“终身教育”百年历程经历了从古老观念的复兴到现代概念的厘定再到思想和理论体系化的过程。20世纪20-40年代，英国“1919年报告”将终身教育植入现代教育体系。20世纪50-70年代，成人教育不仅成为终身教育的“火车头”，而且丰富和发展了终身教育概念。赫钦斯、朗格朗、戴维、克罗普利等人基于对现代教育弊端的激烈批判，复兴了“终身教育”这一古老观念。20世纪80年代，吉尔皮、纳普尔、克罗普利、奥努什金等人试图构建一个从学前教育、高等教育到继续教育的现代终身教育体系。20世纪90年代，“终身学习”在国际上获得广泛认可。从早期教育到高等教育、从学习社会到终身学习的理论与实践获得了新发展。21世纪以来，终身学习不仅成为全球最广泛共享的教育政策目标之一，而且成为教育政策制定的一种规范。伴随全球政治经济社会的变革，终身学习依然面临包括公民教育、价值观教育、老龄问题、性别不平等，以及社会资本、全球治理、数字化、高等教育和继续教育变革等诸多挑战。但是，终身学习依然是个人生存与未来社会前行的“护照”。
关键词：终身教育；终身学习；终身教育思想；现代终身教育体系；1919-2018；发展史
一、20世纪20-40年代：现代终身教育的诞生
英国“1919年报告”的表述①最早明确了终身教育和成人教育的紧密联系。英国教育家耶克斯利参加了“1919年报告”的调查和起草工作，所著《终身教育》（Yeaxlee，1929）不仅是世界上第一部冠名为“终身教育”的著作，而且首次从宗教和世俗相结合的角度对终身教育进行了完整阐述。现代终身教育与英国的联系，诚如波兰学者苏霍多尔斯基所说，英国1919年的成人教育报告中就有终身教育的痕迹，并且通过耶克斯利的《终身教育》一书，终身教育思想逐渐被人们所了解（Suchodolski.，1976）。
二、20世纪50-70年代：终身教育的现代复兴
尽管终身教育古已有之，但是这一古老观念的真正复兴却发生在20世纪50-70年代。终身教育观念的现代复兴主要源于两种动力：一是20世纪以来，面对经济、社会、文化、生态、技术、知识等各种变革所带来的复杂挑战，人类不得不重新审视整个社会以及自我的教育设计。在对传统教育激烈批判的过程中，一些重要思想家、政治家、教育家及社会活动家“复兴”了“终身教育”这一观念。二是20世纪50-70年代，伴随现代成人教育在世界范围内的兴起，成人教育不仅成为推动终身教育发展的“火车头”，而且使终身教育概念的内涵得以具体化和明确化。
1.“学习社会”“非学校化社会”与“解放教育学”的提出
2.从“终身教育”到“学会生存”
20世纪70年代，在与非学校化、人文主义等思潮平等竞争的情形下，终身教育最终成为最重要和最广泛的现代国际教育思潮。朗格朗不仅明确提出“必须把教育看作贯穿于人的整个一生与各个发展阶段的持续不断的过程”（Lengrand，1970），而且全面阐述了终身教育的概念、意义、原则、内容、方法、发展战略等，为后来终身教育的发展奠定了重要基础。朗格朗还强调终身教育战略的实施必须优先考虑成人教育，成人教育是“终身教育的火车头”。朗格朗对全球教育带来的巨大影响，诚如前联合国教科文组织秘书长赫梅尔（C.Humuel）所言：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之一”（Ouane，2003）。随后，联合国教科文组织出版的《学会生存》对终身教育作了全面论证和阐述，提出的革新建议涉及教育政策的指导原则、教育机构与教育手段、学前教育、普通教育、职业教育、高等教育、成人教育、扫盲、新技术的应用及师资培训、学习者的责任等。其中第一条也是最主要的一条是建议“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”（UNESCO，1972）。
3.成人教育：终身教育的火车头
4.“成人教育学”的诞生
1953年，德国教育家波格勒在蒙斯特创建世界首个研究成人教育的机构——成人教育学研究所，并使欧洲成人教育学成为学术性学科。美国成人教育学会从哲学、社会学、历史学、人类学、经济学等角度，对美国成人教育已知领域和专业知识给予了全面描述和展望，并指出成人教育已经积累了大量的理论、知识和实践体系，以及作为一个专业研究领域和新兴学科的趋势（Jensenetal.，1964）。诺尔斯早期代表作《现代成人教育实践：儿童教育学与普通教育学》，对教育儿童和青年的教育学与基于帮助成人学习的艺术和科学的成人教育学进行了对照性调查。诺尔斯认为，在某些关键方面，成年人与年轻人不同，作为学习者，需要采用不同的方法（Knowles，1970）。他在《成人学习者：被忽视的群体》中进一步确立了成人教育在成人学习理论中的明确地位（Knowles，1973）。这两部重要专著不仅成为“学界争论的重点”，而且“巩固了社会教育的知识基础，进而发展成专门的研究领域”（彼得·贾维斯，1999）。
5.终身教育的跨学科综合研究
三、20世纪80年代：现代终身教育体系的构建
1.终身教育与国际政治经济关系
曾担任联合国教科文组织终身教育部门负责人的意大利学者吉尔皮，从国际关系这一独特视角，对全球终身教育现象进行了审视，认为对于国际劳动分工，科学和技术的变革，商业、文化和教育机构之中存在的意识形态特征等因素，需要从国际比较的视角加以分析（Gelpi，1985）。吉尔皮的终身教育观念与受限于传统教育取向的联合国教育机构的认定不同。他认为教育不能受限于某个机构，而是超越地方与国家的。吉尔皮最具特色的贡献在于他将终身教育与国际性的组织与合作联结在一起。他警告人们：在全球性经济体制之下，终身教育既可能成为个体解放、自主性发展的工具，也可能成为个体或国家依赖或新殖民主义的工具（彼得·贾维斯，1999）。
2.终身教育与高等教育和继续教育
3.终身教育规划的哲学
马耳他哲学家、教育家肯尼斯·文的《终身教育哲学》讨论并评价了包括杜威、亚里士多德、维特根斯坦、萨特、拉卡托斯等的哲学思想，以及证伪主义、相对主义、阐释学、实用主义、存在主义、人文主义等哲学和科学意识形态与终身教育“规划”（Programme）的关系。他强调终身教育“规划”，应该更多地被理解为一种比喻，而不是一种系统地批评和评价教育观念的方法论（Wain，1987）。肯尼斯·文所提出的终身教育“规划”的理论核心不是经验性的，而是意识形态层面上的。其目的在于确定一种与终身教育规划相一致的哲学立场。
4.终身教育专业知识的系统总结
5.北美终身教育范式的成熟
北美终身教育范式的成熟主要体现在以下几个方面。
一是以诺尔斯为代表的“成人教育学”丰富了终身教育的专业知识和理论。诺尔斯重新提出成人教育学和普通教育学并不是两个毫不相连阶段的教育过程，并承认某些普通教育学的假设可以应用到成人，反之亦然（Knowles，1980）。诺尔斯关于儿童与成人二分法的观点进一步弱化。诺尔斯认为在教育计划的设计与实施中，普通教育学采取教材模式，而成人教育学则采取过程模式。他还对各种环境中如何开发和利用“学习契约”这一重要形式进行了专题研究。他主张在包括独立研究、学术课堂、临床课程、研究生助学和实习、专业和管理发展、学位课程等专业性十足的领域，应用“学习契约”这一个性化和结构性的实践途径。由于学习契约增加了学习者在学习过程中承担的责任，这已被证明是一种行之有效的成人学习参与方式和许多大学或继续教育课程的成功特征（Knowles，1986）。
二是西里尔·霍尔的“类型说”和“学习模式”对终身教育学习理论的扩充。霍尔对17类专业人员进行了研究，根据学习需求、共同学习目的、特定学习目标、不同行业人员适用的学习与教学方法等因素，将专业人员的继续教育分为“探索式”“指导式”和“表现式”三种类型。霍尔认为仅仅通过职前培训的手段来教育员工是远远不够的，专业的职前教育应该自然而然地进入继续教育阶段（Houle，1986）。霍尔认为成人在生命的各个阶段中，均有意参与数种不同内容、不同方式的学习活动，这些学习活动往往能与生活经验相融合，进而形成数种不同的学习模式。专业人员参与继续教育的目的不仅在于吸收新的专业知识，更重要的是满足自我成长的需求（Houle，1984）。霍尔还对影响成人参与学习的政策与结构因素进行了研究。他将“最常参与成人学习者”到“最不去从事成人学习活动者”分成了6个等级：被遗忘者、不投入者、抗拒者、仅参与某一项课程者、折中式参与者、广泛学习者。
三是达肯沃尔德和雪伦·梅里安对成人教育的本质、地位、作用、目的、任务、方法，以及成人的心理特征、发展变化、学习特点、学习能力等基本概念和原理进行了系统总结。他们还对美国成人教育的方针政策、教育体制、办学形式，以及当时世界各国在成人教育问题上的争论做了探讨、论证和评述（Darkenwald&Merriam，1982）。
四、20世纪90年代：现代终身教育的深化与拓展
20世纪90年代，无论在实践还是研究领域，终身教育都迈出了更为坚实的步伐。从学前教育到高等教育，终身教育都得到了深化和拓展。“终身学习”在国际上获得广泛认可，并逐渐取代“终身教育”这一术语，这对终身教育政策制定和实践都产生了特别重要的影响。
1.终身教育与早期教育的争论
2.高等教育与终身教育：英国范例
3.学习社会理念实践的新途径：学习型组织
4.终身学习理论的新进展
5.终身学习的教与学
20世纪90年代以来，终身学习的课程规划、教与学的形式和方法受到研究者的重视。美国学者罗丝玛莉·卡法瑞拉等吸取众多规划模式精华，提出“互动”模式，涵盖了工商业、学校、医疗保健、企业、政府、社区、军队、宗教团体等各行各业在内的实务知识。诺尔斯的评价是：“这一模式不仅是‘互动’的模式而且是一个‘活化’的模式，不同于其他‘静态’或‘常态性’的模式。”（罗丝玛莉·卡法瑞拉，1997）。西班牙学者拉蒙·弗莱夏讲述的文学社交圈故事，剖析了对话的合理性以及反对话的个人、文化和社会障碍，分析了工具性学习、对话式学习、解放式学习等方法，呼吁争取文化平等，消除社会隔离、年龄歧视、学术教育障碍，摧毁有碍对话的屏障和优越感（JoséRamónFlechaGarcía，1997）。美国学者克莱尔·艾伦·温斯坦、劳拉·M.休莫基于教育心理学家大量研究成果和广大一线教师总结的大量实践经验，提出终身学习所必需的各种知识、策略以及构成的认知过程，希望有助于学生成为一个能对自己的学习承担更多责任的、更优秀的、更为独立的学习者，一个优秀的终身学习者（Weinsteinetal.，1998）。
五、21世纪：终身教育面临的挑战与应答
21世纪以来，终身学习在国际政策议程上的突出地位得到显著提升。终身学习不仅成为全球最广泛共享的教育政策目标之一，而且成为全世界教育政策制定的一种规范。全球终身教育呈现出前所未有的理论多元化与实践国际化的新景象。然而，伴随时代的变迁和全球政治经济社会的变革，终身教育依然面临诸多挑战和问题。
1.公民教育与价值观教育
2.老龄问题与终身学习
塔里卡·塔肯伦、巴里·莱恩基于欧洲、澳大利亚、日本和美国的研究成果，指出老年工作者的经验和一般能力没有受到雇主和劳动力市场的重视，这不仅对这些老年工作者产生了负面影响，而且对社会的经济表现和社会层面的代际学习也产生了危害。为了促进老年人更多地参与工作和学习，他们强调应将工作场所的改革政策与有针对性的培训和学习政策结合起来。人口挑战会影响社会中的每个人，因为每个人最终都会变老，因此需要在所有工作场所实施年龄管理、终身学习和培训措施，以预测人们在不同生活阶段的需求，迫切解决欧洲老龄化问题（Tikkanenetal.，2006）。
3.性别与终身学习
4.社会资本与终身学习
5.数字时代与终身学习
6.高等教育与新变革
汉斯·G.休斯、玛丽·斯诺威指出，在全球高等教育持续扩张背景下，虽然终身学习概念在国家和国际教育政策话语中占据了30多年的重要位置，但其对高等教育领域的影响仍然相对较弱。换言之，“主流”高等教育在满足对更加开放、灵活和平等的制度要求方面进展依然缓慢（Schuetzeetal.，2000）。基于奥地利、德国、爱尔兰、瑞典、英国、加拿大、美国、澳大利亚、日本、新西兰等国家的案例，休斯和斯诺威围绕终身学习议程对高等教育的影响以及重要发展这一主题，通过对上述国家“非传统”学生的参与，为人们了解高等教育的巨大变化提供了新视角。迈克尔·努斯特、安珂·汉弗特基于对德国、芬兰、法国、英国、奥地利和美国的系统调查，揭示了上述诸国继续高等教育在结构、组织和类型的异同，以及企业大学、研究协会等终身学习领域的其他“重要参与者”的情况，并对继续高等教育的功能和障碍进行了分析。他们的研究表明，高等教育系统中的继续教育存在着相当大的差异。在英语世界，经常使用“终身学习”“成人教育”“继续教育”“继续高等教育”“大学水平的继续教育”或“持续专业发展”等多种术语，但作为同义词的上述术语并没有任何精确区分（Knustetal.，2009）。
7.终身学习与全球治理
8.学习社会的新问题与新进展
在21世纪，“学习社会”这一旧命题得到了新阐释。彼得·贾维斯《终身学习与学习社会》“三部曲”从驱动人类学习的基本心理学到学习发生的全球社会学机制，对终身学习和学习社会进行了全面、多学科研究，描绘了学习社会的新进展和新问题（Jarvis，2006）。《走向全面的人类学习理论》主要从心理学和哲学角度，揭示了人类社会是如何通过不断地学习来加以支撑的。基于对一些重要学习理论的系统研究，贾维斯在存在主义哲学、现象学、社会人类学、心理分析和许多其他思想方案中将自己的观点置于相应的语境，并试图形成一个所谓的综合的学习理论。《全球化、终身学习和学习社会》主要从社会学角度，批判性地评估了学习社会所需和提供的学习，并通过全球范例对终身学习的新兴作用进行了详细的社会学分析。贾维斯认为，全球化的驱动力正在彻底改变终身学习，成人教育（学习）只是因为这些全球变化而获得主流地位，学习变得更加以工作为导向。《民主、终身学习和学习型社会》不仅汇集和深化了前两卷的论点，而且进一步探讨了什么样的社会是学习带来的结果。在贾维斯看来，学习社会只是人类未完成项目中的一个过程。
9.终身学习理论的新概括
10.终身学习的全球视野
六、结论：终身学习依然是个人生存与未来社会前行的“护照”
当今社会越来越频繁的变革对人们生活的各个方面，包括工作、关系、地位、社区与公民社会参与、生活方式甚至对自己身份的理解等都产生了重大影响。每个人都必须期待并为转型做好准备，将学习作为应对各种变革的基本策略，这就是终身学习一贯的宗旨。
注释：
①英文原文如下：Adulteducationmustnotberegardedasaluxuryforafewexceptionalpersonshereandthere,norasathingwhichconcernsonlyashortspanofearlymanhood,butthatadulteducationisapermanentnationalnecessity,aninseparableaspectofcitizenship,andthereforeshouldbebothuniversalandlifelong.
②以迪尔英爵士为主席的英国高等教育调查委员会经过一年多的调查研究，广泛征求社会各界意见，于1997年7月23日发表了题为《学习社会中的高等教育》的咨询报告。该报告系统地回顾了英国高等教育自本世纪60年代《罗宾斯报告》以来，特别是1992年教育改革法案以来英国高等教育的发展与现状。在回顾与评价的基础上，结合其他国家高等教育发展战略和21世纪国际经济发展趋势，为保持英国在国际竞争中的优势地位，对未来20年英国高等教育发展的战略和框架提出了全面建议。该报告的发表在英国各界引起了强烈反响。该报告长达170页，涵括93条建议，涉及英国高等教育各个领域，各界的反映也各有侧重。
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作者简介：何思颖，硕士研究生，西南大学教育学部（重庆400715）；何光全，博士，教授，硕士生导师，四川师范大学终身教育与学习研究中心（四川成都610068）。
基金项目：教育部人文社会科学2014年度规划基金项目“教育学视域下的中国农民市民化问题及有效解决路径研究”（14YJA880022）。