针对高中化学基本理论的考查情况与复习基本现状，将问题链教学模式应用到高中化学基本理论的复习中。依据“问题链”的分类、问题设计的基本原则，以"问题链"模式组织化学基本理论复习的教学，引导学生在解决问题的过程中提高学习效率，从而提高学生提出问题和解决问题的综合能力。
[关键词]
问题链；教学模式；化学基本理论复习
一、问题链教学模式
“学是从问题开始，问题总是与学习伴行，所有问题解决必定以对问题存在的认识为开始”。现代教育理论认为，问题教学，可以激发学习的动机和欲望。所谓问题教学，就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的过程和方法，提高自主学习能力的一种教学方法。
《化学课程标准》课程目标中指出：具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的学科问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力。在新课程深化改革化学学科倡导以问题为引领的教学，以问题解决来建构对知识的理解，从而培养学生思维水平向着高水平发展，笔者依据“课标”以及“考试说明”，在高三复习课中尝试采用了问题链教学模式，将每个考点分解并设计成富有层次性和一定思维容量的问题链，用问题激活学生原有的认知和思维，使学生积极参与课堂。
（二）问题链的概念界定
所谓“问题链”，是教师为了实现一定的教学目标，从学生的已有知识或经验出发，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将知识点转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、相互关联而又逐步递进的问题。从形式上看，“问题链”是一问接一问，一环套一环；从内容上看，它是问问相连，环环紧扣；从目标上看，它是步步深入，由此及彼。是师生双方围绕环环相扣的问题的情境，进行多元的、多角度的、多层次的共同学习。
（三）问题链的分类
从各个不同的维度，“问题链”可以有多种不同的分类。比如按其教学功能分，可以分为以旧引新性问题链，巩固性问题链，理解性问题链，归纳性问题链等；从呈现方向看可以分为正向链，逆向链，双向链；从适用过程看可以分为导入链，衔接链，发散链；从问题表现形式看，可以分为图表链，图文链等等。但是在高三的实践教学中，笔者认为，往往不是某单一类型的问题链，而是多种类型问题链的综合运用。
（四）问题链的设计的基本原则
中学化学教学“问题链”的设计立足培养学生科学素养，教学时应根据新课程的培养目标、内容特征、学生已有的经验和认知特点等方面综合考虑，在设计化学教学“问题链”时，应充分体现基础性、有序性、情境性、开放性、多维性和整体性等原则。
1.充分体现基础性的原则
奥苏贝尔认为，“影响学习者的唯一重要因素，就是学习者的已知。”问题链设计的基础性原则就是要根据学生发展的需要以及学生已有的认知特点和认知体验展开问题线索，要处理好问题的“障碍”和“基础性要求”的关系。问题的设计要符合学生的实际情况，要有一定的思维容量，要能激发学生的学习积极性，并且通过学生的努力能解决问题。问题设计的跨度太大，学生总是答不上来，会有受挫感，久而久之失去学习的积极性。问题设计太简单，学生会觉得没有挑战，专注度就会游离课堂之外。通过设置接近学生“最近发展区”的问题，让学生通过思考能够回答出来，帮助学生获得知识探索的成功，尝到成功的喜悦，由被动学习变为主动学习，从而激发学习的兴趣。对于基础较好、能力较强的学生问题设置可以宽泛，留足学生的思考和发挥的空间，知识和能力的综合程度可以高一点。对于基础薄弱的学生，问题设计的台阶铺设得更多一点，综合程度小一点，要有梯度和递进。
2.问题设计有序性和整体性原则
问题链是教学环节紧紧相扣若干个小问题的集合体，服务于教学内容的落实，因此问题要围绕一个中心整体呈现。问题表述要简洁、明了，可接受性强，避免填空式、习题化的现象，保证学生思维的深刻性和流畅性，避免把学生和教师框死，造成教学过程的僵化。问题要由易到难、由简到繁、由浅入深、环环紧扣地组成问题链，引导学生思维逐步深入，因此问题的设计要有有序性。问题的综合性体现在问题设置要有较大的思维容量，从内容呈现上来说，要能将不同模块的知识进行有机的整合，同一模块中各个知识点进行有机的整合，对知识的应用具有较高的综合性。
3.具有情境性的原则
除上述原则以外，问题链的设计还应兼顾教学过程多样性、开放性和分层性，问题链的呈现形式多样，课堂上的问题链大多可以用教师叙述、幻灯片、讨论等形式（如实验观察分析、概念辨析、类比迁移等）。问题能使不同层次的学生通过努力而有所收获，能满足不同层次学生的需求，使学优生从中感到挑战，学困生从中感受到激励，从而让学生能体会到成功的喜悦，增强学生的合作意识和创新意识。
在高三化学基本理论的复习中，教师应根据不同教学内容的难度差异，学生已有的知识基础、高考的考试要求层次等方面综合分析，设计不同形式的问题链，以满足化学理论专题复习的需求。笔者在高中化学基本理论复习的教学实践中将“问题链”教学模式构想如下：
教学案例1：化学反应中的能量变化
问题2：上述两个反应究竟哪一个可以用于检验，理由是什么？
问题3：2NH3+3Cl2=N2+6HCl该反应能否自发进行？你有什么事实依据吗？判断反应能否自发进行的理论依据是什么？
问题4：如何用下列表格中键能的数据计算2NH3+3Cl2=N2+6HCl这一反应的ΔH？
问题5：请写出该反应的热化学方程式。
问题6：归纳判断热化学方程式是否正确的角度有哪些？
问题7：已知该反应是放热反应，请判断反应物和生成物能量的相对大小？并从物质能量角度画出能量图。
学生作图展示：
问题8：假使该反应是需要催化剂的，请在第二张能量图基础上画出有催化剂时候的能量图。
问题9：请归纳总结键能角度、物质能量角度、活化能角度计算反应ΔH有什么异同？
问题10：我们已经推导出2NH3+3Cl2=N2+6HCl是自发进行的，那么8NH3+3Cl2=N2+6NH4Cl这一方程能自发进行吗？如何判断8NH3+3Cl2=N2+6NH4Cl这一反应的ΔH？
问题11：上述两个反应有什么共同点？这一类反应的本质是什么？
问题12：你能设计特定的装置来证明有电子转移吗？
问题13：你认为同学所画的装置图有什么优缺点？
点评归纳学生的装置图后投影展示（见下图），并按下图组建装置演示实验。
问题14：该装置中的电极名称是什么？电子如何移动？盐桥的作用是什么和阴阳离子定向移动的方向如何？写出两极的电极反应方程式。
【反思评价】：这一节课的设计主要以问题链为推手层层推进，以递进链为主，辅以发散链，将原本看似没有太大联系的元素化合物知识，与化学反应的方向，能量变化的原因，热化学方程式的书写，电化学的内容用氨气和氯气的反应整合在一起，实现了不同模块之间的有机整合。问题的设计具有综合性，这符合高三学生的特点，学生具备一定的基础知识和综合能力。问题的设计具有开放性，不同层次的学生可以画出不同类型的原电池，满足不同层次的学生的需求。能量变化的原因分析也是层层递进，环环相扣，并且巧妙地应用了盖斯定律来解决实际的问题，课堂内学生一直保持适度的紧张感。另外高三的化学课堂以做题讲题解决问题为主，相对比较枯燥，此处还增加了一个演示实验，不仅可以创设逼真的问题情境，还能增设课堂教学的兴奋点，从而有效地激发学生的学习动机，大大提高学生的学习兴趣，复习教学的效率得到有效的保证。整节课下来学生的学习积极性较好，课堂氛围较好，复习效果也不错。
教学案例2：弱电解质的电离平衡
例：已知某二元酸H2A，其电离方程式为H2A=H++HA―；HA―[]H++A2―。
问题1.H2A是强酸还是弱酸？
问题2.NaHA的水溶液呈性。（酸性、碱性、中性）
问题3.写出NaHA溶液中溶质的电离平衡常数表达式。
问题4.在温度25℃时：
①得0.1mol/L的NaHA溶液中c（H+）=0.01mol/L，该条件下HA―的电离度：______
②判断0.1mol/L的H2A的溶液中c（H+）______0.11mol/L（>，
③计算HA―[]H++A2-的电离平衡常数。
④若要使溶液中c（A2―）=c（HA-），应控制溶液的PH=______
问题5.在25℃下，加水稀释NaHA溶液，下列各项如何改变
A.n（H+）B.PHC.KWD.c（A2―）
E.c（H+）/c（HA-）F.c（A2-）/c（H+）
问题6.在温度25℃时，0.1mol/L的NaHA溶液中，加入下列物质①水②0.1mol/L的NaOH溶液③0.1mol/L的Na2A溶液，画出溶液的PH随着加入溶液体积的变化图。
问题7.求a点（PH=7）时c（A2-）/c（HA-）的浓度之比。
问题8.25℃时，0.1mol/L的NaHA溶液中，下列关系式正确的是：
A.c（Na+）>c（HA-）>c（H+）>c（A2-）>c（OH-）
B.c（H+）=2c（A2-）+c（OH-）
D.c（HA-）+c（A2-）+c（H2A）=0.1mol/L
问题9.用NaOH调节上述溶液PH=6时，计算上述溶液中c（A2-）的精确值。
问题10.用0.1mol/LNaOH滴定20ml0.1mol/L的NaHA溶液：
①画出滴定曲线
②最好选用什么做指示剂？
③c点的离子浓度从大到小的顺序是
④e点的溶液中.c（Na+）c（HA-）+c（A2-）（填，=）
四、结束语
[参考文献]
一、人本主义学习理论概述
人本主义理论的研究兴起于20世纪50、60年代的美国，其教育思想以马斯洛和罗杰斯的人本主义心理学为先导。人本主义强调“以人性为本位”，以“完整的人”（wholeman）的发展为最基本的价值取向，以培养积极向上、开拓进取、和谐发展的人为最基本的教育目的。在人本主义学习理论中，其代表人物马斯洛认为学习的活动应该由学生自己选择和决定，教师应该为学生创造良好的学习环境。教师的角色应是学生学习的“促进者”（facilita-tor），而不是权威。另一代表人物罗杰斯在教学问题上提出：在教学目标上，强调个性和创造性的发展；在课程内容上，强调学生的直接经验；在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择，自我发现。罗杰斯还将人本主义心理学思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。人本主义的教育观念将人性的充分发展以及个体内在潜能的充分实现看得无比重要，其教育目标、学习结果是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。
二、人本主义在大学英语教学中的必要性
2.1人本主义课程观
2.2人本主义教师观
2.3人本主义学生观
三、人本主义学习论在大学英语教学中的应用
将人本主义理论引入到大学英语教学中是当前高校外语教学改革的趋势所在。人本主义学习论是以学习者的自主性为先决条件和教育目标的。因此，在大学英语教学中，开发和培养学生的学习自主性就显得切实而又必要。学生的自主学习是一种“自我导向、自我激励、自我监控”的过程，而学生不是天生就知道该如何自我管理、自我选择的，尤其是非英语专业的学生，他们承受的专业课压力大，对教师和课堂的依赖性强，往往缺乏自主学习的意识。笔者结合自身的课堂教学实践及感受，从以下几个方面提出尝试性的改革建议：
3.1提倡分级教学
所谓“分级教学”，即在教学中依据教学大纲的要求，正确对待学生的个体差异，根据学生的不同特点、不同层次，有差e地进行教学，努力解决学生入学时英语水平参差不齐的矛盾，力求使英语教学具有针对性，使每一个学生在原来的基础上都有尽可能大的提高，全面提高教学质量。目前，许多大学在新生入学后按专业统一分班教学，却没有考虑他们英语水平的个体差异。以笔者所带的17级为例，英语入学成绩最高120分，最低20多分，英语水平相差悬殊不言而喻，教学要想兼顾全面，其难度可想而知。如果参照学生入学英语水平考试成绩和高考英语成绩统一分班，对于成绩优异者可准予免修或选修专业英语课，成绩达标及稍差者可另外编班，这样即给了学生自我选择的机会，又遵循了因材施教、因人而异的教学规律。
3.2优化课堂教学策略
英语学习是一种语言技能的学习，英语教学策略有其自身特点，激励便是其中之一。学生在学习语言中如果存在“心理戒备”，那么可理解的语言输入就不能被大脑吸收，从而无法被充分利用。因此，英语教师必须创造性地为学生提供放松、和谐的无任何心理戒备的从事语言实践的教学契机和创造安全愉悦的环境，鼓励学生畅所欲言，敢于求异。可以根据学生的专业、性格及优缺点，调整授课方式及内容。教学模式应体现趣味性、实用性和知识性，通过多种形式的课堂活动激发学生的参与意识，挖掘大学英语教材里面的人本主义思想、实施人本主义任务型的教学模式，与此同时还应该做到课堂模式的人本化。
3.3开创以人为本的教学评价。
大学阶段对学生的评价方式主要还是以考试成绩为标准，评价主要来自教师和学校，并没有重视学生这一教学主体的个人评价的作用。人本主义教学理念主张“大学英语教学中应当以学生的评价为中心，提倡开创一个以人为本的教学评价体系”。学生自身参与到教学评价中，才能使教学评价效果明显。教学中的每一个环节的设置都是为了学生的学习和发展，学生的反馈能够让教师了解到教学中存在的问题和不足。同时也能总结教学成功的经验，促使教师在未来的教学中不断地完善自己，调整教学计划。所以学生自我评价具有一定的现实意义，大学英语教师一定要努力开创这样的评价体系，帮助自己和学生共同进步。
关键词：人本主义；大学英语；阅读教学
人本主义教学理论需以大学英语教学为重心，在英语课堂中应当注重以学生为主体，老师为主导，在大学英语阅读教学中，不应当仅仅通过传授英语语言知识的方式，而应当加强传授符合学生本身的学习方式，以此有利于学生了解自我，有效发挥出学学英语阅读的能力。
一、人本主义教学观
1.教学基本原则
所有人均存在内在的推动力，这也是自我体现的所需。所以，教学的实施应当信任所有学生均具备自我实现的能力，必须以信任可以开发学生的潜能为根本。在教学当中应当充分尊重学生，将学生当做学习活动的核心。将人本主义理论的个人中心理论运用于教学当中，以此引发学生中心理论。
2.教学目标
人本主义教学观注重学习与行为当中“人”的因素，将自我的有效发挥以及完成当做人的一项基本所需，但教育是为了实现人的自我。老师的职责则是令教学效果能够达成自我实现。教学的目的是为了加快学生的改变及学习，不但可以通过情感，也可以通过认知方式进行，才能够称之为完人。
3.教学方法
4.学习的过程
人本主义教学观将学习分成两方面：其一，认知式学习；其二，体验式学习。学习的方式也可以分成两种，则为意义学习及无意义学习。认知学习属于无意义学习，这是由于认知学习不包含情感及个人意义，所以对于学生而言，并不存在个人意义。体验式学习则属于有意义学习，这是因为体验式学习是通过学生本身的经验，将学生自发性与主动性的学习有效发挥出来，才可以将学习与学生的心愿、兴趣及所需相融合，所以才可以良好的加快个体的进步。
二、大学英语阅读教学的新形势
三、人本主义理论在英语阅读教学中的运用
1.打造轻松、越快、自由的学习氛围
人本主义理论指的是老师需要为学生打造健康的学习氛围，以便令学生的学习更加富有意义。在英语阅读教学当中，老师所编排的所有教学活动均以学生为主，真正设身处地为学生设想，公平对待所有学生，创造机遇让学生将自身的感受与思想真正表现出来。在课堂当中，可以让学生分角色阅读，为阅读提供语境，从而提升学生使用语言的水平。
2.带领学生正确归因
学生通常将失败归结在运气、能力、困难过大等外部不可控的因素方面。在归因时，不仅要让学生意识到自身的努力不够充分，将失败归结在努力的因素上。还要及时反馈学生的努力，让学生知晓通过努力所获取的果实，令学生真正了解到自身努力的有效性，从无助感中走出来，以此积极坚持，最终获得较好的学习成果，也令英语成绩更加提升。透过对学习目的的教育，让学生知晓具备英语能够给自身、社会带来的价值。透过不同形式带领学生接触英语阅读，对英语阅读产生兴趣。让学生从“让我学”变成“我想学”，引发自身的认知力，让学生乐学、好学、愿学、勤学，让学生具备学习的能力。
3.提高学生的自主学习能力
人本主义理论时通过学生的自主性学习为条件，培养学生的自主性。因此，在英语阅读教学中，老师需激励学生建立自身的学习目标，确定好内容与进度，规定好方向及过程。激励学生挑选符合自身所需的材料及学习方法，老师需及时引导学生的学习策略，不可不理会学生，放任不管。
大学英语阅读教学应当做到与时俱进，通过人本主义理念顺应社会的发展及所需，让学生具备个性化的发展空间，自由发挥学习的能动性。经验都是通过不断摸索总结而来，只要依照变化适时进行调整，必定可以令英语阅读教学进展的更加顺利。
参考文献：
[1]张晓敏.独立学院非英语专业学生英语学习冬季类型调查与分析[J].西安外国语大学学报.2013.（3）：70-72.
关键词：自学考试；教学体系；教材体系；整体性；概念
高等教育自学考试是对自学者进行的以学历考试为主的高等教育国家考试，是个人自学、社会助学、国家考试相结合的高等教育形式，是我国高等教育体系的重要组成部分。自1983年在全国推广至今，已经走过了三十余年的历史。那么作为通识性课程的《基本原理概论》，无疑在其中具有举足轻重的地位。
一、教师的‘教’
《基本原理概论》（以下简称《原理》）往往因为其高度抽象、高度概括的语言，而成为90后自考学生群体对其形成价值认同难以逾越的藩篱。从教师‘教’的维度看，怎样更好地做到学术性、知识性与趣味性信息的传递，与学生而言，不仅仅获得‘鱼’，更重要的是‘渔’；与老师而言，从而形成课堂教学的‘绿色’GDP。鉴于此，笔者认为，在此环节，主要把握以下几点：
（一）深度把握教学体系与教材体系的整体性
1.首先明确一点――教学体系的整体性
2.明确教材体系的整体性即理论体系三个组成部分的整体性
（二）对概念的深度细化
作为教师，不能仅仅把‘就是这样的定义’而要求学生去熟记于心。首先应该分析‘’概念的中心词是‘理论体系’或者‘科学’，前边是一系列来界定的语句成分――谁创立，谁发展，以什么为目标的‘理论体系’，并教会学生如何运用不同的符号标注句子成分，以此达到一种精准的分析。
二、学生的‘学’
（一）学生亲自参与所学知识的体系建构
美国著名教育家布鲁纳曾经说过，一个人按照自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，最有希望在记忆中自由出入的材料。教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，教学目的不仅仅是要学生记住教师和教科书上所陈述的内容，而是要培养学生发现知识的能力，培养学生卓越的智力。这样学生就好比得到了打开知识大门的“钥匙”，可以独立前进了。
在讲解‘感性认识与理性认识’部分，通过观看《检察官与女囚》社会调查类节目，作为本节内容的切入点，让学生参与其中的讨论，节目中的悲剧看似是个人原因造成，其背后却隐藏着深层次的社会问题，最后将主题升华――撇开生存问题，道德只是妄谈，人只有在满足最基本的生存需要之后，才会有高层次的精神需求，此处也可以引入马斯洛的层次需求理论。
在此过程中，不主张运用外在的、强制性的手段来刺激学生的学习，而是要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果。
（二）建立学习型组织
确切地说在班级建立什么样类型的学习组织，是一个管理学的问题，尤其在信息化、网络化的社会环境下，教师在其“传道、授业、解惑”这一传统角色的效用较之前日渐式微，在当下社会环境下，教师该发挥怎样效用，完成自己的角色定位以及这种角色定位所赋予的使命，这无疑是一个重大的研究课题。就笔者所带的班级具体情况而言，同一个授课单位内，既有理科背景，又有文科背景，基础不一，只能通过分类管理。一个班级一般分为七个学习小组，小组分类以文理基础为主要参数，兼顾性别p年龄的搭配。相比师生型的教学组织，同辈人相互影响的扁平组织更有利于知识的传播。
【参考文献】
[1]马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：760.
[关键词]第二语言／外语；浸入式；习得；关键期；交际
第二语言／外语浸入式教学实验1965年起始于加拿大蒙特利尔市的圣兰伯特(St.Lambert，Montreal)学校。当时居住在魁北克省的母语为英语的学生家长们认为学校在法语这一第二语言方面的教学太低效。为了孩子有更好的升学、就业和其他发展机会，家长们在请教了教育学、心理学和语言学专家后，向地方教育行政部门进行呼吁并施加压力，促使地方教育行政部门进行语言教学模式改革。为满足家长的需要。地方教育行政部门开始从幼儿园到高中进行法语浸入式教学实验。考虑到其对民族团结、社会稳定及提升加拿大在国际社会中的地位的重要作用，该实验得到了加拿大政府的政策与专项经费支持，受到了加拿大社会各界的重视。加拿大法语教育协会也大力推进该实验的开展。至20世纪70年代末，法语浸入式教学实验取得的出人意料的效果引起了加拿大全国的轰动，被视为第二语言／外语教学的创举。自此之后，浸入式教学以惊人的速度在加拿大全国推广，每年有30多万名儿童接受各种第二语言的浸入式教育。浸入式教学为这些儿童进入高等学校深造以及未来从事双语工作打下了坚实的语言基础。
加拿大的浸入式教学是当今世界范围内第二语言／外语教学的成功典范，成为许多国家效仿的榜样，先后被美国、澳大利亚、新加坡、荷兰、芬兰等十多个国家所借鉴。这些国家根据各自的需要，分别进行了十余个语种的多种模式的浸入式教学实验，均取得了显著的成绩。
目前我国开展的主要是英语浸入式教学。为促进英语浸入式教学的推广，本文拟详细介绍浸入式教学的三大基本原理，以帮助教师正确把握浸入式教学的精髓，促进儿童的双语习得。
一、儿童语言发展的最佳途径是习得
浸入式教学研究者从对儿童语言发展的分析入手，创造性地借用母语习得规律从事外语教学，并充分考虑到了非母语习得的特殊性。
1.母语习得
习得是一种自然的学习方式。儿童的母语发展过程可以被看作是语言习得的过程。儿童在有意义的人际交往中，通过对母语的理解和使用，自然而然地习得母语。在不会说话之前，儿童会用手势来表达需求与情绪。一旦语言系统被儿童掌握。他们能很快地利用语言去进行交际，将非语言的交际和语言的交际融为一体，提高理解和表达语言的能力。
儿童的母语习得过程通常以词的表达为界，分为语言准备期和语言发展期两个阶段。浸入式教学研究者认为，儿童学习外语时也会有相应的语言准备期，具体表现为儿童在外语(目标语)学习初期需要在便于理解的情境中不断接受目标语的输入，一般不能马上用目标语进行语言表达，需要借助动作来表达。与此相反，传统外语教学则漠视儿童语言发展的准备期，一味要求儿童进行语言表达练习。
在语言发展的过程中，句子的理解先于句子的输出。从1岁左右说出第一批真正能被他人理解的词开始，儿童就进入了母语发展期，包括语音和句法的发展。根据句子的完整与复杂程度，儿童能够表达的句子依次为不完整句、完整句和复合句。浸入式教学研究者充分注意到母语句子结构发展的规律，发现在外语习得过程中儿童最早表达的句子也是单词句和电报句，即不完整句。因此，在浸入式教学中，教育者绝不会过早地要求儿童用完整句表达，也不会将儿童说出的不完整句看作是语言错误，而是将其看作是儿童语言发展过程中的一个标志。
总的来说，环境论、内在论、环境与主体相互作用论这三种有关母语习得的理论对浸入式教学有比较大的影响。
环境论强调环境和后天学习对语言习得的决定性影响。浸入式教学特别重视环境的作用，强调要在环境中为儿童提供大量的语言交际机会。如果在社会环境中缺少语言交际机会，儿童就不可能习得语言。浸入式教学也强调语言模仿的作用，要求教师所说的语言必须有榜样作用，以便儿童模仿，但是反对行为主义的机械训练方式。
与环境论不同，内在论忽视环境的作用，强调先天天赋在母语习得中的作用，认为先天遗传的语言能力(即普遍语法知识)是儿童习得语言的决定因素。浸入式教学研究者既承认大脑是语言发展的遗传和物质基础，又认可语言发展存在关键期，强调儿童在语言习得上具有优势。
浸入式教学研究者受以皮亚杰为代表的环境与主体相互作用论的影响很大。认为语言是在个体与环境相互作用的过程中，尤其是在语言交际的过程中，在认知发展的基础上发展起来的；认为儿童不仅会模仿语言，而且还富有创造性，能够创造性地表达语言。
2.外语习得
(1)几个语言学概念
语言发展可以分为习得(acquired)与学得(1earned)两类。语言习得是一种自然的、无意识的语言发展过程，而语言学得则受意识控制。通常是在学校的正规教学中进行的。浸入式教学强调语言的习得。希望儿童在自然的、无意识的过程中发展语言。
语言知识可以分为模糊的和明晰的两种。模糊的语言知识多为无意识的、直觉的知识。而明晰的语言知识则是精确度较高的有关词法和句法的知识。浸入式教学强调儿童的语言知识。特别是关于语法的知识是在无意识的、直觉的状态下获得的，并逐步增强其精确度和规范性。因此，浸入式教学不主张直接教授和练习语法。
语言还可以根据用途分为学术性和人际交往性两类。传统的外语教学教的主要是人际交往语
言或生活语言。而浸入式教学则更强调指导学习者习得学术性语言，主张将目标语作为教学语言来教授各种不同的学科。学术性语言的习得非常有利于学习者语用能力的发展，因为语言的使用不仅仅是为了生活。同样也是为了学习和工作。
(2)习得与学得假设
克拉申的外语习得理论的出发点和核心是习得和学得的区分及其在外语能力形成过程中所起的作用。个体是通过两种截然不同的途径来提高外语能力的。语言习得类似于儿童母语发展的过程。是无意识的、自然而然发生的。语言学得则是通过听教师讲解语言现象和语法规则并辅之以有意识的练习、记忆及不断地由别人或自己纠正语法错误等。达到对所学语言的了解和对语法概念的掌握。在浸入式教学研究者看来，习得是首位的，人们的语言使用能力主要是通过习得途径来提高的；学得的作用则是在使用语言的过程中对学到的语言知识进行检验。
(3)语言输入假设
克拉申最早提出了“输入假设”(inputhypothesis)概念，用以回答个体如何习得语言的问题。输入主要是指听和读。克拉申认为，个体习得语言主要是理解了听和读的内容，是由于注意听和读的内容，而不是注意语言的形式。理解语言所表达的意思的过程，就是习得的过程。
理想的输入应具备四个特点：可理解性、既有趣又有关联、非语法程序安排和足够的输入量。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件。有“可理解的输入”，学习者就能对输入的语言的意义进行加工，使之“既有趣又有关联”。输入的语言材料越有趣，越有关联，学习者越会在不知不觉中习得语言。情感和兴趣在语言习得过程中会发挥过滤作用，学习者的情感会加速或阻碍语言的习得。克拉申认为，最佳情感条件是指学习者有强烈的学习动机，充满信心，心情舒畅，无任何心理负担和外在压力。语言习得的关键是有足够的、可理解的输入。因此，按语法程序安排教学没有必要，也不可取。浸入式教学是典型的“非语法程序安排”，语言点服从于学科知识点，先学什么词汇，先接触什么句型，主要是根据学科知识内容，或以主题为单位的综合课程的活动内容来确定的。
浸入式教学主张将儿童“浸泡”在语言环境中，以其大量的、丰富的语言输入为儿童创设习得外语的条件。使儿童在感受外语和运用外语的过程中逐渐从朦胧走向清晰。从困惑转为理解。浸入式教学与传统外语教学的最大区别在于，没有把外语当作一门学科去孤立地学习，而是采取类似母语的习得方式，把学习语言与认知活动相联系，使学习过程直观化、形象化、情景化和活动化，增强了外语的可接受性、可理解性和趣味性。浸入式教学往往是从最简单的日常口语开始，在儿童能逐渐开始用语言交流的基础上，再扩大语言学习的范围；通过生动有趣的活动来激发儿童的学习动机；及时进行鼓励和表扬，增强儿童的自信心；创设宽松的语言环境。让儿童在轻松愉快的氛围中获得最佳的语言习得效果。
3.母语与外语发展的比较
浸入式教学仿照母语习得的特点，利用儿童处于语言发展关键期的优势来促使儿童轻松、高效地习得外语，以避免传统外语教学的弊端。
4.外语习得的特殊性――中介语现象
外语习得的特殊性在于它存在中介语现象。塞林克(LarrySelinker)认为外语习得者的语言应当被看作是一种内在的、处于母语和目标语中间状态的语言系统，即中介语，而不应被看作是语言错误。中介语既不是习得者母语的直接翻译，又与目标语很不一致。中介语的出现和使用不是任意的。而是遵循着一定的规律。中介语的发展是学习者不断作出有关目标语的假设并且证实自己假设的过程。中介语的研究结果对浸入式教学的教学理念和教学策略影响很大。浸入式教学研究者将儿童的目标语错误(中介语)看作是正常的现象，看作是语言发展过程中的进步和必然过程，并以此为依据观察儿童语言习得能力的发展状态，进行相应的、有针对性的教学设计。
二、儿童具有学习语言的优势
浸入式教学除了强调语用环境和习得过程外。还强调儿童语言学习的年龄优势。这种优势主要表现为语言习得与语言自动化的优势以及语音的早期敏感性优势。也就是说，儿童，特别是学前儿童和小学阶段的儿童，处于语言发展的关键期或敏感期，能够非常轻松地习得语言。关于母语习得的惊人的效率、成果和轻松程度已经非常明显了。浸入式教学实践证明，外语习得的数量、质量和速度几乎可以与母语习得不相上下。可见，儿童习得语言的潜能是惊人的，是成人可望不可及的。
浸入式教学充分肯定了儿童拥有在语言环境中主动知觉语言、自觉操作语言、自行矫正和改善语言等一系列习得语言的能力，认为只要为儿童提供大量的语言输入和语用机会。儿童就能很容易地在轻松愉快的过程中习得语言。