建构主义学习理论内容丰富，其基本观点可分为知识观、学习观、学生观、教师观与教学观，核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教学过程是建构和理解的过程，教学目的是培养学生的探究能力和创造性思维。
一、建构主义基本理论观点
（一）建构主义的知识观
传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。
（二）建构主义的学习观
1．学习是认知结构的改变过程
形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，还意味着对已有知识经验的改造。
2．学习是个体主动建构自己知识的过程
3．情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（三）建构主义的学生观
建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。教师的教学不能无视学习者的原有知识经验，简单粗暴地从外部对学习者实施知识的灌输，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中产生新的知识经验。教学不是知识的传递过程，而是知识的处理与转换。教师应该重视学生对各种现象的不同理解，倾听他们的想法，思考这些想法的由来，并引导学生丰富和纠正自己的解释。因此，建构主义非常重视教师与学生之间、学生与学生之间共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异不可避免，因此这些差异本身对学习者来说就是一种宝贵的学习资源。
学生想成为真正意义上的主动建构者，必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作用：（1）使用探索法、发现法去构建知识的意义；（2）在构建意义过程中主动去搜集并分析有关的数据与资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；（3）要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和已掌握内容相互联系，并对联系进行深入的思考。“联系”和“思考”是学习者意义建构的关键。如果学习者能把联系和思考的过程同合作学习中的协商过程结合起来，意义建构的效率就会更高、质量更好。协商有“自我协商”和“相互协商”之分，自我协商是指学习者自己同自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论和辩论。
（四）建构主义的教师观
建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师为学生提供复杂的真实问题，激励学生寻找解决问题的多种答案。同时教师还必须为学习者创设一种良好的学习环境，使之可以在这种环境中通过实验、探究、合作等方式来学习。教师还必须注意培养学生批判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。因此在教师的教学目标中至少应包括认知目标和情感目标。
建构主义者认为，教师要成为学生意义建构的帮助者，应从以下几个方面发挥主导作用：（1）激发学生的学习动力，如好奇心、兴趣、求知欲等。（2）通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织开展合作学习，并对合作学习过程进行适当引导，使之朝向更有利于意义建构的方向发展。常用的引导方法包括：（1）提出适当的的问题以引起学生的思考和讨论；（2）在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；（3）启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误的认识、自己去完善片面的认识，避免直接向学生进行灌输。
（五）建构主义的教学观
建构主义者认为，教学主要是给学生提供建构的知识框架、思维方式、学习情境以及有关的线索，而不是知识内容的多少。学习者也正是依据这些内容不断的建构新知识，发展他们的自主学习能力和创新能力。因此，他们在教学目标、教学活动安排和教学过程方面都提出了独特的观点。
1．教学目标
传统的教学往往以知识传授为主要目标，而且教学目标的实现就是学习的终点。这是一种单向的教学目标观。建构主义理论认为，教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标，而且教学与学习之间是互为促进的循环过程。教师的教学目标应该为学生提供有关知识的“主题、图式和框架”，而不是具体的学习内容。只有这样，教学目标才能适用于不同的学生、不同的内容以及不同的学习环境。教学就是围绕着上述目标展开的一系列有关知识的建构过程，学生从中不断获得意义并进一步完善其认知结构，发展创新能力。因此，教学中心应是如何培养学生的探究能力和创造性思维。
2．教学活动
建构主义理论非常重视教学活动的安排，认为一个好的教学活动应该具备以下特点：（1）教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行，使学习者有足够的自我建构知识的空间。只有这样，学习者才能灵活地把已有经验应用到新情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；（2）教学活动应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。这就需要教师精心组织，在教学中及时对学生进行诊断和咨询，以使教学活动能最大限度的促进学生的发展；（3）教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。教师引领的教学活动不应按照自己的观念世界、经验世界、和认知结构来组织教学，而适应按照学生的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动。为此，教师在教学活动中必须要促进学生的相互对话并与学生对话，放弃教给学生现成答案的教学行为。另外在教学活动中设法使学生对错误和矛盾进行讨论，对假设进行检验，并对真理提出疑问，这也是建构主义理论所提倡的。
3．教学过程
建构主义认为教学过程是建构和理解的过程，反对以往的传统教学过程观。一般认为，传统的教学过程观是以客观主义认识论为基础的。知识被看作是对客观世界的真实反映，能够脱离其产生的背景或特定情景而以某种抽象形式独立存在，并能在脱离实践背景的条件下被不同学习者以同样的方式理解或掌握。教学也就成为大量客观知识的传递过程，其核心就是如何有效地传递知识。教师的任务只是让学生学会复制这些知识，而很少给学生呈现这些知识被建构的真实情景。
建构主义理论认为这种传统观念是过时的。因为知识是学习者在适应环境过程中所建构的，每个学习者都只能认识自己所建构的经验世界，而对外部世界我们无从知晓，即知识是主观建构的产物，不可传递。事实上不可能把教师所具有的知识灌输到没有这种知识的学生头脑中去。教学应该是一个循环往复、反省的互动过程，即在教师的促进下，学生积极主动的建构自己对特定事物的理解和体验。在这个过程中，教学起始于学生已有的知识、兴趣和情感，教师必须以此为出发点精心设计能够为学生提供经验的教学情境，这些已有经验应能与新经验发生有效的相互作用，促使学生能够建构起自己的理解。
二、建构性学习的特征[2]
建构主义者总结出建构性学习的六条主要特征。我们将根据各派有关建构主义学习的研究，对五条核心特征加以阐述。
（一）积极的学习
建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须积极地做与学习有关的事情。各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
（二）建构性学习
（三）累积性学习
在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定“学什么”、“学多少”、“怎样学”的方式建立在以前学习的基础上，或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有知识的激活阶段，然后再通过同化或顺应过程重建新旧知识的联系，使认知发展进入一个更高的发展平衡状态。
（四）目标指引学习
只有学习者清晰的意识到自己的学习目标，并形成对学习成果的预期时，学习才可以是成功的。但值得注意的是，建构主义学习中的目标指引不是由外部目标驱动的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定的。由此可见，在建构主义的学习中，目标自身也成了建构和变革的一部分。
（五）诊断性学习与反思性学习
诊断性与反思性是建构主义学习的核心特征。在建构主义学习中，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断学习是否按自己设置的目标进行。显然，诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。通过诊断和反思进行的建构主义的评价，它是动态的、持续的，不断呈现的学习过程与学习者的进步。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。
具有所有这五条特征的学习是典型的建构主义学习。但并不意味着所有建构学习都必须具有上述五条核心特征。例如，在建构主义学习中学习者的积极性是变化的，其水平有高低之分，活动亦可分为较为积极和较为被动的。事实上，在建构主义学习中，积极学习与比较被动的学习是可以相继进行的。
除了以上五条核心特征外，建构性学习还具备一些二级特征，如探究定向的学习、情境性的学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等。