综合实践活动的哲学认识论和心理学基础
与传统的学科课程不同，综合实践活动课程没有固定的具体教学内容和教材，只在性质上规定了四个方面的综合实践活动领域（即，信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育）。综合实践活动涉及的内容范围广泛，具体的教学形式丰富多样，而且培训过程中使用的案例只具示范性质，不是规定性的。这就需要教师们在实际工作中充分发挥创造性，开发出具体的综合实践活动的内容和形式。综合实践活动课程的这一特点，使得这一课程在实际教学工作中的可操作性方面产生了较大的困难。但是，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，对综合实践活动课程所要发展的能力已做出了明确的规定，只要我们循此出发，在心理学水平上理解这些能力，明确这些能力的外部反应行为，明确这些能力形成的内部心理学规律，以及发展这些能力所需要的外部教学条件，就可以在实际工作中按照能力发展的规律，发挥创造性，克服在课程的开发和实施中的可操作性困难。
一、与综合实践活动课程有关的哲学认识论
每一时代的社会经济结构及其发展，都对教育提出了不同的要求，反映在教育思想和教育理念方面，就产生了与时代发展相适应的各种认识理论。
（一）客观主义的认识理论
工业经济时代经济结构的主要成分是制造业，社会经济的发展主要靠生产领域的科技发展和创新。与工业经济相适应的科学教育观认为，真正的知识存在于学者和科学家实证研究的结果之中，与此相适应的哲学认识论是客观主义的认识理论。
客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的认识取决于现实世界的结构。由于客观世界的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的目的便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。于是在传统教学中，教师作为这些知识的掌握者，通过对学生认识活动的直接或间接的干预，使学生以非亲身经历的间接方式，高效率地掌握这些知识和技能。所以教师处于教学活动的中心地位。
（二）建构主义的认识理论
在知识经济和信息时代，许多发达国家的制造业只占全社会经济的30%，而服务业成为是社会经济的主要成分（如，金融、保险、法律服务、医疗、教育、财会服务、文化体育等）。社会经济的发展，除了仍然需要科技进步和科技创新之外，很大程度上还依赖于服务业的广大从业人员的知识创新和人文关怀。这种创新在相当程度上不再是强调客观性，因果决定论和逻辑思维的知识。创新具有多样的复杂性、随机性和混沌性，需要人们大量地运用直觉思维、形象思维、发散思维、情感、无意识等非理性思考。知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合。与此相适应的哲学认识论是建构主义的认识理论。
乔纳森(Jonassen,1991)对建构主义理论作如下解释：建构主义认为实在(reality)无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。每一个人的世界都是由他自己的思想构造的，不存在谁比谁的世界更真实的问题。
德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。童话说的是，在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。它们听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开池塘，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况，青蛙说：“外面有很多新奇有趣的东西，比如说牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。”鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时在它的脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，身上有黑白相间斑点的鱼鳞，鱼头上长着两个犄角，肚子下面有四条腿和乳房。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出“鱼牛”的形象。这体现了建构主义的一个重要结论；理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，对事物的理解与个体的先前经验与认知倾向有关，因而对知识正误的判断只能是相对的。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，所以学生应处于中心地位。
建构主义强调个体对外界环境反映中的主观方面，强调知识的相对真理性，强调个体主观反映的多样性和新异性的价值，并认为这种知识不能通过教师的间接作用来获得，必须通过个体与真实环境的广泛深入的直接相互作用才能形成，这就为知识的创新和广泛的实际应用提供了空间。由于个体与真实环境的接触范围是很有限的，信息技术的虚拟现实功能和丰富的学习资源可以弥补这一不足，成为个体与环境相互作用的重要中介。所以在信息时代，应用信息技术是知识创新和知识应用的必要条件。
（三）人本主义的认识理论
人本主义心理学家罗杰斯(CarlR.Rogers)认为，大多数从学习者角度认为有意义的学习是从做中学的。他认为促进学习的最有效的方式之一，是让学生在真实的问题情境中，直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。由于这些问题可以使学生直接体会到所要进行的学习对自身的意义，所以他们会全身心地投入学习活动。在这种“意义学习”中（对个人来说有意义），学习者将会充分运用左右半脑，把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人。由此可见，创新和实践需要个体在意义学习中与情感和非理性相结合才能实现。
罗杰斯还认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。所以教师的任务是构建真实的问题情境、提供学习的资源、使用师生合作、利用社区、组织同伴小组、探究训练和组织自我评价。在这种学习中学生处于自主的地位，教师是学习的促进者。
由上面的介绍我们可以看出，传统的科学教育是工业时代的产物，其目的是继承前人的社会历史的认识成果。为顺利地达到这个目的，教学对学生的认识活动进行了较多的干预，所付出的代价是学生只形成了学习别人理论的能力，而创新能力、实践能力和人际交往能力的发展受到了很大的限制。综合实践活动课程的开设适应了时代发展的需要，为以上这些能力的发展提供了必要的学习条件，所以建构主义和人本主义是这一课程的哲学认识论基础。
二、综合实践活动课程的能力发展任务
在《基础教育课程改革纲要（试行）》中对综合实践活动课程的能力发展任务作出了明确的规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课,……强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。”从心理学的角度我们可以看出，综合实践活动课程的能力发展任务是培养学生在真实的问题情境中（或是计算机模拟的真实情境），通过亲身实践和体验，形成对自身、对社会和自然的认知能力、创新能力和实践能力。
（一）认知能力
认知能力就是人获取新知识的能力。美国心理学家斯腾伯格(R.J.Sternberg)的“知识——获得成分”理论分析了人在获取知识时内部的信息加工过程，揭示了认知能力的心理本质，这些成分是：
1、选择性编码
2、选择性组合
选择性组合是指将经过选择性编码的信息组合起来，以形成完整而适当的整体。仅仅将有关信息从无关信息中分离出来不足以产生新的知识结构，个体必须知道如何将信息组合成一个内部互相联系的整体。例如上面的例子，当在研究机械功时，选择了两个变量“力”和“距离”之后，就要考虑这两个变量之间的关系，在消耗相同能量的条件下，力和距离是相乘积的关系还是相加的关系等。
3、选择性比较
以上是认知能力的内部信息加工机制。在传统教学的环境下，教学如果采取的是接受性学习，则学生信息加工的活动几乎完全被教师的示范所替代了，所以学生只获得了知识结论，但没有形成自己获得知识的能力；若采取启发式的方法，教师部分地取代了某些信息加工活动，学生将获得一定的认知能力，但仍然缺乏在真实的问情境中选择信息、组合信息和比较信息的能力。由于传统教学中这些便利学生获得知识结果的教学替代，使得学生形成的认知能力只擅长记忆和分析书本中他人的理论。以这种方式培养出来的学生往往缺乏在实际生活中获取知识解决问题的能力，同样也不能发展在专业领域和实际生活中提出自己的创见的能力。
综合实践活动课程的学习方式是综合性、实践性和自主性的学习活动。在这类活动中的问题情境与传统教学中的问题有很大的不同：
(1)综合实践活动中的问题，其结构性比较差。课堂中的问题一般都是良结构性问题，可以清晰而具体地列出一步步的解决方案；而生活中的问题通常是结构不良的问题，即需要应用什么知识并不清楚，无法列出这些具体步骤，只有解决结构不良问题才能使学生准备好面对生活中最常面对的挑战。
斯腾伯格曾举了一个例子来说明这种不良结构的问题解决过程：有一家人，他们有一所漂亮的房子。不幸的是房子上布满无数的棕色甲虫。这种甲虫叫做“羽叶槭”，是从一棵附近的羽叶槭树上飞到房子上的。房子的主人想除去房子里的甲虫，尤其是在冷天里，甲虫更爱往房子里跑。问题是：房主怎样除去这些甲虫呢？
儿子建议把树砍倒。女儿指出，这样做树有可能会倒在房子上。妻子认为周围还有其他的羽叶槭树，所以砍了这棵树并不能彻底除掉甲虫。丈夫突然想到这棵树实际是邻居家的。
女儿建议用杀虫剂。儿子说，用过杀虫剂甲虫以后就不会再来了吗？妻子说，大概会的，因为她曾对蚂蚁采用过这种方法，结果蚂蚁还会源源不断地来。丈夫建议向昆虫学家咨询，昆虫学家建议他们学习喜欢这些甲虫，因为他也不知道怎么才能除去这些甲虫。
(2)综合实践活动中的问题，需要哪些信息通常并不明确，通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。例如某一专题研究活动是了解什么是克隆技术，学生需要到网上去查找有关信息。但是访问哪些网站，在所访问的网站上是否能够找到有用的信息，都是不清楚的。
(4)综合实践活动中的问题通常没有单一的正确标准答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。例如，某一研究性学习的问题是，“非洲很热，缺少粮食，人们将怎样生存？”这个问题恐怕就没有标准答案，但重要的是训练学生研究问题的方法。
可见，在综合实践活动中，认知能力的三个信息加工活动都能得到比较充分的应用，所以形成的认知能力，就不是单纯解决书本问题的能力了，而是在真实情境中解决复杂问题的能力，同时通过这种认知能力的发展，所获得的非正规知识同样是重要的。
（二）创造性能力
斯腾伯格举了一个女孩子奥丽的例子，从感性上介绍了具有创造性能力的孩子的特点：奥丽是一个非常有创造性的孩子，6岁时她各科成绩在中等水平以上，教师们不断地给予她这样的评价，“非常有创造性”、“能独立思维”、“具有与众不同的思维方式”等等。她的一些美术作品被学校选去参加地区的美术展览。奥丽的创造能力不仅限于艺术。例如，她在学校中最好的科目是科学。她经常在家开展自己的科学项目，比如培养细菌，到户外采集昆虫标本等等。有一次，她用一个漏气的旧气球按照书上的人类消化系统图，制作了她自己的胃肠模型。由此可见，奥丽不但很有创见，还擅长把这些想法付诸实践。
斯腾伯格分析研究了创造能力的内部信息加工过程，指出创造能力主要表现在两种具有新异性的信息加工活动中：
(1)发现并理解新异性问题的信息加工
在科学发展史上，对新异问题具有深刻洞察力的例了是很多的。例如，青霉素的发现。1928年的某一天，英国细菌学家弗莱明发现，在他培养病菌的器皿中长了绿毛（发霉了）。他没有像一般人那样，认为这次实验失败了，将发霉的样品丢掉，而是敏锐地发现在绿毛周围的病菌都死了。这使他深刻地意识到，也许是这些绿毛将病菌杀死的，这在医疗上的应用是非常有价值的。
再如X射线的发现。德国物理学家伦琴在一次研究稀薄气体放电现象的实验中意外地发现，在距离他实验用的阴极射线管1米以外的荧光屏上发出了荧光。这一现象使他很惊讶，因为他明白阴极射线只能在空气中行进几厘米，而绝不能使1-2米以外的荧光屏发光，那么使荧光屏发光的射线究竟是什么呢？伦琴没有放过在实验中所出现的这一偶然现象，凭借对新异现象的敏感和洞察力，对此进行了深入研究，得到了X射线的一些重要物理特性。尤其是他用X射线所拍摄的人的手骨像，引起了医学界的重视，并立即得到了应用。
(2)通过顿悟解决新异性问题的信息加工
这类问题的新异性不是表现在发现问题和洞察问题的信息加工能力上，问题的发现和理解并不困难，困难的是找不到解决问题的办法。斯腾伯格称这类问题的解决是顿悟的信息加工，并指出顿悟的信息加工过程与“知识——获得成分”的过程在形式上是同样的。即都要经过①选择性编码；②选择性组合；③选择性比较的信息加工过程，所不同的是在后两个过程中，新信息与原有知识经验的联系非常微弱，往往需要通过某些非逻辑的方法才能完成。
斯腾伯格的顿悟理论揭开了创新思维的神秘面纱。认知思维与创新思维之间的信息加工方式是相通的，只是在新异性方面（指新信息与原有知识经验之间的关系）是一个由熟悉到暂新的连续体。对不同的新异性问题的解决，表现为不同程度的创新能力，而不是像“特殊加工”学派所说的那样，顿悟只发生在使正常推理加工发生短路的暂新问题当中，而且顿悟必须经过广泛无意识的思维跳跃来完成；另一方面，顿悟也不是像“非特殊加工”学派所说的那样，仅仅是普通知觉、再认、学习和想象过程的延伸。虽然顿悟在心理学界还没有取得广泛一致的看法，但斯腾伯格关于顿悟的连续性理论对教学是有意义的。在教学中，只要问题的解决具有某种新异性，这种问题的解决就在某种程度上发展了学生的创新能力。
选择性比较的信息加工，需要个体将新获得的信息与原有的知识经验联系起来，从原有经验中部分地获得解决新问题的办法。当新信息很难与原有信息直接建立联系，或在这种联系中原有经验所提供的启发帮助比较微弱时，这种问题的解决便是顿悟思维。比如，通过类比的方法解决问题就是这种顿悟思维的一个例子。个体意识到新信息与旧信息在某些方面相似（在其他方面相异），能利用旧信息更好地理解新信息就是顿悟。有顿悟力的律师会将当前的案子和法律先例相联系，选择正确的先例对打赢官司是绝对重要的。选择性比较顿悟的一个有名例子是凯库勒（Kekule’F.）发现苯环的结构。凯库勒梦见一条蛇扭曲身体，头咬着尾。当他醒来时，他意识到蛇咬尾的形象是苯环结构的一个隐喻。阿基米德用液体测量不规则物体体积的发现，是一个大家熟悉的顿悟思维的例子。他将如何测量皇冠体积的问题与他洗澡时水溢出来的现象建立了联系，从中受到了启发，解决了问题。
很明显，在传统的课堂教学中，不大可能完全采用发现法来获取知识。单纯从获得知识的角度看，发现法（教学中的问题情境对学生而言有较多的新异性）不是一个效率高的方法。所以在综合实践活动课程中，注意在发现问题和解决问题方面的创新能力培养，是这一课程的重要任务。
（三）实践性能力
斯腾伯格将这种能力称为“实用——情境性思维”，并把它分为两类。一类是社会智力，主要体现为人际关系能力；另一类是实践智力，体现为应用正规和非正规知识处理日常生活问题和日常工作问题的能力。
1、社会智力
斯腾伯格的一个研究生赛丽，入学申请时成绩不错，但不是十全十美，赛丽在研究生学习中，正如大家所预料的，很好，但不是最好。但是，到了赛丽找工作时，她让大家大吃一惊，每家单位都想聘请她。她不具备过人的认知能力，也没有什么明显的创造能力，可为什么她在工作市场上会表现得如此优秀？因为她具有丰富的实用性智慧，或者说她有丰富的人际关系常识。她能顺利地融入一个新环境，知道繁荣这个环境需要做什么事情，然后去付诸实施。
北京晚报2002年6月的一则消息“名牌大学的学生被迫休学有警示”说，海南附属医院心理咨询中心已接待十多名被迫从清华、北大、人大、中山大学等名牌大学休学回家的大学生。报道指出，父母包办代替导致孩子成为生活的弱者。这些学生不会自理生活，不能与同学友好相处。海南省一位去年考上中国人民大学的高材生，入学一个月便将自己的各种证件、钱物等丢失，无法处理简单的日常生活。而且在与来自全国各地的同学相处中感觉十分孤独，对别人的言行看不顺眼，不能很融洽地与同学相处。不得已他的家长前往北京帮助他料理生活，后来这名同学还是感觉生活不适应，只好休学回家。许多休学的学生，进入高校后感觉不适应，遇见一些人际交往上的挫折便灰心沮丧、无所适从，最初出现的不良症状就是失眠、懒散，进一步发展便是不思吃喝，也不想上课，最终不得不放弃了学业。
由此可见，社会智力是人生的一项重要能力。具有人际关系智力的人，富有远见与善解人意，能够考虑自己行动的结果，预期他人的行为，确定可能的得失，并能成功地处理周围的各种人际关系问题。
美国心理学家坎贝尔(Campbell,L.)在《多元智能教与学的策略》一书中，列出了人际关系智力发展良好的人的一些特点：
与父母关系亲密并能与他人交往。
能建立并保持社会关系。
能认识并使用各种方法与他人联系。
能察觉别人的感情、思想、动机、行为与生活方式。
能参与团队合作，在群体活动中能够承担下至组员，上至领导者的各种适当角色。
能影响他人的意见或想法。
能以书面及非书面的方式进行有效的理解与沟通。
能根据不同的环境或团体及别人的意见，调整自己的行为。
能洞察各种社会或政治议题的不同观点。
能发展以下的技巧：调解、为特定目的组织他人或与不同年龄或背景的人一起工作等。
对教学、社会工作、咨询、管理或政治等具有人际交往取向类型的职业表现出兴趣。
能形成新的社会化的程序或模式。
目前的心理学理论还没有给出人际交往智力的特殊内部信息加工程序。但揭示了人际交往智力的形成，是个体的元认知成分在与人际活动环境的相互作用中形成的规律。这一问题我们将在后面讨论。
2、实践智力
所谓实践就是应用已获得的正规和非正规的知识去完成具有某种实用性目的的任务的活动，实现个体对环境的适应、选择和改造。
实践智力还表现在职业管理上的能力。研究表明，在职业上比较成功的人具备行内、行外的知识，并对之有相当的了解。这些行内、行外知识的学习和掌握是在长期的工作中，通过实践积累起来的，主要有以下一些表现：
人员管理：知晓如何指导他人工作，以及构成有效人际关系和上下级关系的能力。
任务管理：知晓如何处理工作中面临的日常事务。
自我管理：知晓如何提高自己在工作上的表现。
职业管理：知晓哪些活动会提高自己在工作领域的声望和成功。
与社会智力一样，实践智力的形成机制也是由个体的元认知成分与上述实践活动的环境相互作用形成的。斯腾伯格指出，每个人的智力都是认知能力、创造性能力和实践性能力按不同比例合成的产物。我们需要培养所有类型的能力，而不是仅重视其中某一种。此外，我们还必须承认，真正聪明的人应该知道自己擅长什么？不擅长什么？怎样才能尽可能发挥自己的优势，纠正或补充自己的不足。
三、各项能力发展的心理学机制
按照斯腾伯格的智力三元理论，人的经验智力形成的一般机制是主体的元成分智力与环境相互作用的结果，当人的元成分智力与不同性质的环境相互作用时，就会形成不同的经验智力。在传统教学的环境条件下，由于元成分中的某些成分被教师的教学活动所替代了，所以学生形成的是分析和理解书本知识的智力；当个体的元成分在日常生活中经常与实际社会的环境（人际的和实效性的环境）相互作用时，形成的经验智力是实践智力；当个体的元成分经常与具有新异性的环境（学术的或社会的）相互作用时，形成的经验智力是创新智力。
（一）斯腾伯格的元成分理论
斯腾伯格指出，实际上认知能力、实践能力和创新能力背后的思维元成分只有一套。这里“成分”是指对物体或符号的内部表征进行操作的基本信息加工过程。所谓“元成分”是用于计划、控制和决策的高级执行过程。元成分是人在与环境的相互作用中最基本的智慧因素。斯腾伯格提出的元成分共有八项：
1、确定问题的存在
问题解决过程中最重要的一步通常是确定问题的存在。这是解决问题的第一步。在学校条件下，总是让学生解决单纯化的已经定义好的问题，并不能帮助他们意识到埋伏在生活表层下的问题。
在教学中，我们会经常发现，一些学习能力较差的学生往往提不出问题。老师给他补习功课时，问他哪儿不懂，学生只能笼统地说都不懂，而不能对某些具体内容提出问题。由此可见，不能发现自已学习中的问题所在，学习活动将无法进行。
在这个元成分中所表现出来的创造性，主要体现为对问题的敏感性，以及发掘有更高价值的问题的能力。若个体在学术性的领域中,能够敏锐地发现有价值的问题，则表现出来的是较强的学术创新能力；若个体在实用领域能够发现有价值的实用性问题，则表现出来的是较强的实用创新能力。例如不干胶的发明过程，原来的目的是要研制一种最牢固的胶，结果却做出了不干胶，但由于研制者对于这种胶的实用价值的敏锐察觉，使得这一产品十分畅销。
具有较高创造性的问题是那些涉及范围广泛、重要性程度高的问题，或是性质更为基本的问题。例如，第一个吃螃蟹的人表现出了对事物的敏感，具有创新性，但这一发现的意义并不很大；哥伦布发现美洲新大陆，也表现出在确定问题的存在方面的创新性，与吃螃蟹的发现相比，后者的重要性程度显然要高，所以具有高创造性价值。通过确定问题存在的创新，意义在于有价值的问题被发现，往往问题的解决并不难。例如，当哥伦布回国后，许多人对他的发现并不服气，说这种事任何人都可以做到。哥伦布没有直接进行反驳，在酒馆中，他要求大家用鸡蛋的尖端将其立住，当时谁也办不到。这时哥伦布将鸡蛋在桌子上一磕，稳稳地将其立住了，然后说，这的确不难，人人都能做，但你们没想到而我想到了。
2、定义问题
3、较低阶成分的选择
4、选择信息的一种或多种表征及组织
表征或组织的选择可以促进也可以阻碍问题解决的有效性。小学生在作算术应用题时，就需要用线段来表征数量的大小，这可以使学生更容易地看清数量间的大小或倍数关系。例如一个推理问题，“约翰比比尔高；比尔比皮特高；谁最高？”对于英美人可能只用语言符号表征问题就可以了，但对于不熟悉外国人姓名的中国人来说，可能就需要同时应用语言和空间符号来表征问题。再如，对于一个求解加速度的物理问题，可以用运动学的方法表征问题，也可以用动力学的方法表征问题。在某些情况下，可能用运动学的方法几乎无法解决，但用动力学的方法就可能很简单。
5、选择结合较低阶成分的策略
在解决问题时，不仅需要找到所需的较低阶成分，人们还必须把这些成分有机地整合起来。
在解决非新异性的问题时，领域中的专家所采用的策略是对问题进行分级加工，表现出高能高效的自动化水平。专家的知识是经过高度结构化组织的。他们将该领域中的知识技能按照类别进行了划分，每一类别中的知识技能的组织是程序化的，执行时可以达到自动化的水平；在知识类别之间又形成了广泛联系的网络，构成了知识群的二级组织。专家在解决问题时，首先将问题放到具有较高概括性的二级知识群网络中，采用正向推理的方法，进行非定量的概念原理间的推理，从网络的最高层开始进行并行的搜索，寻找可以解决问题的较低阶知识类别组块，在找到了这些知识组块的同时，也就完成了这些低阶知识类别间的组合；接下来的信息加工将在各知识类别的组块中进行，这种局部的加工几乎是自动化的。在专家的选择结合较低阶成分的策略中，由于首先在概括性程度高的知识群网络中搜索，所以心理视野宽广，可将长距离的知识整合到一起，而且方法灵活，不会死钻一个牛角尖。
学生在解决学科问题时，所采用的选择结合较低阶成分的策略，往往是逆向推理的策略。例如题目的要求是求出摩擦系数，则学生首先考虑与摩擦系数直接有关的公式，然后再从公式中的未知量寻找另外一个公式，直到所有的未知量都可以从找出的公式联合中解决为止。学生之所以采取这一策略，是因为学生的知识不是像专家那样按语义的层级结构组织的，而是按语义的激活联想方式组织的。
显然在解决学科领域中的非新异性问题时，专家的策略是优越的。但在日常生活中，或在具有新异性的问题情境中，激活联想的策略往往是产生思想火花的重要源泉。心理学的研究表明，在人的长时记忆中所贮存的信息类型可以分为两种，即情景记忆和语义记忆，语义记忆又有层级组织结构和激活联想结构；从信息编码的角度又可将长时记忆分为两个系统，即表象系统和言语系统。选择结合较低阶成分的策略的创新性，就表现在通过激活联想，使长时记忆中不同类型的记忆和不同编码形式的信息形成有效的结合，产生出具有创新意义的解决问题的办法。从前面创新能力的讨论中可以看到，像阿基米德和凯库勒等人的科学创造，就是将长时记忆中不同类型、不同编码方式的信息联结在了一起，构成了解决科学难题的有效办法。
6、资源的分配
7、问题解决过程的监控
在问题的解决过程中，主体需要监控任务执行的过程。监控表现在明确已经历的步骤、正在做的事情、以及还需要做的事情，以免重复已做过的工作，计划当前及未来工作所要进行的投入；主体还需要随时检测问题解决的过程是否像原来想像的那样进展，是偏离目标还是接近目标。当执行的过程越来越偏离目标时，主体需要做出相应的解释和决策：一种是认为原有目标无法实现，常常会形成新的更现实的目标；另一种决策是认为虽然现在的情况不妙，但再坚持一下可能会出现转机；再有一种决策是不改变原有的目标，但放弃执行当前的策略，重新审视问题，扩大搜索范围，另找出路。
8、问题解决的评价
对问题解决的阶段性结果或最后结果，主体需要主动地对其进行检验，通常需要进行外部检验和内部检验。能够察觉从检验中获得的反馈，并且把反馈转化成实际行动，是这一元成分的主要功能。内部的反馈源自个体的主观感受，例如，当前所得到的认识结果与内部的原有目标进行检验并获得反馈，诊断任务完成的怎么样？或与原有内部逻辑进行检验，获得反馈，看其是否与原有逻辑矛盾。例如，对命题“吃维C可以增加白血球”所进行的内部检验：白血球可以杀死病菌，感冒是由病菌引起的，吃维C可以预防感冒。将新的知识命题与原有知识逻辑进行了检验，发现符合逻辑，则新知识就被内化了；如果检验结果与内部逻辑不协调，主体可能会改变原有认知结构，顺应新知识的要求；或是重新认识这个命题，看其是否可靠，由此去进行外部的检验。
外部反馈来自于主体按现有的认识对外部环境所进行的操作，操作后环境发生的变化就是反馈信息，并解释这种环境的变化信息是否符合预期的效果。科学实验就是典型的通过外部反馈验证理论假设的例子。外部反馈还可以来自别人的看法。在教学条件下直接来自教师的反馈，往往替代了学生对自然反馈的敏感性和对反馈的意义解释能力。在学生间的合作学习中，不同理解的讨论也是一种外部反馈，这种反馈可以互相促进，使认识不断深入。
在学生应用原有认知图式去解释新信息时，运用检验和反馈发现矛盾，并分析产生矛盾的原因，是学生获取新知识，实现认知结构的建构的一条有效途径。例如，学生原以为铁比木头重，当教师拿一大块木头与一个小铁钉比较时，这一外部检验所提供的信息，与学生的原有认识发生了矛盾，通过认真分析原有逻辑失败的原因，发现两者的体积不同，不能这么比，则解决的办法也就有了——用相同的体积去比。通过这样的检验反馈，学生便可以改变原有认知图式，获得关于物质密度的概念。
斯腾伯格认为，这些元成分是最基本的智力成分，当个体与不同的环境相互作用时，这些元成分智力得到了不同程度的发展，所形成的经验智力也体现了这些不同相互作用的特点。按照这一原理来分析行为主义、认知主义和建构主义的教学理论，就会发现这些理论的本质区别，就在于它们为学生所设置的学习环境的不同，使得学生的元成分智力得到了不同内容、不同程度的相互作用训练，从而形成了不同的经验智力，即，认知能力、实践能力和创新能力。依据这一理论，在实际的教学工作中，我们就可以从发展认知能力、实践能力和创新能力的目标出发，按照这些能力的发展对外部学习环境的要求规律，设计教学的内容和教学形式，从而使综合实践活动课程的教学达到可操作的水平。
（二）认知能力发展的心理学机制
传统教学的基本目的是使学生掌握前人所创造的知识。出于这样的目的，教学就对学生的认识活动，进行了全面的直接或间接的干预，使得许多元成分在解决新异性和解决实践性问题方面的能力得不到充分的发展。在传统教学中，对学习环境的设计主要有两种，即行为主义和认知主义的教学设计。
1、行为主义的教学设计
我们首先分析一下在行为主义所设置的学习环境中，各项元成分智力是否得到训练的情况，就可以分析出行为主义的教学设计将发展学生的什么能力。在行为主义所设置的学习环境中，问题或任务是经过精心选择的，而且是完全定义好的；解决问题所需的较低阶成分，以及这些成分的表征与结合策略，是由教师通过任务分析（知识技能的层级分析）完全设计好的任务程序来控制的；在程序教学的学习软件中，学生可以控制自己的学习进度（资源的分配）；对问题解决过程的监控，也是由教学软件或教师依据学生的反应行为，来决定是否进行下一步任务的学习，还是进入补习环节；对问题解决的评价完全由软件或教师来进行，反馈是鲜明、及时和完全定义好的，学生只要进入学习程序，按照反馈所提供的信息，建立起刺激与所要求的反应行为之间的连接，并达到熟练的程度。
2、认知主义的教学设计
由此可见，认知主义的教学模式对学生的认识活动进行了比较全面的干预，其目的是使学生按照有意义学习的标准和教师所设计的理想认识途径，比较顺利地获得前人所创造的知识。在这种学习环境下，学生的认知能力得到了一定的发展。所以认知主义的教学设计是以学生为主体，教师为主导的，适合应用于概念、原理、规则的学习，对形成语义知识、智力技能、认知策略都是有利的。
正如我们在前面对认知能力所讨论的那样，当学生所面对的是真实的社会或自然的环境时，若在这样的学习环境中，教师的帮助更多地体现间接性时，学生解决真实生活中问题的能力和获到实践性知识的能力都将会得到较好的发展。
3、创新能力和实践能力发展的心理学机制
建构主义的教学理论主张教学对学生的认识活动应尽量减少干预，其目的是使学生在类似真实世界的环境下，通过自主学习发展创新能力和实践能力。建构主义将学习分为初级和高级两个阶段，并承认在掌握基本知识和基本技能方面，进行教学干预是必要的和有效的。但在高级学习中，应尽量减少教学对学生认识活动的干预；强调真实背景的重要性。解决真实世界中的问题需要对背景敏感，所以对问题背景信息的编码与对知识信息的编码同样重要，在完全脱离真实背景的条件下所获得的知识很难应用于实践。实用——情境性的思维者擅长解决真实背景中的实用性问题。建构主义强调人与环境应进行全面的相互作用，而不是仅仅与书本知识进行相互作用，并强调在相互作用中主观反映的多样性和自主性；建构主义重视通过学生间的合作学习和社会实践，发展社会交往能力。总之，建构主义的教学是以学生为中心的，教师是学习环境的设计者，学习资源的提供者，学生学习活动的促进者。
在建构主义教学设计所设置的学习环境中，问题和任务一般也要经过教师的设计和选择，但这些任务是建议性的，学生仍有很大的自主权，他们可以与教师协商，采用自已设立或选择的学习课题，这样学生自主发现有价值的问题的元认知能力就得到了发展；学生需要面对真实的问题背景定义问题，制定问题解决的目标；解决问题所需要的低阶成分，需要学生通过接触社会、接触自然自己去寻找，或到网上去寻找；学生需要对所采用的信息进行各种形式的表征，尤其需要应用信息技术，对信息进行多媒体形式的表征；结合低阶成分的策略，需要学生通过独立探索和合作学习，主动地将新信息与原有知识经验建立联系，形成合适的策略；学生需要分配自己的注意资源；学生需要自己监控学习活动的进展，并随时对学习活动或学习目标进行调整；学生需要主动地进行检验和理解反馈，反馈不再是来自教师的直接答案，而是环境变化所提供的信息和合作学习中他人的意见。由此可见，在建构主义所设置的学习环境中，各项元成分都能得到不同程度的训练，所以学生的认知能力和创新能力可以得到较好的发展；另一方面，在这样的学习环境中，由于包含了丰富的社会性信息和实践性信息，所以有利于学生发展实践能力。
知识经济和信息时代对人的能力发展提出了与以往工业时代不同的要求。传统的教学环境只适合发展学生的学科认知能力，而认识真实世界中的问题，并解决这些问题的认知能力、创新能力和实践能力，需要通过综合实践活动课程的学习来发展；这些能力发展的心理学机制是，各种经验性的能力是通过人的元认知成分与环境的相互作用所形成的；由于行为主义、认知主义和建构主义的教学设计所设置的学习环境的不同，使得八项元认知成分在不同的环境中得到训练的程度不同，从而形成了不同的经验智力。在实际的教学工作中，应用这一能力发展的规律，就可以通过有目的地设置学习环境，来发展学生的各项能力。
参考文献
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