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2018.04.24
3.学习动机:直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
4.学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。
5.对知识价值的认识(知识价值观)、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学生学习动机的主要内容。
3.在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因;诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足。
4.没有需要，就不会有行为的目标;相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。
5.动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。实验表明，诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。
6.成就理论告诉我们，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。
1.学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。
2.动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高;反之，高成就水平也能导致高的动机水平。
4.一般说来，动机并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程。
5.不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成学习效率的降低。
6.动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升;随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
7.动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。
8.教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。
三、学习动机的种类
学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说，了解和掌握学生学习动机的类型和特点，有利于进行有效的教学。
(一)高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机
(二)近景的直接性动机和远景的间接性动机
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。例如，在学习活动中遇到困难是常事，但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动，缺乏克服困难的勇气与力量，常常半途而废。
(三)内部学习动机和外部学习动机
研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低(Lee,1991;Spaulding,1992)。
当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。
B.研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。
C.例如，教师对学生说:"好好干!我知道你们努力做的话，是能够做好的。"对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化;而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
D.作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。
E.强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化)，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性(自我强化)，因而这一学习动机理论有较大的局限性。
D.较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求
E.但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
F.这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
A.默里将成就需要定义为:克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。
Ts=Ms×Ps×Is
C.决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数:①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量;②失败的可能性Pf;③失败的消极式为:
Taf=Maf×Pf×If
D.作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度
Ta=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If)
E.如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机
F.研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战
最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
此后，罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展，提出了控制点(locusofcontrol)的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责;外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。
在海德和罗特研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。
成就目标理论(achievementgoaltheory)是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克(Dweck,1986;Dweck&Leggett,1988)能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的;持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。
由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力;而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。
自我价值理论(self-worththeory)是美国教育心理学家卡文顿(Covington，1992)提出的。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨"有些学生为什么不肯努力学习"的问题(张春兴，1998)。这一思路对动机理论的研究颇具启发意义，对学校教学实际的应用也有参考价值。
卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感;而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。
自我决定理论(self-determinationtheory，简称SDT)是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时也兼顾了动机行为的方向和目标。从这个意义而言，它是先前强调需要和驱力的动机理论与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者，具有独特的教育意义和深远的研究前景。
自我决定理论由美国心理学家德西(Deci)和瑞恩(Ryan)提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要:胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。
B.班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为
C.班杜拉认为行为出现的概率是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望(效能期望)
D.传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的"自我效能感"，并会去进行那一活动
E.影响自我效能感形成的因素主要有:
a.个人自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右
b.替代经验。关键是观察者与榜样的一致性
c.言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
d.情绪唤醒。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功
F.班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能:
a.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
b.影响人们在困难面前的态度
c.影响新行为的获得和习得行为的表现
d.影响活动时的情绪。
G.自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
学生的主要任务是学习，当态度的对象针对学习活动时，这种态度就是学习动机。学习动机是引发并维持学习活动的内部心理倾向，具有较强的规律性。涉及以下三个方面:
在上述各种动机中，例如学生奋发学习，挑灯夜战，"闻鸡起舞"，以超乎寻常的毅力和始终处于亢奋的精神状态全身心投入学习的学生，这些学习行为的直接目的就是为了实现考取名牌大学的梦想;有些学生不思进取，饱食终日、无所用心，学习上被动应付，学习任务难以完成，这些学生学习行为折射出的原因的就是因为一次次在学习上受挫折、丧失了自信心后，放弃了上名校的愿望，学习处于放弃状态，家长或许对自己的孩子"听之任之";有些学生严重偏科，特别喜欢某一学科，可能是将来上大学时选择该专业等。
作为学生，为实现某一目标的初始动机，如果在实现这一目标的学习过程中能不断获得成功，品尝了学习成功的快乐，那么学生的良好的学习动机就会得到强化，更能自觉维持这一学习行为的持久与落实，甚至强化;学生在学习过程中遇到困难，导致信心不足，如果班主任、科任教师、家长及亲友或同学能及时做有针对性的工作，那么学生就能坚定学习信念、重新审视自己的学习行为，不断反思自己，调整好自己的学习状态。使学生学习动机"矢志不移"，不会因学生不断"失败"轻易改变自己良好的学习动机，而使学习行为得以维持等。
启发式教学与传统的"填鸭式"教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。
阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些"半生不熟"、"似懂非懂"、"似会非会"的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合(太难)，均不能构成问题情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢
创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出;它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解"蒸汽变水"时，教师问:"在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西"学生答:"一团团的哈气。"教师又问:"那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢"学生一般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进，以教师设问方式创设的一种问题情境。又如，在讲授"乘法运算"时，可以先让学生做一些加法题，如"两个5是几""三个5是几""10个5是几"等，然后提出"100个5是几""1000个5是几"等。这时，学生可能试图写出一百个或一千个"5"的连加算式。这时，教师可引导学生发现，这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢学生一般找不到。这时教师告诉学生:"简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。"这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。
总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。
由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
美国心理学家佩奇(E.B.Page)曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为"好，坚持下去";对乙等成绩，评语为"良好，继续前进"等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多。但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。
可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好;特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语;而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。
一奖励和惩罚对学习的影响
在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克(E.B.Hurlook)曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。
从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用;适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。
二有效地进行表扬和奖励
学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。
一课堂目标结构
二竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统
竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在实际教学情境中，中等难度的学习(即具有挑战性的学习)是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。
埃姆斯(Ames，1983)研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越;而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。
三合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统
合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。
合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。
当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的成绩具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说，这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了"我们共同"的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。
在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。也就是说，个体在成功的集体与在失败的集体中，对自己的成就会有不同的评价。
四个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统
个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感;失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。
由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不在意别人的学习如何。因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高。这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价，而是认为自己努力不够或方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。
总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明(Slavin，1995)，合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，他认为，要使得合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励。这样，才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩。同时，小组的所有成员必须都对小组的成功作出贡献。当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会。否则，极有可能产生责任扩散和"搭便车"现象。
五正确认识并妥善组织竞赛
虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上可以提高其学习积极性，影响其学习效果。当然，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次，从而认为自己无须努力也能成功，故激励作用不大;而差等生从来没取得过好名次，认为自己根本没有成功的希望，故竞赛对他们也没有什么作用。并且，学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。
总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单的全盘肯定，也不能简单的全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响;相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展"自我竞赛"。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进;有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。
在这维纳的成就归因理论模型式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且更重要的是对以后的学习行为会产生影响。
一归因方式对学习动机的影响
研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。
⑴对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。
⑶所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感(learnedhelplessness)。
⑷自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。
二积极归因训练
既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因;另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。
积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。
总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。
学习动机与学习目的既有联系，又有区别。前者是引起学习的原因，后者是学习要达到的结果。但是，学习目的又常常是引起学习动机的诱因，对学习动机的激发、维持起支配和调节作用。
美国一些心理学家则把学习动机同需要联系起来进行探讨，如H.A.默里认为，学习动机主要是个人想得到别人或团体的承认或肯定的"交往需要"(needforaffiliation)与个人想取得优胜、自我改进的"成就需要"(needforachievement)。美国J.M.索里和C.W.特尔福德把人的学习动机分为交往性动机和威信性动机(或称追求声誉的动机)。D.P.奥萨贝尔则把学习动机称为求成动机，认为是由认知需要、从属需要和自我提高需要构成的。
学习动机的培养学生的学习动机可以通过教育教学过程加以培养，比如启发学生的自觉性;激发好奇心与求知欲，帮助学生通过直观或实践活动形成稳定的学习兴趣;对于缺乏学习动力的学生，还可以利用其爱好游戏或体育等原有动机，通过必须掌握知识才能完成的游戏或体育活动造成动机的转移，以形成学习的需要。当学生已经有了种种学习需要之后，为了使他们得到维持、加强或进一步发展，还必须做好动机的激发工作，如采取新颖而生动的教法、创设问题情境启发学生积极思维、适当开展学习竞赛等等。