均分成几份）。于是学生对运算意义的理解等同于将大量精力放在背诵“两种”除法的“意义”并在各种题型中“分辨”它们上。而事实上，无论是“等分除”还是“包含除”，它们都表示将整体分成若干相等的部分，这正是除法的意义。
其实，教材中虽然没有出现“包含除”和“等分除”的概念，但在具体的情境中“包含除”和“等分除”这两种情况都有体现。比如，在“分香蕉”中，把12根香蕉平均分成2份，先让学生分一分，得出每份6根，这一分物活动算式表示为：12÷2＝6，就是所谓的等分除；12根香蕉，每4根装1份，能分成3份，这一分物活动的算式表示为：12÷4＝3，就是所谓的“包含除”。虽然这两种形式在教材中都有体现，但这里的分物活动对分的步骤不作统一要求，不出现“等分除”、“包含除”，不要求学生机械记忆这些人为划分的题型，而是力求在分物活动中，让学生利用自己的策略实际进行操作，并在操作中体验除法的含义。
数字的书写形式和语音形式不同。例如，“3”读作“三”，“3”是数字的书写形式，“三”是数字的语音形式。教材作为纸质材料将数字的语音形式用汉字呈现。学生在认识数字时要掌握数字3的读法和写法。而乘法算式与数字有所不同，主要是学生在学习乘法时，已经掌握了数字的形、音和意，读乘法算式重点是学生会认和读乘号及从左到右依次读算式的各个部分。所以，写读作时“2乘4”或“二乘四”都是可以的。
只要学生能够正确的读出来即可，不要求学生将其转化成汉字呈现。此外各版本教材也均采取这种处理方式。