导语：如何才能写好一篇幼儿科学教育的实质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
本刊同期《幼儿教育·教育科学》的“热点聚焦”栏目也从儿童发展心理学等角度聚焦了幼儿“集体婚礼”事件，敬请参阅。
最近一个时期，大家对学前教育领域出现的“特色化”“专长化”“提前化”等现象和问题进行了深入讨论和分析，大部分的意见是学前教育要从幼儿的兴趣和发展需要出发，要遵循幼儿的身心发展规律和学习特点，要坚持学前教育的科学性。但不同的声音还是存在的，需要进一步讨论。我们不期待对学前教育发出的所有声音都一致，如果那样，学前教育就失去了发展的活力；但我们对学前教育的科学立场必须是一致的，否则，学前教育的发展就失去了根基。为此，我想谈几点体会。
一、心随身移——真正把儿童当做独立的主体
在访问俄罗斯时，提醒有些国家的领导入，不要身体已经进入新世纪了，思想还停留在冷战思维。不论什么领域，身心不共时，就会产生不和谐，甚至会产生冲突。其实，身心不共时的现象在教育领域也大量存在。因此，时至今日，我们还是要追求儿童教育观念的现代化，即呼吁人们身心共时，用现代文明武装头脑，真正信仰、依循现代儿童发展研究的理论成果。把教育建立在科学认识儿童的基础之上。承认和尊重儿童的发展规律、人生权利和人格尊严，进而确认儿童的学习者主体地位，积极倡导儿童以适宜其身心发展特点的方式主动学习。21世纪的教育工作者和家长要用适应时代需要和科学发展的观念来指导自己的思想和行动，不能死守传统的教育思想，否则儿童就不会有良好的发展，也不会有美好的童年。事实上，大量违背儿童身心发展规律的现象其本质和根源都是教育观念和立场的问题。
很多人都认为自己的立场和观念没有问题，甚至认为对科学的儿童观已了如指掌、滚瓜烂熟。其实，科学的儿童观不是记得就行了，它不只是一种知识，更是一种立场，甚至是意志。它必须在心灵深处扎根，在现实生活中践行。科学的儿童观的确立，是社会文明进步的一个重要标志。人们对儿童的态度，儿童在这个社会中的地位以及儿童的生活境遇，经常是判断一个社会文明程度的重要指标。科学的儿童观要求社会理解儿童、尊重儿童，把儿童需要当作社会最大的需要，把儿童权益放在优先的地位；要求与儿童相处的人们理解儿童成长和发展的特点和规律，尊重儿童的权利和尊严，尽可能满足儿童合理的需要，同时，真正将儿童当作独立的存在，保障儿童的独立性和自主性。
确立科学的儿童观，需要经过几代人的努力。科学的儿童观是跟整个社会的文明联系在一起的，没有整个社会的文明作为基础，科学的儿童观不可能从根本上确立起来。西方社会儿童观的确立也经历过一个漫长的过程，儿童从宗教的枷锁中、从成人主宰的牢笼中挣扎出来，是一个艰辛而持久的历程，它伴随着整个人类的思想解放和科学进步，伴随着社会的变革和文明进步。
我们对科学儿童观的确立不能抱过于乐观的态度，更不能认为当前儿童观已经没有问题了，或认为学前教育的主要问题是技术和方法问题。但我们对科学儿童观的确立也一定要有坚定的信念，因为社会文明的脚步是势不可挡的，人们对儿童的认识和理解水平是在不断提高的。同时，我们也必须认识到，科学儿童观的确立需要全社会不断作出努力，尤其是需要与儿童共同生活的人们作出不懈的努力。今天，错误的儿童观已经较少以危害和摧残儿童身体的方式表现出来了，但它会危及儿童的心灵，危及儿童的生活，进而危及儿童的发展。不科学的儿童观经常会带来不科学的想法和做法。对儿童的过多保护、溺爱，没有原则地满足儿童的不合理需要，或对儿童有过高的要求、过高的期待，凡此种种，都是成人不科学的儿童观的具体表现。
二、以学定教——真正从儿童的兴趣和需要出发
三、同心协力——真正为儿童创造一个良好的成长环境
《意见》指出：“办好学前教育，关系亿万儿童的健康成长，关系千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。”办好学前教育，让学前儿童健康快乐成长是全社会的共同心愿，全社会都有为儿童健康成长而不懈努力的责任。
关键词：幼儿体育；第一代认知科学；第二代认知科学
Abstract：Inrecentdecades，first-generationcognitivesciencethatbasesitscoreoncomputedanddisembodiedinformationprocessingmetaphorhastransformedintosecond-generationcognitivesciencethatemphasizesthebodyandembodiment.Second-generation（embodied）cognitivesciencefocusesontheinteractionbetweenthebodyandenvironments，emphasizesmindorcognitionshapingbythebody，concernstherolesplayedbysense-movementprocessandcoordinationinhighlevelcognitiondevelopment，andstressesthecouplingrelationshipbetweenthebody，thebrainandenvironments（culture）.Second-generation（embodied）cognitivesciencehasimportanttheoreticalsignificanceforustounderstandbabymovementeducation，andalsobringsmanyhelpfulinspirationstothepracticeofbabymovementeducation.
Keywords：babysports；first-generationcognitivescience；second-generationcognitivescience
1第二代认知科学的兴起
Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primarymetaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的，我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。
概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。
2幼儿运动教育及其内涵
幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。
理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。
其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。
3第二代认知科学对幼儿运动教育的启示
正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。
首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。
第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。
第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。
第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。
第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。
长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。
注释：
①鲁道夫拉班.（1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。
参考文献：
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[7]齐默尔.幼儿精神运动学手册：精神运动学发展促进作用的理论及实践[M].杨沫，等译.南京：南京师范大学出版社，2008：7.
[8]杨宁.儿童早期发展与教育中的身体问题――五论进化、发展与儿童早期教育[J].学前教育研究，2014（1）：19-26.
[9]李其维.“认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008：12（9）：1306-1327.
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[11]SmithLB，GasserM.Thedevelopmentofembodiedcognition：Sixlessonsfrombabies[J].ArtificialLife，2005（11）：13-30.
[12]达马西奥.笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑[M].毛彩凤，译.北京：教育科学出版社，2007：185.
关键词：学生；美术课；法制教育
美术课是幼师的重要必修课，是对学生进行审美教育的主要途径。审美教育是社会主义教育的组成部分之一，是培养德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义新人不可缺少的环节。美术课是对学生开展审美教育的主要手段和途径，在幼师教育中有着极其重要的作用。然而，目前我国的幼师学校法制教育普遍存在教学枯燥、内容与学生实际生活相差较大、缺乏生活实效性等问题，导致学生在法制教育课堂中被动地接受，难以达到学校开展法制教育的目的。如今，在美术学科教学中渗透法制教育，利于学生在巩固学科知识的基础上拓展视野和思维，利于学生多方面、多角度了解法律在实际生活中的积极作用，从而使学生在学习中获得学科知识和法律知识的双丰收。
一、幼师美术课堂渗透法制教育的原则
把法制教育渗透在幼儿师范学校的美术学科中，是一项有目的、有计划的教学活动，它要求教师将法制教育列入教学目标之中。在备课和学科教学中，教师要善于开发教材所包含的法制教育因素，并在开展学科教研活动时将其作为研究项目。在美术教学中渗透法制教育时，教师必须将教学内容与法制内容有机地结合起来，不能把学科教学上成法制课。教师要根据美术学科的教材和特点，在美术教学中把握好尺度，潜移默化地进行法制渗透。
另外，美术教学中的法制教育渗透还必须富有情感性，教师在教学过程中要动以真情。学生是教学的主体，是学习的主人，这就要求教师既要遵循学生认知的规律，又要遵循思想教育的规律，找准渗透点，从而达到理想的教学效果。
二、幼师美术课堂渗透法制教育的方法
教师要想在美术课中渗透法制教育，就要注意挖掘教材、教法中涉及法制教育的因素，还要注意研究法制教育的渗透方法，使学科教学与法制教育两者处在一个相融的统一体中。只有这样，才能使美术学科教学中的法制教育收到实效。根据幼师美术课程的分类特点，笔者归纳出了几种幼师美术课堂渗透法制教育的方法。
（一）美术审美与法制教育的渗透
在幼师美术课程中，审美教育会在潜移默化中对学生产生影响。学生通过学习美术课程，特别是美术欣赏课程可以增加自身的审美素养，提高自身的审美观，还可以不断积累和升华自己对美的体验。如今，人们往往因为对物质利益的追求，而忽视了人的精神需求。美术教育因为它的课程特点，使它成为培养学生真、善、美等基本素养的重要渠道。例如：在一次美术欣赏课中，为了让学生了解我国现存艺术作品的历史及加强学生的爱国热情，笔者特意给学生播放了大型纪录片《故宫书画》。在这一纪录片中，学生不仅欣赏了我国最经典的几幅绘画作品，还了解了它们背后真实的历史故事，当他们知道溥仪和溥杰曾经悄悄地将故宫珍藏的书画偷运出宫变卖时，学生产生了深深的厌恶和谴责之情。他们知道，因为当时法律法规的不健全才导致这些文物的流失、损坏。在这样的教育中，学生真正体会到了文物的珍贵，感受到今天民主法制社会的来之不易，从而产生了浓厚的爱国热情。
（二）美术创作与法制教育的渗透
【关键词】幼儿素质教育生命科学
国务院颁布的《面向2l世纪教育振兴行动计划》提出素质教育要从幼儿阶段抓起，这就从人的培养角度，真正把幼儿园和中小学纳入一个素质教育系统[1]。《幼儿园工作规程》指出，幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施“体、智、德、美”诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展[2]。其中，“全面发展的教育”、“身心和谐发展”归纳为一句话就是要培养幼儿的综合素质，这便是幼儿素质教育的内涵。即幼儿素质教育不仅包括早期智力的启蒙与开发，还包括其身体素质的提高、品德的培养与性格的陶冶。它要求我们把教育思想上升到一个新的高度，实现教育观念、教育目标、教育内容、教育手段、教育方式方法等的全方位更新。
生命科学是自然科学的一个门类，又称生物科学或生物学，是研究生物的结构、功能、发生和发展规律，以及生物与周围环境关系的科学[3]。丰富多彩、生机勃勃的自然界是幼儿获得知识、开阔视野、启迪智慧的源泉。
第二种：设立基于幼儿英语、绘画、故事和影视等经验的生物乐园。以已有的生活经验为基础探索未知，可以极大限度地激发幼儿的学习兴趣。比如请幼儿观看（课堂看或课后看）电影《举起手来》，说说里面出现了哪些植物？哪些动物？玉米属于植物的什么部位？公鸡、母鸡、小鸡的关系？鸡与蝗虫的关系？学学青蛙、鸡、驴、猪等动物的叫声等。一些中、英文故事、诗词等也是展现生物学知识的素材，也可以让幼儿通过绘画来描述自己对某种生物的认识，培养幼儿热爱生命的自然观。
第四种：设计模仿生物行为的小游戏。模仿游戏是幼儿成长必需的游戏，因为它可以丰富孩子的生活体验，培养创造力。比如：小鸡、小鸭、小猫、兔子、大象都是孩子们所熟悉的动物，先和孩子们一起回忆它们的特点：小鸡的嘴是尖尖的；小鸭的嘴是扁扁的，走路时左右摇摆；小猫有胡须，走路轻；兔子有两只长耳朵，蹦跳着走；大象有长鼻子，走路慢悠悠。在节奏明快的音乐声中，让孩子们来模仿这些动物的走路姿势。还可以模仿大猩猩、蛇、袋鼠、乌龟等。模仿游戏轻松有趣，孩子会非常愿意玩。模仿游戏不仅有助于孩子身体运动能力的发展，也促使幼儿更加注意观察小动物，喜爱小动物，促进孩子对生物的认识。
第五种：带领幼儿亲近大自然，教他（她）们认识田野中的五谷杂粮、蔬菜瓜果，教他（她）们欣赏大自然中的秀美风景。比如：春天漫天飞舞的毛茸茸的柳絮和雪花有什么区别和联系？它的生物学功能是什么？促使幼儿在玩中学到知识，不断增加他们的审美情趣和环保意识，培养他们热爱自然、热爱祖国的观念。如前所述，到了野外，幼儿多教师少，孩子们像出笼的小鸟，疯跑疯玩，教师管理不过来，教学局面难以控制，存在一定的安全隐患。
第六种：邀请生命科学专业的教师、大学生去朋友们讲生物学故事和科普知识。涉及到的专业知识较多，幼儿园教师和家长觉得有点棘手的问题，如：孩子从哪里来，为什么我是男（女）孩，动物的冬眠等等，可以请有爱心、有耐心的专业人士深入浅出的回答这些问题。比如针对“宝宝从哪里来”这个问题，在设计故事时可以将母亲的子宫比作宝宝出生前的房子，卵子比作蛋，比作蝌蚪，胎儿在子宫里可以看东西、听声音、分辨味道、打呵欠、伸懒腰、吮吸手指、伸手、踢腿等动作[8]。启示幼儿：“宝宝出生以后不会说话不会吃饭，大人要为宝宝做哪些事情呢？我们应怎样做来感谢他们呢？”。专业人士对幼儿各式各样的提问更能自如应对，还可以因势利导拓展其它的生物学知识，激发幼儿热爱生命科学的情感。
在现代科技不断发展的今天，家长应该让幼儿多接触大自然，在接触大自然的过程中不仅能激发幼儿的求知欲，还能增强幼儿的体魄，养成热爱自然和保护自然的理念。幼儿获取生命科学知识体验的途径有多种，其中，幼儿积极参与探索（游戏、生物角、亲近大自然）会比看书、看图、看录像等方式更吸引小朋友，在提高学习效果方面略胜一筹；请专业人士解答小朋友们在生物学方面的困惑会比非专业人士更能自如应对，因势利导。但不管哪种途径，在获取生命科学知识体验的过程中，都应遵循尊重幼儿、自主探索的原则，他人只需加以合理有效地引导，帮助幼儿将感性认识上升为理性认识。有效的早期生物学体验为幼儿积累大量感性认识成果，使幼儿能够更快、更好地实现感性认识向理性认识的飞跃。通过生物学体验活动，幼儿不断接触新问题，在观察、思考的基础上探究解决问题的方法，这个过程使幼儿的智力得到充分发展。同时能促进他们了解自然、社会、自我，促进情感、意志及个性品质的发展，加快幼儿的社会化进程。
参考文献
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7.钟启泉学习科学：儿童学习的多元解读[J].全球教育展望,2006,35(5):21-28.
一、教师选择幼儿科学活动内容存在的问题
(一)内容选择不够均衡
(二)内容选择难度适宜性差
(三)喜“新”厌“旧”，内容的科学性差
当前，幼儿教师热衷于生成“新”内容，忽视经典的“旧”内容。在幼儿教育期刊或网站上、骨干教师的展示活动或教学竞赛等场合，总会出现一些在几年前没有的“新颖”活动。对于科学教育传统的经典内容，教师一般不会选为科学展示课的内容。如沉浮游戏、磁铁实验，按照一位老师的话说是“这些活动都太滥了，大家都太熟悉了!”下面列举几项近年来较受推崇的科学活动内容:
(1)“拱形的秘密”(发现拱形面能承受较大力的现象)，
(2)“瓶中吹气球”(了解在瓶中吹气球与瓶中空气压力的关系)，
(四)内容不能准确反映科学领域的“核心概念”
二、教师选择幼儿科学活动内容存在问题的原因分析
(一)国家对幼儿科学教育活动内容标准规定
比较宽泛，给教师选择内容带来诸多困难我国幼儿园阶段还没有统一科学教育内容标准，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》和2012年颁发的《指南》这两个重要幼教法规均没有详细规定幼儿科学教育的内容范围。《纲要》在“内容与要求”中宏观概括出科学教育内容:身边常见事物和现象;生活中的科学技术，自然、环境与人类生活的关系。《指南》举例性提出六方面的科学内容:常见的动植物、常见物体与材料、常见物理现象、天气与季节变化、科技产品和环境及其与人们生活的关系。由于缺乏全面系统的科学教育内容框架的支持，没有统一的“考试”，“教什么”“学什么”的内容宽泛，给教师选择科学教育内容有很大的发挥空间，这也是教师选择内容存在诸多问题的客观原因。
(二)对幼儿科学教育活动内容研究不足，难以对幼儿教师选择内容起到指引的作用
有一项研究表明，近十年来我国幼儿科学教育研究呈现出良好的发展势头，但是对幼儿科学教育目标、内容方面研究成果较少，力量薄弱［4］。而各种参考书、教案集虽然繁多但编写质量不高，提供的科学活动内容本身不科学，甚至出现一些明显的概念性错误，如小班科学活动“海绵”内容定位为“认识弹性”，把有关“水的张力”概念误为“水的粘附力”等。对实践中幼儿教师选择、组织内容不仅帮助不大甚至误导。哪些内容适合幼儿，各年龄班内容如何科学合理安排和衔接，该活动内容包含的科学核心概念是什么、如果包含多个核心概念又该如何合理分解……这些问题均有待于进一步的研究，因此难以对当前幼儿教师选择内容起到指引的作用:“研究者能不能给我们提供一些具体的指导比如明确告诉我们哪些科学概念值得教师组织幼儿去探究小中大班幼儿可以分别去探究哪些科学内容”［5］
(三)职前培养职后培训的不足，使幼儿教师的科学课程知识比较贫乏
三、提升教师对科学活动内容选择能力的建议
(一)在《纲要》《指南》指引下，加强对幼儿科学教育内容的协同研究
(二)以提升教师“PCK”为核心，加强幼儿教师在科学领域的培养与培训
摘要
科学的本质在于探究，但探究不是简单的动手操作，其核心是设计和实施科学实验研究的能力以及获得的对于科学探究本质的理解，它表示一种能使幼儿经历科学研究全过程掌握科学概念的教与学的策略。因此，探究不排斥讲解演示，需要动脑思考与归纳总结。
关键词
幼儿科学教育；探究；科学探究；操作；合作学习
场景一：小班科学活动《圆圆的车轮》中，教师让幼儿从各种不同形状的材料中选择出适合做车轮的物品。幼儿因生活中看到过车轮是圆圆的，有生活经验，所以第一次选择，孩子们基本都做了正确的选择，选圆圆的物品做车轮。教师安排幼儿操作，教幼儿将圆圆的物品、方方的物品、三角的积木等放在桌上试一试，看它们是不是能滚动。因幼儿不明白“滚动”、“滑动”、“翻动”、“移动”的区别，一番操作后，第二次再做选择，孩子反而将所有的材料都选为了做车轮的材料，因为他们看到了这些材料都能向前“动”。
场景二：中班科学活动《小青蛙跳荷叶——静电现象》中，教师提出操作任务：不用手碰小青蛙（皱纹纸剪的小青蛙），只用塑料吸管帮忙，看哪位小朋友有办法让小青蛙从“池塘”（桌上）跳到“荷叶”上。操作过程中，孩子们都在积极想办法，有的用嘴吹、有的用两根吸管夹、有的用吸管拨、有的直接用手拍桌子以风带动、有的用舌头粘等等，方法不一而足，操作也非常投入，可就是没涉及今天的探索主题“摩擦生电”。
随着幼儿园老师对科学教育认识的不断深入，“科学的本质在于探究”已成为共识，“自主探究是幼儿科学教育的基本方法”也已为广大幼儿教师所接纳。但由于一些教师对“探究”的狭隘理解，以为“探究”就是让幼儿“动手操作”，只要让幼儿动手操作了，就是“探究”。活动中不再或不敢进行讲解演示，致使在许多活动中，出现以上不尽如人意的场景。
那么，究竟什么才是真正意义上的“探究”？“探究”就不能进行讲解演示吗？怎样引导幼儿进行“探究”，才能发挥其在科学教育中的作用呢？
一、对“探究”与“科学探究”的正确认识
查阅辞海中对“探究”的解释是“深入探讨，反复研究”。此处我们讨论的“探究”是指科学活动中的探究。对我国基础教育而言，科学探究是个外来的概念，其中最直接的影响是美国20世纪末的科学教育改革运动。1995年12月，美国国家研究理事会的《国家科学教育标准》的一个突出特征就是对探究的强调。“探究”这个词在《标准》中使用时，有两种不同的方式。其一，它表示学生需要发展的设计和实施科学实验研究的能力以及应获得的对于科学探究本质的理解；其二，它表示一种能使学生通过调查研究掌握科学概念的教与学的策略。由此，我们知道，探究在科学活动中是一个过程，是一种方法。在美国《国家科学教育标准》中，对“科学探究”是如此定义的：科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然所用的方法而进行的各种活动。
这段阐述明确了几层意思：
科学家研究自然界的途径是科学探究。
科学探究也是科学教育中的一种活动。学生要通过这种活动获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然所用的方法。
也就是说，科学教育中，学生既要通过科学探究获取知识（但科学探究不是获取知识的惟一方法），又要通过科学探究领悟科学的思想观念和科学家使用的方法。
因此，我们知道，科学活动中并不是幼儿动手操作就是在进行有效探究，也不是幼儿不动手操作就没有探究。动手操作和科学探究是两回事情。幼儿自己操作了并不等于是幼儿在进行探究，探究不仅仅需要自己动手操作，更需要自己动脑去思考。探究的本质不是看孩子动没动手操作，而是看他们在整个科学学习过程中是否是一种积极、主动、有效的学习，这个过程是否有利于学生获取科学知识和领悟科学方法。探究并不排斥讲解演示。
二、幼儿科学活动中存在的对“探究”的误区
由于一些幼儿教师狭隘地理解了“探究”，以为“探究”就是要让幼儿动手做，因此，在幼儿科学活动中常见以下误区：
1.把“自主探究”的实质等同于“教师旁观”。在幼儿进行探究时，教师因害怕自己干涉幼儿，因而，对幼儿的探索、操作完全“不参与”，致使幼儿的操作低效、盲目。
2.把“以探究为核心”的实质理解为“事事由幼儿探究（讨论）”。围绕核心科学概念，需教师进行讲解演示的也不讲解，一味让幼儿漫无边际的发表意见，以致幼儿越讨论越糊涂。
3.把“以探究为核心”与“知识结论”对立起来。科学活动只见幼儿动手操作，未见围绕操作进行经验梳理概括，幼儿不能通过操作形成对问题的清晰认识。
4.把“自主探究”理解为“幼儿提什么就研究什么”。完全未考虑学科知识的体系性与幼儿此年龄段这项内容他们是否能理解，是否是这个年龄段孩子最需要学习的。
重视操作过程，忽略思维过程。就如场景一，教师只满足于让幼儿动手做起来，呈现出一种幼儿积极参与的热闹景象。但为什么让幼儿做，通过做要帮助幼儿解决什么问题却定位不清，致使操作反而混淆了幼儿的思维。
重视幼儿的自主发展，忽视教师自身的提高。就如场景二，幼儿探索出了许多有效帮助“青蛙”从“池塘”跳上“荷叶”的好方法，但这种探索与此次活动主题无关，这主要是教师自身的问题，教师此环节采用的教育策略不当。
重视合作学习的形式，忽视学习的效果。为了突出合作学习的形式，在操作环节不管是否适宜合作，也不管幼儿是否能有效合作，或条件是否满足合作操作所需，都采用分组合作操作的形式，结果是操作中矛盾不断或能干的幼儿一人代劳，其他幼儿只有旁观的份。
三、厘清“探究”内涵，走出“探究”误区
1“探究”有操作，但不排斥讲解演示。
2.“探究”要动手，但需动脑思考配合。
美国国家研究理事会在《国家科学教育标准》中给出“探究”的定义是一种多层面的活动，它包括：进行观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制订调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。因此，探究不是简单的动手操作，它需要缜密的思维贯穿始终，需要围绕一个核心概念进行有目的、有质量的操作。如场景一，小班幼儿根本没办法区分滚动、滑动、移动、翻动等差异及它们各自的特点、优势，因此，这样的内容并不适宜小班幼儿，因为他们的思维水平还达不到对此核心概念的理解。
3.“探究”要讨论，但需归纳总结概括。
讨论是幼儿科学学习与思维的一种重要学习手段，它能够起到互相交流，互相启发，共同探究的作用。探究过程中“提出问题”“通过浏览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识”“用多种手段来搜集、分析和解释数据”“提出解答、阐述和预测”“交流结果”等环节都要讨论。但讨论不仅仅是激活思维与各自观点的充分陈述，其最终目的是通过讨论促进分析、归纳，有利于幼儿对科学概念的形成及思维的发展。因此，讨论后引导幼儿梳理信息，进行归纳总结与概括，帮助孩子形成对问题的清晰认识是非常必要的。
4.“探究”要问题，但问题需有价值与意义。
5.“探究”重兴趣，但需考虑学习价值。
6.“探究”重合作，但不是分组操作就是合作。
[1]【美】国家研究理事会科学、数学及技术教育中心《国家科学教育标准》科学探究附属读物编委会,罗星凯等译.科学探究与国家科学教育标准——教与学的指南【M】.北京:科学普及出版社,2004.8前言
[2]美国国家研究理事会著,戢守志等译.国家科学教育标准【M】.北京:科学技术文献出版社,1999P30
[3]马宏佳.以科学探究为核心的科学教育教学策略研究【D】.南京师范大学.博士论文2005.03
[4]张俊.幼儿园科学教育[M].北京:人民教育出版社[M],2004.08P139
【关键词】幼儿科学活动提问设计
如何指导幼儿科学活动，在科学活动中激发幼儿的好奇心、求知欲及探索的兴趣，发展幼儿的创造力、想象力、操作能力、语言表达能力等，我认为提问的设计恰当与否是激起幼儿探索兴趣和欲望的关键，是教师指导幼儿科学活动的关键，在实践中，我认为应该注意以下几点：
一、抓住科学活动的目标，围绕目标设计提问
在教学中，我们常遇见教师提问，幼儿却答非所问，整个活动下来，教师口干舌燥，幼儿还是没有理解。一个活动的成功与否，教育目标是否达到，教学效果是否明显与教师设计的提问有关，设计的提问要抓住目标，要围绕目标设计。
二、根据幼儿年龄特点和个体差异设计提问
幼儿所获得的知识、经验各不相同，幼儿间的差异也各不相同，并客观存在，怎样促使每个幼儿在原有基础上提高，得到不同地发展，我的做法是：
1.设计开放式的提问“大”“活”“深”。“大”即指提的问题大，幼儿可根据自己已有的知识经验来理解，从各个角度、各个方面来回答，能力强的幼儿可多讲一些，能力弱的幼儿可少讲一些；“活”是指教师的提问要根据幼儿思维现状、顺着幼儿的思路启发引导，而不是按教师的意图回答；“深”指的是提问不要局限一个问题，而是要围绕整个活动来进行提问。
2.为不同层次的幼儿设计难度不同的问题。使每一个幼儿获得成功的经验。
3.对幼儿回答不出的问题，给予启发及辅助问题进行引导，拓展幼儿思路，
4.设计一些问题让幼儿展开讨论，使幼儿人人参与。
5.让幼儿参与提问，从而了解幼儿所获知识，知道他们哪些地方不懂，需要帮助。
根据幼儿年龄特点，逐步增加难度，设计提问。对小班的幼儿，我设计的提问一般比较简单，易于幼儿观察、分析，得出结论；对中班的幼儿问题设计较小班要难一些，设计的提问偏重于启发、引导；对大班幼儿的设计提问则要更深一些，偏重有利于幼儿积极思维、创造性思维能力的问题。
在科学活动指导中，我遵循幼儿的认知发展规律及幼儿认知发展水平，注意由浅入深地设计提问。如：在科学活动《魔术鸡蛋》活动中，我提出了“鸡蛋放在清水里是浮在水面还是沉在水底呢？”的简单问题，让幼儿带着问题动手操作，从中发现得到答案，并待幼儿回答后，再提问，怎样让鸡蛋浮起来呢？为什么？引导幼儿由易到难不断思考。又如在科学活动《豆豆潜水员》活动中，我提出了“小豆豆在清水里能不能上下游动？”的简单问题，让幼儿动手操作，得出结论，再提问“怎样让小豆豆像潜水员上下游动？为什么？让幼儿在操作中观察、分析、不断探索，既满足了幼儿动手的欲望，同时也激发了幼儿探索的兴趣。
论文摘要：幼儿教师在确立科学探究活动目标时存在诸多问题，主要原因在于幼儿教师对能力方法目标和情感态度目标认识模糊、对科学探究活动中的核心科学概念缺乏真正理解。基于此，本文以实际案例为基础，探讨了幼儿教师在确立科学探究活动目标时应该注意的问题及其方法与策略。
一、问题提出
二、幼儿教师在确立科学探究活动目标时存在的问题及其根本原因
幼儿教师对科学探究活动进行目标定位时存在的问题在浅层次上主要表现为目标过大、过空，可操作性较差；总目标与具体目标不一致，缺乏内在的联系，具体活动内容不清楚；偏知识目标，能力、情感、态度、价值观等目标不明确等。之所以出现这种情况，其根本原因在于以下两个方面：
(一)教师对科学的本质缺乏理解，对能力方法目标和情感态度目标认识模糊
以中班主题活动“种蔬菜”为例，教师确立的活动总目标为：1．了解植物的多样性；2．喜欢并且认真观察植物；3．培养幼儿观察力、想像力、语言表达能力。这样的目标定位表明教师对于知识层面的目标相对明确，但是在能力目标方面只是比较笼统地提到了能力的培养，可操作性太差，表述也不够具体。造成这种现象的原因在于教师自身不明确在这样的活动中究竟可以培养孩子什么样的能力、态度、情感及价值观等，因此目标的表述比较笼统、含糊。
(二)教师对科学探究活动中的核心科学概念缺乏真正的理解
以“种植”活动为例，围绕种植这一主题可以确立的科学内容主要包括：植物的特征；植物的不同组成部分在满足其自身需要过程中的作用；植物的基本需求；生命周期；植物跟环境之间的依赖性等。
教师在确立探究活动的知识经验目标维度时，尽管可能会考虑到“周期性”“多样性”等概念，但是对于这些概念的意义和内涵缺乏了解和把握。因此，教师在进行教学目标定位时常常出现两种现象：一是将总目标定位在多样性和周期性两个维度上，但是落实这些目标的实践活动之间却没有什么差别；二是虽然活动的总目标被设定为“了解植物生长的周期性”，但在分解的具体活动方案中体现的却是植物多样性的内容或是植物生长所需条件的内容。出现这些问题的根本原因就在于很多教师并不清楚周期性和多样性的概念。由于教师对于活动目标中所涉及的关键概念把握不够准确，在制定活动目标和开展活动内容时便很容易“跑题”，进而造成教学内容与教学目标的偏离。
教师在目标定位上存在的种种困难和问题，从根本上反映了幼儿教师自身科学素养不足的现状。因此，教师不断丰富自身的科学知识和经验，熟悉科学的过程与方法，理解科学的态度和精神，进而对科学有更深人的认识和理解是改变目前幼儿科学探究活动设计中教师在目标定位上存在诸多问题的根本途径。
三、幼儿教师确立科学探究活动目标的基本方法与策略
(一)针对儿童的身心特点，确立活动总目标和分目标
儿童的发展现状和已有经验是确立科学探究活动目标的重要依据，科学探究活动首先要根据
孩子的生理和心理需求确定活动总目标。结合笔者的实践经验，教学活动目标的设定有以下两种基本途径。首先，宜根据儿童的能力，对不同年龄的儿童教授不同的学习内容。以“种植”活动为例，小班儿童一般缺少对比能力，所以在该活动开展时只需让孩子们了解植物简单的生长过程和植物的一些典型外部特征；中班在开展此教学活动时则宜增加对植物多样性的了解这一目标，这主要是因为中班的孩子已经具备简单对比的能力；大班儿童的能力有了进一步的发展，在开展此活动时增加植物生长周期性或者植物生长的条件等内容也是适宜的。
其次是围绕某一个科学概念，根据幼儿年龄特点，分层设计活动目标，其目的在于体现教学内容的层次性。例如对种植活动中“周期性”这一概念，教师可以引导小班儿童通过观察植物的生长和发展，建立起有关“植物生长周期性”的初步概念。中班的教学则宜定位在“让幼儿了解植物生长周期的不同阶段”，通过各种活动让儿童了解植物的生长是一个从种子到发芽、开花、结果又回到种子的过程。大班的孩子则可以涉及植物周期性发展过程中的不同生命阶段，比如发芽期、花期以及植物生长过程中的发展变化，从而让孩子进一步了解植物生长周期的普遍性。
基于幼儿的原有经验进行目标分层教学能够使活动更具针对性。教师可以通过预实验、谈话、讨论等方式来了解幼儿已有的经验。在这个过程中，教师不仅能够发现幼儿在日常生活中所积累的正确经验、模糊经验以及错误经验，也能够发现幼儿的兴趣点，进而可以使这些兴趣点成为以后主题活动的生长点，为以后的教学奠定基础。
(二)根据核心科学概念的内涵，使活动目标明确化和具体化
总之，将目标细化、具体化，才能使各项活动较容易围绕活动总目标展开，活动过程中材料的选择、环境的创设以及教师在活动中的组织引领与总目标之间也才能相辅相成。
(三)根据活动内容明确幼儿探究能力和情感态度目标，
由于幼儿教育发展不均衡，且没有统一的课程和标准，因此，当前幼儿园教学的内容具有很大的自主性和差异性。这种自主性和差异性要求教师能根据不同的教学内容来实现幼儿各种能力和情感的培养目标，需要教师能够发现不同的教学内容和幼儿能力、情感发展的结合点，进而促成教学目标的生成和实现。具体到科学探究领域，教学活动的开展主要是为了培养幼儿的科学探究能力、科学态度和科学精神。一般而言，幼儿园阶段对幼儿探究能力的培养包括：针对周围物体和事件提问；运用各种感官对动植物进行观察；根据观察到的特征、特性对观察对象进行描述、比较、分类；运用简单工具来扩展观察；进行简单的调查，包括预测、收集和解释数据，识别简单的规律和得出结论；通过多种呈现方式来记录观察、表述观点等等。教师要在理解活动内容的基础上提炼出教学的目标，并在这些科学探究活动过程中促进教学目标的生成。
一、设计好科学探究活动
杜威说过“儿童有调查和探究的本能”。作为教师，要善于开发和利用幼儿感兴趣的事物，在日常教学中组织丰富多彩的科学探究活动，提高幼儿科学思考、科学认知的能力。
（一）科学探究活动内容的选择
1.科学探究主题的普遍性
科学探究的内容要能反映出幼儿周围生活的现象，丰富幼儿的生活经验，激发幼儿的好奇心与求知欲。因此，在选择科学活动主题时，既要是幼儿喜闻乐见的，又要注意贴近幼儿的实际生活，具有普遍性。例如：大班孩子对恐龙的话题总是乐此不疲，经常聚在一起讨论交流，我们便依此生成了《恐龙世界》科学主题活动。又如：在日常生活中我们发现幼儿非常喜欢照镜子，不仅能注意观察镜子中自己和同伴的外部形象，而且对不同镜面（如哈哈镜、凹凸镜、放大镜）的成像特点，镜子与光的反射原理都很感兴趣，我们便开展了《我和镜子》系列科学活动，取得了良好的效果。
2.科学探究知识的浅显性
幼儿年龄小，认知能力不高，受年龄特点的限制，他们对科学现象的认识也只是初步的，并不能理解深奥的科学原理，而科学更加注重严谨与准确，传授给幼儿的科学知识必须是真实无误的，必须符合幼儿的发展特点，是浅显易学的。如果其中包含的科学原理比较复杂，教师可以简单地进行阐述，给孩子正确的概念。如：在科学探究活动《神奇的气球》中，将气球放进色拉油油壶，然后将气球嘴套在壶口上吹气，幼儿就会发现被戳破的油壶可以使气球吹大;而未被戳破的油壶无法使气球吹大。活动内容非常有趣，但里面的知识点是关于大气压力，比较晦涩难懂，因此教师将活动重点设定为让幼儿了解在不同状态下气球发生的变化，而对大气压力只是简单进行了介绍，使幼儿易于理解和接受。
3.科学探究活动的阶段性
在教学实践中我们发现，一个科学探究内容可以适合大、中、小不同年龄班的幼儿同时学习，教师要依据幼儿的年龄特点和发展需要，分阶段安排内容。如：在《水》的科学活动中，水的基本特征是小班幼儿学习的重点;水的三态是中班幼儿学习的重点;水的沉浮及与人类生活的关系则是大班幼儿学习的重点。另外，在一些科学现象中，由于包含的科学原理较多，往往一次活动无法向幼儿阐述清楚，我们就可以生成系列科学探索活动，分阶段授教。再如：科学活动《力》，其中就有推力、压力、弹力、浮力、承受力等，每一种都蕴含着丰富的内容，对激发幼儿学科学的热情大有好处。
（二）科学探究活动材料的准备
相比较其他领域，科学探究活动更注重让幼儿了解事物之间关系，强调幼儿亲身参与与操作，认识周围世界，获得知识经验。因此，提供给幼儿各种操作材料成为科学探究实施的关键，教师在为幼儿提供活动材料时，要遵循“三性”：
1.安全性
幼儿年龄小，自我保护意识还不够强，教师提供给幼儿的操作材料尽量做到安全耐用，如果因活动内容需要提供一些较危险的物品，教师也要考虑得周全，在幼儿操作过程中加强安全教育。如：在科学探究活动《快乐的小木匠》中，教师需要幼儿用铁锤和铁钉将木条、木块连接在一起，因为有了教师的不断提醒，孩子在操作中表现得很从容，但个别幼儿还是被木块下面露出的铁钉戳到了手。这就要求教师在准备铁钉时注意到它的长短和木块厚度的关系，把握得再细致点，防止小意外的发生。
2.准确性
在科学探究中，许多科学结论的得出要受到若干因素的影响，有时缺少一个条件，可能就会使结果发生改变。如：科学探究活动《沉与浮》，教师在操作材料时，就发现水的多少、物品的重量、体积、大小等都会使浮力产生变化，油泥捏成团可以沉进水底，油泥捏成碗（很少很薄）可以浮在水面;小铁盘会因放置水中的方法不同或沉或浮等。因此，教师在准备操作材料时就要亲自实验，围绕活动目标选取准确、适宜的材料，尤其是幼儿初次接触科学现象时，提供的材料更要准确，不模棱两可，避免因提供不当给幼儿造成错误的科学概念。
3.可操作性
二、组织好科学探究活动
（一）教师提问应具有启发性
在科学活动中，教师应根据幼儿的发展水平提出不同层次的问题。提问的方式主要有三种：开放式、递进式、自由式。提问时要由浅入深，层层递进，营造轻松民主的交流氛围，同时要紧扣活动内容，三种方式任意组合，避免幼儿自由发问，偏离重点。如：在科学探究活动“抛鸡蛋”中，教师依据各环节提出问题：“将鸡蛋从上向下扔，它会怎么样？”（会碎）“为什么一个鸡蛋碎了，另一个不碎呢？”（有毛巾垫着）“鸡蛋落在这些物品上会怎样？为什么？”（有的会碎，有的不会碎）“平时人们是怎样保护自己的？”活动中采用了多种提问方式，使幼儿的学习更加积极、主动。
（二）幼儿操作应具有自主性
科学探究活动重在让幼儿通过动手操作，验证自己的设想，从而自主学习、发现学习。在这种自主式学习中，教师提供给幼儿丰富的操作材料，设下疑问，让幼儿通过观察、比较、测量、分类、记录等实践操作，认识科学现象，学习科学方法，理解科学道理。如：科学探究活动《沉与浮》中，教师先请幼儿将各种材料放入水中，观察哪些会沉下去？哪些会浮上来？然后再提供各类辅助材料，让幼儿进一步探索沉的东西怎样变浮？浮的东西怎样变沉？幼儿始终带着问题进行操作，寻找答案。教师在这一过程中只是稍稍引导，绝不过多干涉，让孩子们在自主探索的过程中了解其中的奥秘，体验成功的快乐。
（三）教学手段应具有多样性
针对不同的探究内容，教师可采用游戏法、故事导入法、情境法等多种手段，整合其他学科，激发幼儿的学习兴趣和求知欲望。例如：在科学探究活动《小锤子用处多》中，教师通过放映动画并讲述故事《小锤子找朋友》，让幼儿了解锤子的用处及与我们的关系。在科学探究活动《有趣的图画》中，教师通过特殊的颜料向幼儿展示白纸上慢慢呈现的动物形象，并请他们也来操作，新颖的游戏立刻把孩子们吸引了。在科学探究活动《踩鸡蛋》中，教师设置了有趣的情境，让幼儿观察老师站在由四个鸡蛋支撑的木板上，鸡蛋却完好无损，孩子们在一片惊奇声中，学习的兴趣瞬间就被调动起来了。
（江苏省南京市浦口区浦东幼儿园）
一、问题的提出
（一）科学教育目标片面，崇尚知识的灌输
幼儿教师对常识的崇尚和灌输还没有从根本上得到改善，虽然在制定科学活动目标方面考虑到了各个方面的目标，但是因为社会的激烈竞争，在实施上还是有所欠缺。在科学教育目标上它主要考虑的是行为目标和对幼儿科学知识的灌输这两方面，而弱化其他方面的目标及价值取向。
（二）部分科学教育内容难度偏深，脱离幼儿的现实经验
（三）科学教育方法单一，忽视了幼儿创造性的培养
所谓学前儿童科学教育的方法，是指教师和儿童在科学探索活动中为实现教育目标而采取的具体方式和手段。学前儿童进行科学探索的方式方法一般包括：观察、科学小实验、劳动、参观、散步和采集、科学游戏、分类、测量、早期科学阅读及交流讨论、谈话等。在实际操作中，教师经常让幼儿通过观察获得知识，很少让幼儿自己动手，忽视了幼儿创造性的培养。
（四）幼儿教师的专业知识缺乏，专业学习意识不强
教师是幼儿活动的支持者、合作者、引导者。所以幼儿教师对幼儿的学习有很重要的影响。但目前来说，幼儿教师的专业知识状况与新课程改革的要求还是有一定差距的，专业学习的自我意识较低差。
二、改进幼儿园科学教育现状的教育策略
（一）综合考虑，形成多元化的教育目标促进幼儿全面发展
学前儿童科学教育的总目标是实施学前儿童科学教育，进行科学素质早期培养和促进儿童体、智、德、美和谐、全面发展的根本指导方向，是学前儿童科学教育目标体系中概括层次在高的标准。
艾斯纳认为课程目标是“通过教育的过程学生所能达到教育结果”，它也称为预期结果。她认为：解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。行为目标注重的是结果。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，“不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的‘际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些‘际遇'中学到什么”。所以要综合考虑形成多元化的教育目标促进幼儿全面发展。
（二）抓住契机，寓科学教育于幼儿的日常生活中
在幼儿日常生活中，处处存在着幼儿学习的契机，教师要巧妙地抓住良好的契机，让幼儿从日常生活中学到东西，重视偶发性科学教育。例如：在户外活动时，一幼儿发现了地面有许多轮胎花纹，问另一幼儿：“看这车印都是花纹，多漂亮，车轮上刻那么多花纹干什么呀？”另一幼儿说：“好看呗。”这里幼儿已观察到了有关摩擦力的物理现象，但因没有得到教师的指导，探索就此中断。
因此，对于偶发性科学活动，教师要随机教育，及时发现、鼓励、指导，满足幼儿的好奇心，激发幼儿的求知欲，使幼儿善于发现、探索、思考，从而使幼儿的能力得到提高。
（三）创设情境，引导幼儿自主探究操作
皮亚杰把儿童比喻成科学家，意指儿童像科学家一样，通过自身和周围世界的相互作用，自己建构关于客观世界的科学认识。幼儿园是促进幼儿身心发展的重要场所，对环境的认识和探索是人类的本能，幼儿也不例外地喜欢主动地探索周围的环境。
比如：在区角投放装有水的水盆、塑料泡沫、石头、铁片、铁钉、玻璃瓶子、乒乓球、积木等不同性质、同大小、不同形状、不同重量的材料让幼儿操作，看看什么东西能够沉下去，什么东西能够浮起来，如何让沉下去的东西浮起来，如何让浮着的东西沉下去。这样材料的投放既体现了可操作性，又体现了可探究性，能够激发幼儿主动地探究科学的奥妙。