《学习社会》（赫钦斯）——第五、六、七、八章
第五章教育技术
我们已经注意到每种教育制度都是一项技术。我们也已经观察到那些适应这种技术的人将在教育中获得成功。学生在学校的失败实际上是意味着这个学生在适应教育技术方面的失败。所谓“能力”似乎就是在制度迷宫里找到出路的本事。
一、教育的手段和目标
教育手段不仅会影响教育目的，它们有时还会变成目的。举例来说，假如学生的入学、分班、升级、毕业都要通过考试的话，那么，在他们看来，教育制度的目的肯定就是在考试中获得通过。而教育的内容也必然是那些便于考查的内容。那些制定课程的人，无论是有意还是无意之中，他们所思考的必然不是学生应该学习什么，而是什么可以用来考查学生。
同样的道理还可以应用于教育制度的其它方面，而且对教师和学生都同样适用。简而言之，不管一个教师或学生有多么聪慧，如果他不能适应这一制度，那就必定会遭到淘汰。
因此，“教育制度”是一个前后矛盾的词。教育的目的不是使人适应一种制度，而是帮助人们发展他们的潜力。诚然，如果没有制度，所有的人都得在家里接受教育，但一种最基本的技术还是需要的——书籍，哪怕是手抄书。它们是教育的工具。不过，卢梭笔下的爱弥儿有个家庭教师，他从来不用上学；还有洛克，他建议绅士为他的孩子挑选一位“管束者”，他们对那些制定教育制度的人没有多大用处。家庭教师或管束者运用的技术手段较为简单而且灵活，当然也不会对教育目的产生影响。
二、手艺和大众教育
若把卢梭所说的家庭教师和洛克所说的管束者比作中世纪的工匠，现代教育者则更像是现代的亨利·福特。在经济领域，人们热衷于商品的批量生产；在教育领域人们则热衷于大众教育。《时代周刊》在1964年也曾经谈到本章所涉及的问题，他说：“选择题考试在计算机上能够以每秒两份的速度计算分数，这使得它们在美国大众教育的浪潮中成为最实用的筛选优秀学生的工具。”
像有史以来任何一支军队一样，大众是能够被训练的。或许还能通过大众媒体向他们传播信息。但是大众是无法被教育的，因此，大众教育显然是一个前后矛盾的名词。
三、训练和信息传播的未来
在20世纪60年代，信息看来也会面临同样的命运。通过电子工具对信息进行收集、储存、反馈、以及分配变得如此之高效，使得把信息的传递视为教育的主要功能变成了十分荒谬的事情。当信息只要按下一个按钮便可立即获取的时候，为什么我们还要去记忆它？
在美国的法学院，学生们的学习通常都是查找法律条文和判例。律师事务所里的职员和大公司里的年轻律师所做的也基本上也都是与此类似的工作。但是，在20世纪60年代，人们计划把所有这些工作都交给电脑，这将给法律教育和法律实务带来的后果和变化是十分明显的。
经常有预言说信息将可以存积在“电子库”中，并以电子信息编码的方式直接植入人的神经系统。为此，有人曾断言说，这将意味着人们不再需要阅读或学习堆积如山的无用资料，任何信息都可以视情况随时储存和取用。不管预言会不会发生，未来的图书馆、百科全书和教育都会因为新的交流方式而大异其趣。
四、教育的功效
训练和信息传递之所以大行其道，部分原因是因为这种课程易于管理。训练和信息传递的成绩可以被快速地计算和测量。但若要对理解进行测量，这在技术上就远为困难。
比如说，如果一个问题只有一个正确答案，而且只需要找到答案，那么任何制度、机构或机器都能够以最快的效率对其进行处理。但如果一个问题有多个答案，或者教学的目的不在于获得答案，而是答案之外的东西，比如鉴赏、原则、意义、理解，机器就会发现它面临的是十分棘手的材料。一个哲学家的人生事迹可以迅速地被罗列出来。但是对于他的历史价值一类的问题却是没有正确答案的。
困难在于，对人类来说最重要的那些问题都有不止一个答案，或者根本就没有答案。这些问题可以探讨、澄清和推敲，而且如果有答案的话，还可能因此而找到答案。这一过程必须不断进行。但是在这一过程无法利用任何现成的机械手段。
五、以技术弥补教师短缺
当学生数量急剧增长的趋势日趋明显时，教师短缺就成问题了，有人提出像解决其它劳动力资源短缺一样，用机器来替代人。因此技术设备在学校的运用出现了显著的增长。
自从大笔的钱开始被用于教育，为教育提供设备便成了一项有利可图的事业。商家开始普遍地以商业手法促销教育设备。
由于人们渴望追求“现代”，加上教师紧缺，营销方法得力，这类设备被快速推广。商人为了卖出更多设备而不断努力，有些设备没有经过充分测试便被推向市场，而由此也使得人们付出了高昂的代价，但换来的却是失望。
现在学生的筛选、录取、教学、考试和毕业都可以“不经人手”就能够完成。考试的方式可以电脑化。班级也可以用电脑编排。所有类型的课程都可以运用机器手段来进行教学：电影、闭路电视和开放式电视、以及程序学习在60年代便已经在世界各地尝试过了。在不久的将来，至少在富裕国家，将会出现一大堆令守旧者摸不着头脑的新式设备。
全国所有学生的物理课都可以由一个专家来讲授——而且他无须真实地出现在任何一个学生的面前。如果他不能从容面对摄像镜头，还可以找个演员来代替他读讲稿——并将此制成录像。20世纪60年代，美国每年有3千万学生注册了电视课程，其中绝大部分都是小学生和初中生。理论上说，一个学生不用见到教师也可以完成他的“教育”。在1965年，一所没有教师的实验学校在英国宣告成立，法国航空公司也在开始以一种类似的无教师的方式训练技术人才。1965年，芝加哥的一所“电视大学”，发表了一个报告，介绍了它作为这个城市自由教育制度的一部分在过去8年中的运作情况。学生仅仅通过电视学习课程便获得了文学准学士学位（AssociateinArtsdegree）。
六、方法和内容
七、方法和质量
正如人们常说的：教育追求的不是效率。但是这是一个值得考虑的问题。效率意味着我们为了速度、便捷、廉价、以及更大的市场，会在必要的时候牺牲质量。
那些建议以机器来弥补教师短缺的人运用的是类推思维，他们或许把问题看得过于简单了。因为机器可以用于商品的批量生产，而且应该尽量推广，人们便想当然地认为同样的规律也适用于人的“批量制造”。但是商品可以在流水线上制造，人却不可以。教育的目的是帮助每一个人发展他的最大潜能。亨利·福特制造汽车的方法不能用于实现这样的目的。这是一件严肃的事情；因为，勒内·杜博斯曾经说过，差异的培养是必须的，这不仅是为了社会的发展，甚至也是出于社会延续的需要。是人类的差异性使得社会能够根据环境的变迁做出调整。只有让人担任教师，才能够识别和培养有差异的人。
并非每个人都够拥有一个家庭教师或管束者，如果我们要使每个人都享受教育，怎样才能避免所谓的大众教育呢？我们又怎样才能摆脱新技术似乎必然带来的质的变化呢？我们知道以前的教育制度没有承担今日之重任，但它同样令无数教师和学子感到沮丧。在教育上所做出的努力和所取得的成就之间的极大不平衡不仅仅是因为教育和文化之间不可避免的斗争；它还是我们无法使那些乐为人师的教师和那些好学的学生碰到一起，以及无法同时提供使得双方都能够达成所愿的情境所造成的后果。1965年在加利福尼亚大学伯克利分校发生的学生暴动，其原因就在于教育技术的失调。
八、新设备的价值
新设备将取代过去的技术。这是一个了不起的成就。
不管在任何地方，只要有信息需要，新设备就能够更加高效地实现信息的交流，这比以往人类所知道的任何方式都更加高效。技术在促进记忆式学习和训练方面同样也是裨益良多。
九、教育技术的控制
教育技术面临着一个所有技术都存在的普遍问题：它能够被控制吗？如果任由其发展，新设备将扩展到训练、记忆式学习、娱乐和信息传递等领域，因为这些都是它们可以轻松完成的。它们将会忽视推理和判断，因为这些都是它们难以达到的目标。因为和机器对话的困难，它们会使得讨论减少。它们将会促使权力集中，剥夺教师的自由，因为由少数几个中心来控制，系统就会更加“高效”。它们可能会把教师驱逐出去，因为让一个不识字的西班牙文盲来管理一所德国学校就像管理一个德国面包店那样简单。它们会使以人性为目标的教育变得非人性化。它们会使大众教育最坏的特征得到巩固，使其生命及其影响延长和深化。
做出这种判断绝非易事。通常而言，方法决定目的：凡是技术所无法应付的教育内容和学生都会遭到抛弃。教育将不以增进理解为目的，因为除非做出异乎寻常的努力，否则机器无法对其进行处理。和计算机或电视机进行对话并非不可能，但是这比较费事。要编制程序者编制出理解程序并非不可能，但这是一项比编制教条和事实更加复杂的工作。以每秒钟两份的速度计算分数的选择题考试也能够测试出思考的能力，但是它们更多地考察的是那些诉诸于记忆的信息。
十、产婆术（maieutics）
适合于理解的技术是产婆术，这是苏格拉底用它来对基本概念进行澄清和理解的辩证法。顾名思义，这是一个引导智慧的助产过程。
助产术的功能是否能够实现，将取决于教师以及普通人的信念和决心。而这又将取决于他们把下一章所要谈论的主题看得有多重要。
在肯尼亚的科雷彻省，我们停下来拍摄当地的班级……“我们发现，”科雷彻的地方行政长官说道，“这些孩子当中只有很少一部分能够获得进一步的深造。”我问进一步深造的定义是什么。“上学上到九岁以上。”
这段话印证了本书中的一个观点，即每个人都是可以教育的。本书还认为应该使每一个人都享受教育，这个问题很快就会变得了。但是，在20世纪的最后几十年里，世界各国教育制度的目的都是为科学的、技术的、工业的民族国家培养年轻人。这一目的本身和为了达到这这一目的而采用的手段之间并没有太多可见的联系，也没有太多的证据说明这些手段确实促进了这一目标的实现。我们已经多次提到，在付出的努力和取得的成果之间是不对等的。
当民族国家基本实现了参与式民主的时候，教育制度便应该帮助人们以明智的方式参与民主。尽管欧洲国家建立了一些机构，这些机构在为这一目的而培养精英方面取得了一点成就，但是它们和其他国家一样，都还没有找到如何将这种教育推广到所有人的方法，而且大多数国家都认为这种推广是不可能实现的。它们也没有制定出其它的方案以达到这个目的。
一、电视文化
尽管过去800年的历史可以说是人们获得正式的解放和教育的历史，尽管法律和习俗已经把学校普及、文凭、学位等归入到民主的范围之内，但是并不能简单地说那些普及了义务教育的国家就更加民主，或者说它们的民主形式更有效率。正如阿诺德·汤因比曾经说过的那样，人们所接受的教育总体来说是使得他们成了其所处环境的牺牲品而不是自身命运的主宰者。
汤因比教授引为证明的是英国黄色出版物（yellowpress）的出现，当普及教育让大众学会读书识字的时候，这些出版物便找到了市场。任何一个看过商业电视的人都会和汤因比教授深有同感。电视观众面对的是强大的宣传，这些宣传既有公众性质的，也有私人性质的。而电视公司却一直宣称它们只是满足观众的需要而已，这样的辩解还没有遭到过反驳。
莱布尼茨说：“当我看到改造教育的希望的时候，我就对改造社会充满了希望。”教育发生变革是可能的，但社会却未必会因此而得到改造。社会不会允许教育来改造它，教育不过是造就社会的无数种力量之一。
二、普及教育和普遍智慧
这段引文中的关键词是资质、能力和需求，而在一个学生的学校生涯中，这些因素都是变幻不定的，任何共同教育明显都不可能实行。
1965年，法国总理曾说学校的目标是将各种不同的人加以区分，并使他们从事不同的职业，当他这么说的时候，他和托马斯?杰弗逊的思想十分接近。杰弗逊认为有些人注定要成为国家的管理者，有些人注定要成为劳动者，管理者可以被教育，而其余的人可以被训练或被灌输（informed）。但是，如果所有的人都注定成为国家的管理者呢？应该这样吗？
个体差异是不容争辩的事实。这些差异能够为基础教育的理论所包容，并且也蕴含于高等教育的内容之中。基础教育之关键在于每个人都有头脑，而每个人都拥有学习使用其头脑的资质、能力和需要。
三、智慧是不可或缺的吗
20世纪的人类，取得了自发现美洲大陆以来最伟大的两项成就：分裂原子，和脱离地球进入太空。20世纪的人类可以大胆预言其后继者最终将理解一切事物的奥妙，并促使一切事物的发生。他同样也有理由怀疑后继者是否将知道如何利用所获得的知识和力量。他会怀疑他们是否能够做出明智的举动。
世上没有一种教育制度可以将男孩和女孩转变为充满智慧的男人和女人。理性，或者说实践智慧，只能从经验中得来。如果一个人在17岁的时候便睿智成熟，这将令人惊奇。教育制度所能做的就是使他能够理解和反思经验，从而成为一个更加充满智慧的人。
巫师的徒弟，自以为征服了自然，能够驾驭各种力量，之后却发现自己完全处于各种力量的掌控之中。他只有以智慧来拯救自己。
正如雅克·马里坦（JacquesMaritain）所言，“教育不同于训练动物。人的教育，其目的在于人性的觉醒”要成为一个真正的人，必须学会使用头脑。一个人只有学会思考，他才成为一个真正的人。
在《美国教育原理》（1932）中，阿尔伯特·J·诺克说，“人之可教与不可教，其不同之处在于，可教之人身上存有某一天将学会思考的希望，而不可教之人恰好相反。这个世界所需要的教育就是帮助每个人学会思考的教育。既然人人都有头脑，那么人人也都有学会使用它的可能。
综合以上种种观点和事实，人人都应享受自由教育的终极原因就在于每个人都应当获得机会成为真正的人。赫胥黎100年前的呼吁如今得到了全世界的响应：
四、目的和方法
至此，我们可以捉摸到世界所寻求的教育有些什么重要特征，这些特征可以引导我们去追寻它。教育的目的是人，而不是人力。教育使得年轻人能够应对一切可能发生的事情；它在任何环境下都具有价值。它促使年轻一代成为两个世界共和国的公民。它使他们为终生的学习做好准备。它把人与人联系起来。它引导所有的人参与到关于其祖国和国际社会共同福祉的对话之中。它让他们存有偏见的头脑得到解放。它为理性奠定基础。
这都需要养成思考的习惯和思考最重要事情的能力。它还要求具备鉴别事物重要与否的判断能力。它更需要发展出思考和行动的批判标准。
这种教育排斥任何一种形式的束缚——只有真理除外。这种教育拒绝灌输（indoctrination）。因为灌输只是以一种奴隶制度代替另一种奴隶制度。任何一种专门的训练，或以传递和记忆当前信息为内容的教育都是被排斥的。
一个伟大的教师可以从任何地方，以任何方式开始他的教育，就像柏拉图在《律法篇》中以老人的舞蹈为开篇一样。他可以像柏拉图一样带着最深刻的思考出现。但是我们在谈论的是一种可以由普通人设计并开展的学习。每个教师都深知，教文学最好只教文学史，教历史最好只教历史事实，教科学最好只教试验，这些都在诱惑着教师。因为这些相比思想更容易呈现，相比批判标准更容易交流，而且最宜于用来考查学生。
一位美国教育家曾经认为，机器维护和修理也具有自由教育的价值，这不免有些言过其实。毫无疑问，确实有这样的价值，但是只有天才才能把这种价值挖掘出来。我所提到的那位教育家曾说，“在这样的课程中也可以提出这样的问题：汽油发动机会对汽车带来什么影响，会给汽车制造业的工人就业带来什么影响呢？……通过诸如此类的问题，即便是十分专门和实用的课程，也有可能促使人去思考他的自身命运，并且由此获得自由教育。”
有可能，但却不会真的发生。教师不会提出这样的问题，学生也不会在自问是否应该学习如何维护和修理汽油发动机之余再去思考自己的命运。
为了对这位教育家的公平起见，我必须指出他还曾说：“实用课程的流行趋势必然在人们开始理解什么是真正的实用之后发生逆转……但是获得巨大发展的将可能是那些以自由的心智为目的的教育而不是以就业为目的的教育，这是因为自由的心智将成为获得职业所必需的条件。”如我们前面所观察到的，自由的心智并不是就业的前提；工业所需要的是证书、文凭和学历，不是自由的心智。除了这一错误的理解之外，上面这段话表明最实用的教育乃是最理论性的教育。
五、杜威论自由教育
机器的维护和修理之于理解科学、技术和工业世界，如同事实之于思想，实验之于科学。一切都取决于目的。如果课程是为了理解而设计的，那么事实、实验、甚至机器的维护和修理都可以作为例证，用于证实或反驳所要理解的观点。但是，将诸如机器维护和修理之类的“学习”作为理解科学、技术和工业世界的教材，其困难可想而知。遵循马克思、恩格斯、列宁和斯大林思想指导的俄国人的经验，以及试图遵循约翰·杜威理论的美国人的经验都证明了这一点。
所有这些似乎都已十分清楚。但是，杜威限制了自己的思想，他要求课程要符合“当下儿童的需要和兴趣”。他说：“只有以这种方式才能从教育者的角度和被教育者的角度真正地发现个人的才能，从而就其今后的专门的职业做出恰当的选择。”由此，教育中便有了训练，而且由于学生、父母、教师和公众都对训练颇为垂青，训练随即反客为主，替代了教育。
如果不可能准确预知今后20年的文明会是什么样，就更不可能——如果有不可能和更不可能这样的程度之分——预知20年后会有什么样的职业，或者甚至也不可能预知是否还会有任何一种待遇丰厚的职业。因此，在学校里就其今后将从事的职业作出恰当的选择显然是不太可能的。
马克思和恩斯斯理论指导下的俄国和杜威理论指导下的美国的遭遇很有启发性。俄国人没有实现全面发展的目标，培养出来的只是受到片面训练的专家。美国人没有通过职业进行教育，而是为了职业而教育。
但是，马克思和杜威还是有其高明之处。当马克思提倡全面发展的时候，他指的正是对科学的、技术的和工业的社会的理解。同样，当杜威谈到理智和道德内容、人性的方向、以及社会、道德和知识的背景的时候，所指的也是同样的内涵。他们想要的都是一种适合于现代的，自由与解放的教育。
这一问题可以这样表述：如果现代人不理解他所生活的这个时代，他的头脑能得到解放吗？如果现代人不理解技术，那么控制技术的梦想能实现吗？如果答案是否定的，那么问题便在于：怎样才能达到理解呢？什么样的自由教育才适合于现代？
六、普遍与永恒
阿尔弗雷德·诺思·怀特海提出了一些观点，他说：
伯兰特·罗素也同样说到：
人们经常说没有绝对的真理，只有观点和个人判断；人们经常说我们都是受自身的世界观、个人偏好、个人品味和偏见所影响的；一个外在的只须凭借耐心和自我约束便可最终获准进入的真理王国并不存在，存在的只有我的真理，你的真理，每个人单独的真理。按照这一思维习惯，人类努力的主要目标就被否认了，而坦诚、直面一切的无畏，这样的至高美德从我们的视野中消失了。数学是对这种怀疑主义的有力驳斥；它的真理的大厦巍然屹立不容动摇，任何怀疑批评的武器都奈何不了……任何伟大的学问都不仅有其自在的目的，而且是用来创造和保持一种崇高的思维习惯的工具；在传授和学习数学的整个过程中，都不应该忽视这个目标。
阿尔弗雷德·诺思·怀特海和罗素男爵都没有将从瞬间见出永恒、从具体见出普遍归为科学思想的专利，也没有说数学是对怀疑主义的唯一驳斥或创造和保持高尚思维习惯的唯一方法。实际上，罗素指的是“任何伟大的学问”。他们两个都强调为知识而追求知识，应该寻求批判标准，应该耐心地建构理论，努力地区分瞬间与永恒。这些并不限于科学或数学的思想。它们是历史与哲学思想的特征，也是艺术思想的特征，只要它不仅仅是一些逸事或消遣。这些是所有科学所追求的目的；它们是对科学的界定。
七、科学和数学
斯宾塞列出了构成人类生活的几种主要活动，也就是，以他的话来说，学校应该为之做准备的活动。它们是以下五种：自我保全，保证生活必须品，抚育和培养下一代，维持适当的社会与政治关系，以及休闲或爱好和情感的满足。
乍看上去，这一分类似乎给学校加上了过重的负担。这要求学校承担起将婴儿培养至成人的全部责任；他似乎无视其它机构和社会对教育的影响，并鼓励它们将其责任推卸到教育制度身上。但是斯宾塞并不提倡在现代的潮流中开设自我保全、谋生、组建家庭、以及休闲的课程。他是希望构成这些活动的基本原则能够在学校得到传授。他发现人类活动所需要的全都知识都包含于自然科学的原理之中，这表明他与当下各处开设的千百门实用课程中所反映的实用思想相去甚远。比如，他没有因为我们需要学会谋生而提倡商业课程。他认为商业是建立在科学的基础之上的，因而每个人都必须学习科学。
学习科学不是目的——远非如此。正如我们提到的，如果要使每个现代人都享受教育，科学是必须学习的内容。什么知识最有价值？斯宾塞对这一问题的回答包含了一个强烈的暗示——除了科学之外，任何知识都完全没有价值。
在斯宾塞写作的年代，科学在英国教育中毫无地位可言。他的目的在于引发争论，这或许可以解释他对科学知识的过分推崇。但是深层的原因，或许在于他写作的年代正处于19世纪科学蓬勃发展的春天。当时科学的进步有如100年后的今天一样迅猛，人们对科学充满了渴望，却看不到科学的局限。那个时代的人们认为科学能够解答一切问题，而向其它方向寻求答案只是一种幻想，这是很自然的事情。
不幸的是，科学也有解决不了的问题。科学家可以制造出氢弹，但是他们的科学研究不能回答氢弹用来做什么的问题。科学是必须的，但仅有科学是不够的。科学与技术可以向我们展示如何毁灭人类；但是人类是否应该遭到毁灭却不是一个科学问题。
八、技术
本章致力于讨论人人享有的教育。但是我们所面临的困惑却是：每个人应该理解何种原理？让人人享有自由教育，其目的不在于把年轻人培养成科学家、数学家或工程师，而是要帮助他们掌握那些人人都应了解的科学、数学和工程学方面的知识。
我们对苏联的理工教育和美国的职业训练的考察结果并不令人乐观。学校里学到的关于具体工作的经验具有相互冲突的特点：原来是验证技术原理的实验，结果却转变成了工作训练，并且暴露出技术时代中职业训练的所有不足。
研习社会却不涉及法律，研习生物学却不涉及医药，这是不可能，也是人们所不希望的。同样学习物理却不言及技术，这也是既不可能也非人们所希望的。自由教育中学习的目的不是培养实践者，而是发展人们的心智。
九、理解社会的方法
所有这些观点都在欧克肖特（MichaelOakeshott）那里得到了很好的说明：
十、知识的种类
亚里士多德在《伦理学》中不仅谈到了不同学科可能达到的确定性的程度，也谈到了不同学科应当在什么年龄传授。亚里士多德似乎太过于轻率地认为年轻人不应该听关于道德哲学和政治科学的演讲，其依据是“他生活中的各种行为还缺乏经验”，并且“关于道德哲学和政治科学的探讨是从这些经验出发，并且以这些经验为内容的。”年轻人，即便是亚里士多德时代的年轻人，或许并不像亚里士多德所说的那样缺乏经验。但是那些只有成熟的人才能懂得的学科，不应该传授给未成熟的人，这是不言而喻的。对话的入门是一回事；学科的系统传授，和带着理解去交流思想，则是另一回事。
上述道理，对于伟大的艺术作品而言，也是一样。艺术之所以成为自由教育不可或缺的部分，是因为它们不仅有其自身内在的价值，同时还是理解世界的独特工具。未成熟的人无法理解伟大的艺术和文学作品中的全部含义。学习社会的前景之所以如此令人向往，就在于它抛弃了在学校里向每个人灌输其以后需要学习的一切事物的观念。传统的教育，让孩子在16岁的时候便读莎士比亚，但在这之后，孩子再也不会去看它一眼，过去这种传统的教学意味着莎士比亚作品的意蕴永远也不会得到交流。孩子“拥有”莎士比亚但却无法理解他。
十一、超越自身
自由或解放的教育，也即是世界所寻求的教育，必须具备一种超然的态度。培养学生的批判标准，这一标准也必须用于对自己社会的批判。对历史、地理、和社会科学的肤浅了解只会进一步加深学生原有的偏见。看到他人的种种陋习会给他带来冲击，让他更觉得自己比他人优越。
语言学习的类似情形可以给我们一点启示。一个孩子在呼吸空气的同时也在获得他自己的语言。他无须理解什么是语言。为了理解什么是语言，他还必须学习另一种语言，这门语言与他自己的语言的差异越大越好。除此以外很难找到认真地学习一门外国语言的理由。至少在美国这样广阔的国家，要使学生相信学习外国语言是为了方便社会交往是件很难的事情，因为他们遇见的人几乎都会说一点英语。鉴于有大量的翻译，需要学习外语以便阅读外国书籍同样也不构成理由。
有人为学习拉丁语和希腊语作出辩护，但他们拿错了武器。因为只要辩护者承认学习语言是为了获得直接的功用，比如能够追溯英语语词的希腊语或拉丁语源流，那么他们就必败无疑。为此而学习外语，其付出的努力和获得的结果之间实在不成比例。这样的辩护不过是遭人取笑而已。
我迫不及待地想补充的一点是，我不赞成在今天的自由教育中教授希腊语、拉丁语，或古典巨著。我也不认为让美国孩子理解联邦制的最好办法是学习希腊城邦或尼日利亚的联邦结构。我要说的是要理解一个人自己的社会，一定的关键距离是必须的，就象要理解一个人自己的母语，必须在一定程度上跳出这门语言的圈子。而获得这一距离的方法有很多，具体用什么方法并不重要。重要的是目的和结果。
十二、现状和展望
如果20世纪最后几十年的状况到了21世纪还没有发生改变，那么我在这一章所描绘的教育将是将是十分的荒唐。想想那些“落后的民族”在学习科学、数学、语言、历史、艺术！想想他们在学习阅读和写作！想想他们在学习！
第七章大学
20世纪60年代，在世界范围内，延续了近千年的大学理念正在消失，取而代之的是大学作为国家产业的观念。大学不再被认为是大师与学者们追求真理的自治共同体，而是被视为知识产业的神经中枢，其目的在于增强国家实力、促进国家繁荣和提升国家威望。美国最大的一所大学的校长说：“大学面临的基本现实是人们普遍认为新的知识是促进经济和社会发展最重要的因素。”
大学将成为社会的仆佣还是批判者？它将是依附的还是独立的，是一面镜子还是一座灯塔？它是应该努力满足国家当前的实际需要还是把高尚文化（highculture）的传承和延续作为其使命？知识分子共同体在专业化的时代是否可能？作为国家产业的大学能否具有世界的眼光？或者说一个教育机构能否同时满足所有这些明显矛盾的目的？
这样的问题自从民族国家出现和工业革命开始以来就不断地被问起，总是有人试图利用大学达到某种目的。比如说，拿破仑希望大学成为知识分子的宪兵司令部。他说：
第二次世界大战中人们发现了大学的“功用”，特别是在推进技术发展方面的功用。这使得大学必须因时代而改变的呼声更加高涨。人们普遍认为技术有赖于科学的进步，而科学的进步需要高度的专业化，这促使教学和研究不断繁殖和分化。这一观点在发展中国家争论最为激烈，特别是在那些最近才获得独立的国家，因为它们的大学大部分都是新成立的，其宗旨尚未确立。
按照大学的定义，巨型的大学本不应该成为大学的普遍形态，但现在的大学却普遍在往巨型大学的方向发展。世界上很多地方都出现了50000人的大学，而加利福尼亚大学的学生人数直逼300000人，尽管单纯的规模增长以及增长的速度令人不安，但它未必就会迫使目的和方法发生根本性的变化；因为大学是可以增长的，况且还有牛津大学和剑桥大学的大学校、小学院的原则可以仿效。学生的质量，或者说学生的学术基础，可能比学生的数量更为重要：中等教育的快速扩展，以及它趋向专门学科的特征产生了一个需要，即要求大学为一种它之前从未有过的学生进行自我调整并在必要时改变自己的特点以接收这些学生。
最发达的工业国家——美国，曾将大把的钱投给那些负有使命的政府机构，而它们又寄希望于大学去帮助他们完成使命。大学如果接受了这笔钱，便是接受了这样的使命，这不是大学的使命，而是那些机构的使命。这些资助都要求高度的专业化，其类型和程度都是前所未有的，它要求教授们脱离教学，使得那些机构成为教授们的衣食父母。
在一个世界性的知识分子共同体中，教授可以自由奔波，为了工作的便利，他可以自由前往任何地点。大学没有围墙，其成员可以在任何便利的地方会面，他们的兴趣在于学科，而不是学校。这样的共同体不无吸引力。经济的发展和技术的进步为学者们的交流提供了新的自由和便利。任何一个学科的专家都可以从任何地方获取材料、召集同事，全世界的资源都对他开放。
任何大学，或相当于大学的组织，其设想中不可能不考虑到这些新的进展。问题在于这些新的进展如何才能与古典的大学理念相融合？
一、大学的目的
不管何种形式的大学理念都包含着一个共同的观点，即大学的目标都是把知识、生命、世界或真理作为一个整体来追求。大学的目的是把那些自命不凡，狂傲自负的专家和人才加以驯服。它把他们拉入学术圈，让他们接受来自其它领域的批评。大学里的一切都要受到所有其它视角的审视，这不仅是为了社会，或为了保持大学的统一性，而且也是为了专家，如果没有其它人的视角，他们的研究将在一条死胡同里盲目前进。
生理学家杜·博瓦雷蒙(DuBois-Reymond)很早就指出了这一点。在培根和洛克之后，他这样说道：
大学是人格完整的象征，文明的寄托、知识份子的共同体。那些把大学设想为知识分子共同体的人，并非是因为这个名称悦耳动听。共同体有它的目的，那就是集众人之智慧共同思考，以使每个人都能比他独处时更好地思考。个人的苦思冥想往往会产生过度的自信，认为他所思考的问题是世界上最重要的，而共同体的思考可以避免他自我陶醉。
拉各斯的教授和他在东京、开罗、罗马以及纽约的同行专家相互联络，每年参加好几个国际会议，这固然令人高兴，但它不能取代大学作为思想中心的历史地位。大学的成员可以不时地坐飞机去和他们的同行专家商讨，同时并不削弱大学的生命力；但是如果大学仍然要保持思想中心的地位，那么他们就必须时刻和它保持联系并依附于它。
需要指出的是，这样的中心并不排斥专业分化或专业研究。但是它却规定了其所包含的专业研究的门类以及它能接受的专业分化的程度。如果目标只是合理地训练成功的律师、医生、管理人员、工程师或各种技术人员，那么这样的任务不应该交给大学来承担。历史曾经不止一次地表明这种任务可以在实际工作中完成或由专门的培训学校来完成。当卡尔·雅斯贝尔斯首倡在欧洲的大学里增设技术学院的时候，并非是因为他觉得需要更多或更高效的技术人才。相反，他是希望把技术带入到人文研究的领域中去。他一语中的地说：“技术带来了新的生活方式，如何从技术中找到这种新的生活方式的哲学基础。这是现代大学所面临的重大问题。”尽管英国决定把高级技术学院转变为大学或许并非基于如此深远的考虑，但是它或许会取得雅斯贝尔斯所希望的效果倒也可能。但是，如果大学成为国家产业或知识产业，这种效果便不会产生。
二、自治的基础
不管是在国家产业还是知识产业中，保持自治都不是一件容易的事情。如果大学如我们经常听到的那样，是国家文化的反映，或者如果它的目标是促进国家实力增强和国家繁荣，那么大学应该毫无疑问地遵循对国家文化的共同理解，遵循国家的目标——实力和繁荣。大学既然接受了负有使命的政府机构的资助，就必须替它完成使命。作为知识分子共同体的大学不能接受这样的赞助；它不能以失去探究和教学的自由为代价去追逐金钱。
克拉克·克尔讽刺地说：“任何一处的大学都不会有更高远的目的……为了竭力保持整体平衡，它们尽可能地使自己变得彷徨不定。”但是这包含了巨大的危险，尤其是大学的学生和赞助者不知道哪一天会问起大学究竟在干什么，当他们得到的是一个令人费解的答案的时候，便会弃之而去。
三、学生
20世纪60年代，全世界范围内的学生都是焦灼不安的，在很大程度上，他们的抱怨都是由于克尔所嘲讽的那种彷徨不定所造成的。他们不知道自己为什么要上大学，在大学里要干什么，或者大学是什么。
他们大多存有这样的印象，即大学意味着社会地位和好的工作。但是，社会等级如何能与某种似乎人人都注定可以获得的东西挂上钩呢？或许他们毕业了会找不到工作，或者找不到他们原本所期望获得的工作。他们发现教授们都在周游世界，给他们上课的都是些助手。他们发现自己不过是电脑中的一个学生编号。彷徨不定的大学，让学生更加彷徨。
古典大学的概念，如果不能说是在实践上，至少是在原则上避免了这样的抱怨。根据古典大学的理念，研究和教学是彼此不可分割的；而学生们是这一理智事业的初级参与者。如果学生们能够独立地进行智力工作，而教授在他的探究中能够让学生一起参与，这样的理念就能够实现或接近。教学和研究相冲突的问题，困扰着当今所有的大学；令人担忧的大学“非人性”的问题，无论是在巴黎还是在阿比让都存在；大学里学生的角色问题，这些问题在当今彷徨不定的状况下永远都不可能得到解决。如果限制只有那些能够独立从事智力工作并且乐于从事智力工作的人方可以进入大学，那这些问题就变得相对简单了。
大学不能有这样的限制，无论如何，每个人都应享受自由教育，因为每个人都有解放自己头脑的权利。但是并非每一个人都想过一种有思想的生活。如果大学仅限于那些向往有思想的生活，而且有能力追求有思想的生活的教授们，仅限于那些能够和这项事业相联系的学生，则现代大学的规模将大大缩小。
四、大学、培训学校和研究机构
那些无法上大学的人该怎么办呢？根据我们的设想，他们已经受到了自由教育，能够过一个真正的人的生活。如果他们想要成为任何一种技术人才，想要开创事业，想解决实际的问题，想从事生活中的任何一种职业，他们都可以在实际工作中，或者在专门为该职业提供培训的学校中习得这一职业所必要的知识。
这些职业培训学校可以坐落在大学周围。这些学校的老师和学生也可以利用大学的资源。但是因为它们和大学的目的不一致，这些学校的人无法被视为大学的成员，也无法参与大学的管理。大学，作为一个知识分子共同体，其成员必须以智力兴趣为追求。
知识产业中的科学家或其他人员，如果他们的兴趣只在于堆砌资料或完成政府机构的任务或满足产业需求，那么他们同样应该相应地任职于大学周围的机构，而不是大学。我们没有理由反对政府和产业部门开展这种他们认为能满足他们需要的研究。我们也没有理由反对研究者收集资料，但是，我们却有理由反对专家坚持闭门造车做一些叫人难以理解的研究——因为它们不可能成功——但是，如果他们是在大学之外的他们自己的研究机构中进行，便不会对大学构成影响。如果大学能够成为一个知识分子共同体，它就能完成其历史使命。
五、英国的趋势
属于公共部分的机构颁发的不是它们自己的学位；它们把学生向国家学位授予委员会推荐，由它来制定标准。很明显，公共部分的机构不会——当然也不会被要求——参与太多的研究工作。它的职责在于培养技术人才。
英国的大学尽管依靠国家财政，但却仍然保留着自治的权利。“公共部分”直接受地方当局管辖，而地方当局又为中央政府的指示或压力所制约。双重计划的原则是很清楚的：大学是独立思想和批判的中心；公共部分的机构是对当前需求的回应。如果这一原则能够付诸实践，那么要求大学迎合当前需求的问题就会迎刃而解。
问题在于这一原则是否能够付诸实施。在美国，大学和赠地学院之间的界限已经几乎完全消失了。它们现在都是大学，其他大学具备的条件，这些赠地学院也都具备了。另一方面，这些赠地学院的存在并没有化解要求大学迎合当前需求的问题。耶鲁、哈佛、普林斯顿不教农学，但这也几乎成了它们和那些现在也称作大学的赠地学院在课程表上唯一的区别了。密歇根大学正在从事的事情和密歇根州立大学——它成立的时候是一所赠地学院——计划中要做的事情几乎完全相同。
英国大学公共部分的毕业生似乎不太可能会长期满足于“二流”学位，他们的教师也不太可能，或不应该忍受自己做研究的机会被剥夺，这些学校和它们的赞助者也不会默默接受比大学低的地位。另一方面，要求大学迎合当前需求的压力将会继续存在，因为英国和其它任何国家一样，认为知识就是力量。
六、自由而且负责任的大学
自治的知识分子共同体如何才能坚守其使命呢？历史表明任何特权集团都会走向衰退，爱德华·吉本和亚当·斯密时代的牛津大学就说明古典大学同样也逃脱不了这一法则。它们无法在自身中找到自我更新的办法。现代大学面临着空前的危险，因为专业分化使教授脱离大学内的探究，并且使他的研究领域成为其私人的财产。诚如雅斯贝尔斯所说，“大学教师的行为就像贝纳内斯圣椰子林里的猴子：在每一棵树上都坐着一只猴子，所有的猴子看上去都十分平静地专注于自己事情。但是如果有一只猴子试图爬到别的猴子的树上，椰子便会雨点般朝它砸来。”教授们必须由教授委员会来选拔；但是系委员会、选拔委员会和教授个人常常陷于既害怕出现竞争对手，又喜欢有人追随的两难境地。而且，大学的氛围对天才是不利的：学术团体喜欢教条和传统，不喜欢那些新颖眩目的东西。
亚当·斯密提出剥夺大学的资助并将教授的收入与学生的学费挂钩，以此弥补大学在学术上的散漫和迟钝。这在德国曾经一度实行。它使得那些新颖眩目的东西得以发挥，这些东西不一定都是天才的表现，而是来自于电视明星或各种善于表现的人。英国采取的弥补措施是通过皇家委员会实行国家干预。既然政治无所不能，则所有国家都有力量插手大学的事务，问题不过是何时以及如何插手罢了。
问题在于，国家认为大学的目的是什么。一个国家如果将大学视为增强国家实力，促进国家繁荣，提升国家威望的工具，它就会——理所当然地——引导大学为这一目标而努力。一个国家如果认为大学的首要使命就是照料学生，它就会十分警惕，不让学生在学术的丛林中误入歧途。一个国家如果希望大学成为专注于追求真理的知识分子共同体，它就不会动用自己的力量干预大学，除非大学像18世纪的牛津大学那样确实无法达到这一目的。欧洲国家普遍如此，只有希特勒统治下的德国是个例外。尽管英国支持大学的庞大经费都是从公众口袋里支出的，但是议会议员们对所有其他公共支出进行调查，却无法将手伸向大学的开支。不过，欧洲的教育部长们曾多次采取行动，提醒大学不要忘记其使命。
七、大学管理
大型的组织机构不可避免地会产生红头文件、管理机械、以及其他一切官僚体制所具有的特征。它们显得那么重要以至于使人觉得组织是为它们而存在的。大学的趋向是非人性化的。
大学的方法从头至尾都是启发式的。一所以古典大学理念为目标的大学有赖于人际接触。一所大学和一座工厂毫无共同之处。尽管大学无法摆脱科层体制，但如果它还想保持其为一所大学，就必须尽一切可能的办法将科层体制的影响压缩到最小。一种办法是把大学转变为小型学院的联盟，这可以将门户之见最小化，将人际接触最大化，同时又保留了大学作为一个大的共同体给它的所有成员带来的便利。采用这种方式还有一个额外的好处，它可以将共同体中那些管理人员的管理职能最小化。
如果要使校长或院长成为知识分子共同体的体现和代表，那么就必须由知识分子共同体来推选校长或院长。欧洲的许多地方，大学校长头顶上的“光环”都来自于人们对知识分子共同体或大学理念的尊崇。
八、前景
本书的主题是教育在21世纪将回归其本身。大学能否达到这一理想，本书所提到的这些事实还无法证明这一点。从全球的趋势来看，大学将不再是一个自治的知识分子共同体、独立思想的中心和批判的中心，而将成为一项国家的产业。几乎所有的政府都将大批的人才和大量的资金用于大学，以使其成为国家的产业。
如果大学真的成了国家产业，人类的损失将是严重的。这就好比失去了智慧和光明。那些以建立官方教条为主要目标的极权国家将对这一结果感到满意。在20世纪60年代，尚有一线希望昭示着民主国家不会那样。独立思想和批判的中心正从大学之外或与大学没有多少联系的地方崛起。有这样的中心总比没有好，但这样的结果似乎还不能令人满意。这些新的组织要获得像大学那样无处不在的威望还需要几代人的努力。
本书认为教育将在21世纪回归其本身是因为过去的不人道、非人道、反人道的教育将难以延续。有良知的批评家对于成为国家产业的大学不会做出相同的判断。大学确实能够成为国家产业，而政府希望由此而达到的结果也能实现。这些结果或许是得不偿失的，甚至无异于自杀，但是在20世纪的最后几十年里，这种渴望似乎不可逆转。
克拉克·克尔曾将大学比作国家化知识产业的制造中心，他提倡改善本科教学、追求理性世界的统一、实施人性化的管理，以及给予有天才兴趣和能力的学生以机会。他说：“大学现在需要再反省一下，看看除了身体之外，它是否还有一个大脑。”一个高效的国家产业没有理由向这些理想妥协。克尔的理想只有在一个自治的知识分子共同体中才能实现，而这意味着大学必须不再是一项国家产业。
在一个知识产业的社会中保持大学的理想，这种两全其美的事情似乎不可能。目的必需一致而明确，这是首要的。目的是制订约束和分配精力时所依据的原则。目的决定什么能做和什么不能做，以及在能做的那些事情中如何分配精力和资源。一个机构无法长期追求两个矛盾的目标；或许这意味着大学现在需要再次反省，看看自己是否有大脑。有了大脑，大学才能赋予其机体及活动以意义、协调和统一性。
第八章学习社会
一、为何惧怕？
乍看上去，这似乎是多余的担心。如果闲暇是智力进步的源泉，那么人们普遍获得闲暇将必然导致普遍而巨大的智力进步。如果教育受到了限制是因为人们必须为了生计而工作。那么倘若人们不再需要为生计而工作，这将为人们通向无限的教育奠定基础。
但是西方人，尤其是其他接受了或正在接受西方思想的人如此专注于工作——他们把工作视为生命的重要组成部分，视为其自身存在所不可或缺的东西——以至于无须为了生计而工作的生活对他而言简直无法想象。世界变得像德·托克维尔所预言的美国那样，就算是无所事事的人也要想办法做点事情，为的是在一个将工作视为救赎的唯一方式，或者至少是获得尊重的唯一方式的社会中维持体面。
凯恩斯指出在由劳碌的社会向无事可做的社会转化的过程中，必须在心理和社会方面作出重大调整。在所有受西方观念影响的国家，失业的人都是社会的累赘。尽管失业明显并非是那些失业者的过错，但他们仍然普遍感到自己未能履行职责。
凯恩斯阁下说：
在20世纪的最后几十年里，教育机构的目标看来十分不合时宜。在一个人力过剩的开始流行的世界中，它们还在疯狂地制造人力。在一个世界社会趋于形成的世界中，它们还在以追求国家实力、繁荣、威望为名，储备着人力。在一个渴求智慧的世界中，它们却对智慧漠不关心，而不遗余力地去满足那些正在过时的需求。凯恩斯的话可以解释这一切，他说我们正承受着“过于快速的变化所带来的不断增加的痛苦，承受着从一个经济时代到另一个经济时代之间重新调整所带来的痛苦。”过去的习惯在我们身上根深蒂固，这使得我们无法理解我们身边所发生的事情，甚至看不到我们身边所发生的事情。
二、教育制度不能解决一切问题
三、文化的控制
其他文化因素当中位居前列的是大众媒介、家庭、邻里和教堂，以及形形色色的志愿者组织。它们影响着其成员的生活和态度。在许多国家，政党和政治领袖决定和塑造了公民的思想和行为。如果我们设想这样一个国家，在这个国家里，教育制度致力于睿智、快乐、美好的生活，而上面所列举的所有其它机构都致力于国家安全或经济技术发展以及诸如此类的目标，在这样的国家，教育便不会有机会：它将被文化所彻底压制。必须强调一下，上述假设的情形完全是想象出来的，因为在那样的国家里根本不可能允许那样的教育制度存在。
正如我所提到的那样，电视，加上其它与其结成联盟的文化力量，相比教育制度所能提供的任何东西都要强大得多。因此我们不得不再次发问，文化的变革何以可能？如果教育无能为力，或单独依靠教育是无能为力的，那么文化的变革何以可能？
四、文化的变革如何发生？
如果我们要问我们时代的社会剧变——有色人种的解放是如何发生的，如果我们注意一下反殖民运动的过程或美国人权运动的过程是如何发生的，我们就会发现这两者都很难归结为白人的教育。殖民地获得独立，是因为殖民地得人民再也不甘于被统治；黑人在美国之所以获得投票权，是因为他们无法再被压制。毫无疑问，独立运动的领袖人物以及那些人权运动的领导者所受的教育是促使他们掀起那些运动的重要因素。但是很显然，在过去100年里，法国、英国、美国人所享有的教育并没有使那些受过教育的白人领袖在更早的时候提出解决办法，提早迈出这一步。
有一些个人或团体，他们数年甚至数十年坚持不懈地把他们所坚信的真相传达给他们的同胞，认识生活真相的领导地位必须交给这些人，这些人当中可能包括作家、艺术家、学者或任何能够超越自身文化，具有独立性和远见卓识的人。这种独立性和远见卓识，只有那些拥有自由思想的人和那些为探寻文明的现状和目的而进行对话的人才可能具备。
五、闲暇社会的目的
成人不易对系统的学习感兴趣。不管是在哪里，只要是大规模地进行的教育，这样的运动就必定不是为了追求心智的发展，而是受其它的目的所支配。在丹麦，是因为人们渴望洗去1864年普鲁士人带来的耻辱。在瑞典，是受到禁酒运动的推动。在美国，其动力来自于工人阶级要享受政治权利的决心。在苏联，是因为成人教育意味着更好的工作。
人的本质使人可以终身学习；科学证据表明人有能力做到这一点。虽然早期生活对头脑的发展极其重要。但是成年时期并非没有机会。人在其一生的任何时候都有可能变得残忍或愚蠢。保存人性的方法就是不断学习。
为什么这是一条真理？其中一个原因就在于一些特定的事物，正如我们所见到的那些重要的事物，如果脱离了经验就无法被理解；一个人所拥有的经验越多，他就越可能理解它们。智慧从岁月中来，这一信念不但被人们普遍相信，而且还有统计数据为基础。系统学习的终结等于是对获得智慧的机会的剥夺。
自从工作成为了生活的目的，教育或学习就被认为是为工作做准备。因此人们认为它就像小孩子患天花一样，只要患过一次就不需要，也不可能再患。这种态度由于教育制度中分阶段的组织方法而得到强化，当一个阶段达到之后，之前的那个阶段就结束了。如果一种教育被视为工具——求职的工具、求偶的工具、求学历的工具——它的目的在愿望实现的时候也便达到了。如果教育是达到任何事物的工具，而这一事物到某一时刻便能达成，那么教育在那一时刻之后便毫无意义了。
六、变化之快速
玛格丽特·米德对20世纪60年代的情况曾作过这样的概括：
总之，我们需要一个学习的社会。
闲暇的馈赠或许会被那些没有经历过闲暇的人所滥用。但是在文明进程中少数闲暇阶层中的少数人对闲暇的创造性利用成了人类所有进步（原始社会的除外）的主要源泉。在我们依旧古老的工业社会，闲暇仍然被所有人认为是和负面的“失业”联系在一起的，只有少数特权阶级除外；对于产业工人而言，失业犹如噩梦一般，因为它带来收入的丧失，更糟糕的是它还带来自尊的丧失。在我们的世界中，一个失业的工人感觉自己就像是一个为劳动社会所抛弃的人。希腊人对闲暇的见解更为真切，他们认为闲暇是人类最伟大的福祉……在我们的世界。自动化到来的时代即将给所有的产业工人带来足够的闲暇，而又不至于丧失收入、自尊和尊严。
在有的国家，很多此类工作缺乏严肃性和重要性。它常常只是被视为一种打发时光的方式，一种休闲和放松的方法。在苏联，它是件严肃的事情，但它却和丹麦的成人教育南辕北辙：它的目的在于改善学员和国家的经济状况。汤因比毫无疑问是正确的，它将此现象视为由于闲暇的突然到来而导致的暂时性的对闲暇的滥用。休闲与放松，对于从任何一种疲劳中恢复过来都是有益而且必须的，但是它不可能成为理性动物唯一不变的需求。至于训练，除非当学员接受的训练结束的时候能够获得他预期的工作，否则，训练将不再受到青睐。
证据表明汤因比的预言将会成真。在1965年，美国劳工部部长W·威尔德正式提出了一个计划，这是接受了一名实业家的建议，这是一个为长期工作的职工提供“休假”的计划。这一计划可以使他们享受到更长的假期以继续其教育。同时，美国的成人教育中心之多，仅其名录，就算以小字排列，也长达六十七页。
七、学习社会
我们是否可以更进一步，预言学习社会将会到来呢？
八、价值的转换
学习社会能否实现，取决于价值观念能否实现转变。技术只是使这一切成为可能。要实现价值观念的转换，教育扮演着重要的角色。在一个人人都在教育机构中开始其自由教育，并在机构中或机构外继续自由学习的社会，一个拥有真正的大学，拥有独立思想中心和批判中心的社会，价值观念才有可能发生转换。但是正如我们所观察到的，这是一个价值已经发生转换的社会：否则这一教育的概念就不可能被接受。
人类造就自己，人类创造自己的环境，创造自己的制度，包括教育制度。人类的环境和制度造就了人类。人类的教育制度在设计上很大程度上是维护已经存在的价值的。对生活真相的最终认识将迫使人们重新考虑这些价值并朝着新的价值观念重新调整教育的方向。我们的第一步就是要达到对生活的真相的普遍理解，对我们现在可以获得的新价值的普遍理解，以及对教育在其中所能够发挥的作用和教育的局限性的普遍理解。而本书的宗旨就在于为这一理解做出一点贡献。