主要为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
强调事先把复杂的学习任务加以分解以便把学习者的理解逐步引向深入。
要求建立在有感染力的真实事实或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。
一是创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；
四是小组协作学习，围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论；五是学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。
第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。
第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。
第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。
首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。
一、积极意义1.阐释了认识的建构性原则,有力地揭示了认识的能动性[1]建构主义作为一种新的认识论,反对机械反映论。它认为,认识不是人脑对事物直接的、简单的反映,而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。
第一,认识不是对事物本身的直接反映,而是通过人的实践,通过主客体的相互作用实现的,认识的正确与否也主要通过实践来检验。据此,在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时,活动本身强烈地受到物质对象的限制。而那种经得起活动检验的认识,便在一定程度上反映了知识本身的客观性。第二,对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的,它不只是简单地吸收来自于客体的信息。因此,在教学中,必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。
第三,认识是一个复杂的辩证过程,它开始于感性直观,同时又要通过分析、抽象,超越感性的具体限制,达到对事物及其联系的本质认识;然后,再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来,达到对“具体”的具体把握,从抽象走向“思维中的具体”。因此,教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程,学生的学习要从感性情境出发,首先达到对抽象的概念、原则的理解,但不能仅满足于此,而要进一步深入,把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性,即能产生广泛迁移。
主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程,最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程,其中心在于学生的“学”。
着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。在教学中,教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重,因为它们影响着学生后继知识的建构。
第二,传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极性,表现为把教师作为知识的传授者,学生是被动的接受者。而建构主义认为,学生的学习应是积极主动的,这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。因此,了解并激发学生的学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节。建构主义教学过程在某一侧面上就是一个基于学生已有非智力因素作用水平且又有利于学生非智力因素发展的过程。
二、消极意义
然这种训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构,但有许多经验需要熟练到成惯例才能发挥其应有的作用,这是不争的事实。一方面,比如说数学家,除非他已经自动化了一些基本的运算,否则不可能成为数学家。当然,如果他只自动化了一些基本运算技能而没有抓住背后的概念,没有自己独特的认知,也不能成为数学家。[11]另一方面,比如说训练学生掌握摒弃已有知识和进行再学习的技能,掌握正确处理人与人之间关系的技能以及在多元化时代进行恰当选择的技能等这些共同性的技能,对人与人之间的交流以及社会一体化是很必要的。
三、几点质疑
有学者认为建构主义教学理论“是在一种本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活动背景中的积淀。因此对它作准确的系统分析也变得复杂化。建构主义用来清楚表达自己教学论思想的多样化的这种语言,确切地说不一定是准确的和系统的”。[12]这说明建构主义教学理论尚有许多不完善的地方,尚有许多它自身还不能很好予以解释和说明的地方。
第一,如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构建构主义一再宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成,并否定传统教学过程中的做法,它认为在传统教学中,学生只是知识的被动接受者,而教师则是知识的灌输者。这就存在着一种逻辑上的矛盾,即一方面,如果建构主义承认知识只能由主动建构而成,那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递———被动接受式”的;但另一方面,它恰恰认为在传统教学中学生是被动接受者,教师是灌输者,并站在革新甚至对立的立场上对其进行批判,这说明它还是承认了传统教学中知识的可被动接受性。这样一来,知识到底是“只能”主动建构而成,还是既可以被动接受又能建构而成而依建构主义观点,对后者显然是无法从逻辑上解释其合理存在性的。
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别,它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实,或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。
教学过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程,不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
模式奠定了很好的基础,建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式(如下图所示,它以问题(或项目、案例、分歧为核心,建立学习定向点,然后围绕这个定向点,通过设计学习情景、学习资源、学习策略、认知工具、管理和帮助而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧这一核心。
图1基于建构主义的教学设计模式1.分析教学目标
学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程,它贯穿于教学活动的始终。
分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。
避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系,而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。
2.学习者特征分析
却存在较大差异。为了取得较好的教学效果,就必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。
确定学习者的知识基础一般采用分类测定法或二叉树探索法。学习者的认知能力按照布鲁姆的教育目标分类理论分为六个等级:知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三:认知结构的可利用性、可分辨性、稳定性分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。
3.学习内容特征分析4.设计学习任务
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。
提出学习任务,是整个建构主义教学设计模式的核心和重点,它为学习者提供了明确的目标、任务,其他辅助设计使得任务更加明确具体,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解决问题过程中,确实能够达到教学目标的要求。
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习,要减少知识与解决问题之间的差距,强调知识的迁移能力的培养。
建构学习情景中有三个要素:(1学习情景的上下文或背景:描述问题产生的背景(与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等有利于控制、定义问题;(3学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等;在设计学习情景时,我们应注意:(不同学科对情景创设的要求不同:一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构,这时要求创设有丰富资源的学习情景,其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索;另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构,这时应创设接近真实情景的学习情景,在该环境下应能仿真实际情景,从而激发学习者参与交互式学习的积极性,在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
(3学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件,是一种外因。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。
认知工具可帮助学习者更好地表述问题(如视频工具,更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体(如图表工具,或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动(如计算工具。
认知工具在帮助和促进认知过程,在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。
自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法,其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。
9.管理与帮助设计
都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务,组织学习活动,提供帮助和指导,引导学生正确使用认知工具。
于学生反思、升华所学知识;为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
一、意义阐释:学习环境教学设计模式的内涵
20世纪90年代后,建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。
教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(cognitiveflexibility理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。
(二认知学徒模式
学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实,在众多的建构主义的教学取向中,学徒制模式受到了最为广泛的重视”(honebeinetal,1993。学徒制是一种“做中学”的最早的形式,这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而,现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中,“经常缺乏实际情境的支持,而单纯进行理论知识的学习正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所,而与课堂外的种种情境相对学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。
程教学改革实验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在internet网络环境下开发动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用的就是随机访取教学模式。该教学目标是：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习，学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambattistavico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
1.建构主义的分类
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。
理解是通过与环境的互动而发生的。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是：建构主义和教学设计能否共处有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth,1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick,1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednaretal.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
重视学习的情感领域
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。
一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境
设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。
三、
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。
图1基于建构主义的教学设计模式1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
高文
摘要：随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。本文作者首先详细论述了什么是建构主义，接着进行了以建构主义为基础的教学设计。
一、建构主义——一种重要的学习哲学
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(garycziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。
建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。
激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。
认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。
认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。
学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
支持学习者发展对所有问题的物主身份。
诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
设计一项真实的任务。
一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。
(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节
维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。
(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。
(4)学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任，应通过促进这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习。
(5)增强学习者参与预定的学习过程的倾向，尤其应鼓励学习者采用错误探究策略。