食品生物化学是食品专业的一门重要的专业基础课，课程主要内容有食品的成分组成、结构、性能和加工、贮运过程中的化学变化以及食品成分在人体内的代谢。食品生物化学包括生物化学和食品化学两方面，理论性较强，各章节之间缺乏普遍规律性[1]。如何教学相长，协同创新，使食品生物化学课程既能激发学生学习的热情和兴趣，又能达到教学目标，提升专业技能。笔者总结食品生物化学的课程教学改革经验，供交流讨论。
一、合理确定教学目标
食品生物化学是食品专业的主要基础课，通过对该课程的学习，为后续的专业课程奠定基础，为学生从事食品加工生产、食品质控检测等奠定基础，同时培养学生的写作、表达、团队合作以及创新思维和创新能力。食品生物化学前期或者同修课程有普通化学、分析化学；后续关系密切的专业课程有食品营养与应用、食品质量与安全、食品加工工艺、食品微生物检验、食品理化检验等。因此，在教学内容中，食品的成分组成、结构、性能和加工是重点，食品贮藏运输过程中的化学变化是难点，食品成分在人体内的代谢仅作了解。在教学过程中注意搭建起学生学习专业技能的平台，激发学生学习动力，为职业能力的提升做好桥梁的角色。
二、教学模式改革创新
高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。传统的课堂教学模式不利于学生职业技能的提升，也不利于大学生创新品质的培养。教学团队与时俱进，针对课堂教学目标和内容，采用提问式、启发式、小组合作式、任务驱动式、案例式、等生动而丰富的教学方法，提高学生学习的主动性和积极性，促进大学生创新和个性发展[2]。
（一）课程内容选择
课程内容设置方面由浅入深，由易及难，课程章节设置如下：先学无机营养素水分和矿物质，然后是三大能量物质糖、蛋白质、脂肪，接着是核酸、酶和维生素，最后学习生物氧化、物质代谢、食品中的色香味。在教学重点和难点方面，注意给予辅助手段和支撑材料，让学生获得分析问题，解决问题，总结知识的能力。在教学模式方面，灵活使用各种教学方法和考核方法，提高教学效果。
（二）教学方法多样
三、实验教学改革提升综合技能
实验教学是培养学生实践能力、创新能力和综合素质的重要教学手段[3]。在进行教学内容和教学体系改革的同时，探索行之有效的实验教学方法也非常有必要。
（一）注重讨论分析环节
（二）提供开放式实验平台
鼓励学生利用开放实验室进行实验研究，激发学生学习兴趣。学生可在开放实验室进行一些探索性实验，如自己设计的实验、教师的科研课题、食品生物化学课程开设的实验项目等。通过开放式实验教学，提高了学生实验的自主性和独立性，培养了学生创新精神，促进了学生知识、素质和能力的协调发展。德国教育学家斯普朗格说过，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。在食品生物化学的教学中，理论教学要注意“适度、够用，学以致用”的原则，实训教学要注意“合作讨论，提升技能，提升综合素养”的原则。食品生物化学课程经过教学改革后，以培养学生创新能力和综合能力为重点目标，学生独立分析问题、解决问题的能力以及专业实验技能得到明显提高。
参考文献：
[1]李晓燕.我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策[J].职业教育研究，2011（1）.
[2]蓝耀宏.PBL教学模式在“食品生物化学”课教学中的应用[J].教育与职业，2013（8）.
1案例：基因突变及其在育种上的应用――复习课
1.1背景
1.2课前思考
(2)育种方法有哪些哪种方法的基本原理是基因突变
1.3课堂教学过程再现及评析
师：什么是变异
生甲：变异就是子代不同于亲代性状的现象。
生乙：变异就是“一猪生九仔，连母十个样”。
师：你们都回答得很好，已理解了变异的基本内涵。遗传和变异是生物的基本特征之一，生物界普遍存在着变异现象。变异可分为可遗传的变异和不遗传的变异……
师：基因突变可理解为是基因结构的改变，包括DNA分子上碱基对的缺失、增加、替换。请大家结合PPT中展示的基因片段，分别画出可以表示碱基对的缺失、增加、替换的示意图。
评析：以往的教学中，都是直接展示基因突变类型的示意图，这样对学生掌握知识点有一定的帮助。
建构主义对话教学论认为：教师作为知识权威的角色发生了转变；学习是学生以已有的经验为基础，通过与外部的对话互动获得知识、建构意义的过程。
复习课的时候，学生已经具备一定的知识基础，让学生自己去画，实现学生与“已掌握知识”的对话，能进一步加深所学的知识。在学生画示意图的过程中，教师要求学生同桌之间相互讨论，从而确定一个最佳方案。对于那些对该知识点没有任何储备的学生，则允许查阅教材、参考书，先通过自学对基因突变、碱基对的缺失、增加、替换有所了解。在这短短的3min里，学生各司其职，不论是基础好的还是基础差的学生，都能有“事”可做，让每位学生都感受到自己是课堂的主人。
3min后，学生展示学习成果(图1)。
用幻灯片展示以下问题：
(1)碱基对的缺失、增加、替换均可以引发基因突变，哪一种方式对基因突变的影响最大为什么
(2)如果某一碱基对发生替换，对多肽组成有影响吗一定吗
(3)缺失或增加1个、2个碱基对呢。与替换相比，影响大小
(4)缺失或增加3个碱基对呢
展示后，教师引导学生逐一进行讨论，分析总结，得出答案。
生甲：DNA复制的时候。
生乙：不对，应该是分裂间期。
师：其实你们都对，基因突变发生在细胞分裂的间期，细胞分裂间期最主要的任务就是完成DNA的复制。
教师通过与其他知识的联系，让学生逐步建立知识网络，体会到小小成功的喜悦。每一节课，可能就建立了一两个知识点之间的联系，但若能每节课都做到将所学的知识有所联系，将会取得很好的复习效果。
在学生理解了基因突变的基本涵义后，播放视频――神七飞天。
幻灯片展示：
资料一：神舟育种。
资料二：仔细观察下列图片，请尝试总结出基因突变的特点(图片为从太空旅游回来的南瓜种子种植后的不同情况)。
通过以上对话，学生基本能回答出基因突变的特点：稀有性、有害性、多方向性，在学生回答的基础上，我通过举例(植物的白化病、果蝇的红眼和白眼)，引导学生得出基因突变的有害性、可逆性，最后由我给学生解释基因突变的普遍性。
师：我们知道，基因突变具有稀有性，或者说低频性，那么基因突变这种可遗传变异在育种中有什么意义
生：基因突变在育种上的的意义是可以产生新的基因。
师：回答得非常正确，在实际的育种过程中，我们要想方设法提高基因突变的频率，主要方法有以下几种：物理因素、化学因素和生物因素。让种子去太空旅游，是提高基因突变频率的有效方法。
资料三：太空育种。
太空育种主要是通过强辐射、微重力和高真空等太空综合环境因素诱发植物种子的基因发生突变。太空育种属于诱变育种。
诱变育种是利用物理、化学因素诱导生物发生变异，并从变异后代中选育出新品种的过程。诱发突变可明显提高基因的突变率和染色体畸变率。
教师要求学生举例说明诱变育种的特点。
评析：在高二学习诱变育种的时候，学生总觉得比较抽象，不是很容易理解。诱变育种的原理主要是基因突变，也可能发生染色体畸变。“相对来说，基因突变更容易发生”，学生很容易认为诱变育种的原理就是基因突变。这一知识点在考查的时候，往往是举一个具体事例，让学生填写育种方式、育种原理。比如利用辐射的方法，使家蚕的ZW(带有卵色基因)卵和zz卵有所区别，这样在家蚕卵还未孵化时就能区分雌雄。这一实例的育种方式是诱变育种，育种原理是染色体畸变。回答育种原理的时候，教师可让学生先自己复习“染色体畸变”的内容，让其与教材对话，从而理解这里的育种原理是染色体畸变而不是基因突变。
总评：“基因突变及其在育种上的应用”这节课，要解决2个重点问题：一是基因突变的类型、特点和意义；二是基因突变在育种中的应用。基因是属于分子水平的，且不能在光学显微镜下观察到，学生对于基因的认识，只能是老师的讲解以及日常生活中社会知识的积累，基因对他们来说，至今仍然是神秘的。当老师告诉他“基因是具有遗传效应的核酸片段”时，他
建构主义教学论认为，学生学习知识是学生根据已有的知识、生活经验等的主动建构过程，教师是学生学习过程中的指导者、帮助者，学生才是学习的主体。这与传统的以教师为主体的教学论观点是完全相反的。在课前，教师要与教材等文本资料进行对话，要与自我原有的知识进行对话，读懂教材，按照自己的理解理清思路，写好教学设计；在课堂上，教师不能再一味地讲授，要多与学生对话，并引导学生与教材对话、学生与学生对话(合作学习)以及学生与“已有知“识”的对话，让学生积极主动地参与到课堂学习过程中。实践证明，有学生积极参与的课堂是活跃的，课堂效率也能得到明显提高。在这样的课堂中，充分体现了教师与学生的对话，很多有意义的生成性问题将会在此产生，这对于学生和教师双方来说都是宝贵的精神财富；在这样的课堂中，教师除了传授给学生知识之外。更多的是提供给学生思考问题的思路、解决问题的方法，而这对于学生以后的发展是大有裨益的。
关键词：生物化学；实验教学；教学方法；改革
1生物化学教学改革措施
2生物化学实验方法与技术的改进
生物化学是一门以实验为基础的生命科学。在生化教学中，实验课是不可缺少的重要部分。实验课不仅能够加深学生对理论课内容的理解，还能培养学生的动手能力，为学生熟练掌握实验技能奠定基础。同时，通过直观、明了、生动的教学过程，实验课的学习还能有效地培养学生的观察能力，培养学生分析问题、解决问题的能力，更能进一步引起学生的兴趣、调动学生的积极性，激发其求知欲，是高校培养学生创新精神的切入点和主要途径[1]。
为了实现我校“十二五规划”建设目标，加强教学管理和教学基本建设，不断提高教育教学质量，我校全面启动实施了《北京中医药大学本科教学质量与教学改革工程》。校领导多次在全校会议上指出，要大力增加实验教学投入，扩大实验教学规模，加强实验教学力度。在此契机下，我们在近年来的实验教学过程中，对实验课程加大了资金和人员的投入，改善了实验条件，并逐步理顺了理论与实验的关系，同时也对实验的教学模式和评价体系进行了系统的探索和改革。
一、改革教学流程
传统的教学流程是：教师讲解―学生操作―书写报告―教师评分。此种方式虽然能够保证实验课的顺利完成，但是学生少有独立思考和探究，实验课结束后，学生对许多问题常常还是知其然而不知其所以然[2]。为此我们尝试分步教改：
1.重视预习，要求学生撰写预习报告，从而在进实验室前就对实验心中有数。
2.实验开始指导教师先重点讲解，强调师生互相提问，内容包括实验目的、实验原理及其与理论课的关系，实验的临床意义和科研意义，实验内容、实验条件及其设计的科学性，实验操作的要领，预期的实验结果，可能出现的问题等。实践证明这种方式能使学生更加重视实验课，培养其主动性，实验素质显著提高。
3.实验过程中，增加教师阶段性的集中指导环节，比如在糖原提取与鉴定实验中，我们在实验过程中给学生进行四次集中指导：第一次在匀浆过滤完毕时，指导学生对比不同实验组滤液的色泽和透明度；第二次在离心完毕时，指导学生对比不同实验组的沉淀量；第三次碘液呈色时，指导学生比较并分析颜色差异；第四次班氏试剂反应结束后，指导学生比较各组样品颜色的深浅及沉淀量。在集中指导时，将实验现象中涉及的实验原理联系实际反复强调，使得学生不仅能够及时得到正确的感官认识，还能将理论和实践更加紧密地联结在一起。
5.重视实验完成时的总结分析。要求实验组汇总实验结果，通过与照片或幻灯片形式展示的正确现象、结论进行对比，判断正误，评价实验结果。针对异常实验结果，组织学生分析讨论，找出问题所在，不仅可以避免以后类似问题的发生，还可以对实验报告中实验分析的书写进行必要的前期指导。
6.实验报告档案化。在学期结束时，实验室将各班级的实验报告汇总，按实验班级、实验项目编订成册，并甄选出其中具有代表性的优秀报告作为范本，在今后的实验教学中组织学生观摩学习。
二、探索评价体系
生化实验课的成绩占整个生物化学课程总评的20%。以往这部分成绩主要是看实验报告，一般是报告写得好，实验成绩就高。但是多年来，我们在教学中发现，这种指标单一的评价体系存在弊端，即仅凭借一份实验报告，任课教师根本不能综合评价一个学生的课前预习、课上操作，甚至就连其实验数据结果是否真实可靠，实验报告是否本人独立完成，教师也无法评价。因此会出现评价偏差，降低评分的科学性，甚至影响学生的学习积极性[3]。为此我们在进行教学改革的同时，也对学生实验课的评价进行探索，尝试建立起一套评价指标体系。
1.确定评价要素。学生实验课程的评价不能只看一份实验报告，而是要全面考察其实验态度、操作方法、动手能力和安全意识。因此我们将实验评价要素定为以下几个方面：①出勤；②预习提问、预习报告；③实验操作；④实验分析；⑤实验报告；⑥对实验室规章制度的遵守和安全意识。
2.建立评价标准。根据生化实验课程培养目标的要求，我们设计了五级评价标准，满分为10分，具体如下：
（1）10分：①全勤，不迟到、不早退；②课前预习全面认真；③实验操作和仪器使用规范娴熟，对实验各阶段的现象观察仔细，及时主动纠偏、纠错；④对于实验中出现的问题，能主动联系理论知识进行分析，且分析深入细致、准确无误；⑤实验报告记录完整，表达清晰，数据精准，数据处理正确，图标制作规范，分析讨论合理；⑥严格遵守实验室规则，服从管理，安全意识很强。
（2）8分：①遵守请假制度，不迟到、不早退；②课前预习认真；③实验操作和仪器使用规范，能注意观察实验各阶段的现象，能纠偏、纠错；④对于实验中出现的问题，能在教师的帮助下联系理论知识进行分析；⑤实验报告文字表达比较清晰、数据处理正确、图标制作规范、分析讨论比较准确；⑥自觉遵守实验室规则，服从管理，安全意识较强。
（3）6分：①迟到、早退1次；②课前预习比较认真；③实验操作和仪器使用比较规范，能注意观察实验各阶段的现象，在教师指导下能纠偏、纠错；④对于实验中出现的问题，能在教师的具体帮助下进行解释和解决；⑤实验报告文字表达基本清晰、数据处理基本正确、图标制作基本规范、分析讨论基本准确；⑥遵守实验室规则，服从管理，有安全意识。
（4）4分：①迟到、早退2次；②有课前预习；③实验操作和仪器使用基本规范，不能持续观察实验过程中各阶段的现象，在教师帮助下能纠正一些错误；④对于实验中出现的问题，能在教师的具体指导帮助下给予一些解释和解决；⑤实验报告文字表达有不清晰处（2处以上）、数据处理有错误、图标制作不规范、有分析讨论但欠合理；⑥基本能遵守实验室规则，基本服从管理，安全意识淡薄。
（5）2分：①迟到、早退3次以上；②课前不预习；③实验操作和仪器使用不规范，不注意观察实验过程中的现象，出现异常现象时无动于衷；④对于实验中出现的问题不知所措；⑤实验报告文字表达无条理、数据处理不正确、图标制作不规范、无分析讨论；⑥不遵守实验室规则，不服从管理，无安全意识。
关键词：非物质文化遗产遗产认知教育传承
中图分类号：G642.0文献标识码：CDOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.090
1研究背景
非物质文化遗产（简称“非遗”）是我国优秀传统文化的重要构成元素，是中华民族文化的精粹。学者对非遗的研究主要集中在开发、非遗保护、教育传承、非遗产业化、非遗旅游等方面，其中非遗保护和传承是研究的热点问题。通过教育手段实现非遗认知与传承是非物质文化遗产保护的核心内容，而高等教育是传统文化传播和继承的重要载体，大学生作为高等教育的主体，有责任弘扬、保护和传承非遗。在此背景下，凸显出大学生非遗教育传承的研究价值[1]。
2问卷设计及调研过程
大学生依托高校独特的资源优势成为高等教育的主体，所以是非遗教育保护和传承的主力军。本研究以沈阳市高校为研究对象，根据各高校教育水平及院校性质，选取沈阳师范大学、沈阳工程学院和辽宁大学三所高校，涵盖文科、工科院校，专业涉及经济、教育、管理、计算机等专业领域，专业覆盖范围较广，提升研究数据的客观性、全面性和普及性。
本研究量表采用里克特五级量表，其中1分非常不赞同，2分不赞同，3分一般，4分赞同，5分非常赞同[2]。所得数据用SPSS13.0进行描述性统计分析和卡方检验，卡方检验是用于检验两个名义变量间是否存在联系的统计分析方法，其中P值表示检验的显著程度，P值越小，显著程度越高，本次卡方检验设定显著程度为0.05。
问卷发放采用的是目的性随机抽样调查法，按专业随机发放调查问卷250份，收回214份，回收率为85.6%，其中有效问卷200份，有效率为93.5%。样本中女生人数为88；男生人数为112，分别占43%和56%，来自于城市的学生82人；乡村和小镇的学生分别为74、42人；专业分布情况：旅游管理36人；经济学34人；工业设计20人；机械制造自动化38人；市场营销16人；计算机40人；空中乘务14人，文理科类专业各100人，各占50%，人数比例符合文理实际分布。本研究在广泛查阅资料的基础上，利用SPSS13.0对问卷所获数据进行处理，以期提高研究结果的信度和效度。
3大学生非物质文化遗产认知特征及影响因素分析
3.1大学生非物质文化遗产认知特征
3.1.1整体认知水平较低，非遗认知差异较大
在200份有效问卷中，对非遗概念听说过的同学有162位，占总人数81%，但对非遗概念有134位同学认知模糊，占总人数67%，整体认知水平较低。旅游管理专业学生对非遗认知为3.5，是所有专业中意愿最高的群体。经济学、工业设计、市场营销、计算机这四个专业学生的认知明显低于均值3，可以看出大学生非遗认知水平整体较低，且各专业大学生认知差异较大。
3.1.3非遗推广态度积极，志愿者参与意愿不高
在校园推广非遗教育态度上，认为有必要的占78%；，其中25%认为非常重要，53%认为很重要，可以看出大学生面对非遗的推广持赞同态度，在是否愿意加入校园非遗志愿者方面，均值为2.85，一般而言，里克特量表1～5等级评分在1～2.4之间表示反对，2.5～3.4之间表示中立，3.5～5之间表示赞同，大学生对当非遗志愿者态度表示中立，参与意愿不高。
3.1.4校园教育传承态度积极，不同形式意愿差异较大
通过对大学生非遗传承教育的态度和参与度进行描述性分析发现，大学生对文娱形式非遗教育参与意愿较为强烈，对开设选修遗产课程意愿低。在对亲手制作陶器态度上，有84.5%的同学表示会参与，在校园表演皮影戏观看意愿上，81%同学表示愿意观看，；学校开设“二人转”等非遗课程方面，59%同学态度消极，只有16位同学表示会选修，占8%，非遗课程的参与意愿方面很低。
3.2大学生非遗认知差异影响因素分析
3.2.1非遗认知状况差异分析
大学生非遗认知整体水平较低，且认知差异较大，为找到差异产生原因，对大学生人口统计特征进行卡方检验。通过比较人口学统计背景与非遗认知的卡方检验显示，性别（P1=0.940）、专业（P2=0.043）、成长环境（P3=0.641），所得P值中P1和P3大于0.05，P2小于0.05，即统计上认为，性别和成长环境在非遗认知差异上不存在显著差异，专业在非遗认知差异上存在显著差异。在是否听说过非遗选项中（满分为2），旅游管理的M值最高，为1.59，机械制造自动化M值最低为1.11，所以专业的差异性对大学生非遗认知差异有较大影响，性别和成长环境对其无显著影响。
3.2.2非遗保护意识差异分析
通过数据分析可得大学生非遗保护意识淡薄，均值都位于2.5至3.4之间，态度较为中立。通过大学生属性对其进行卡方检验可得性别（P1=0.030）、专业（P2=0.787）、成长环境（P3=0.033），所得P1、P3值均小于0.05，即统计上认为，不同性别和不同成长环境对大学生非遗保护意识上有显著差异。
3.2.3非遗传承教育态度差异分析
调查发现，大学生对于在校园内推广非遗文化的态度均值为4，卡方检验可得出性别（P1=0.090）、专业（P2=0.000）、成长环境（P3=0.002）。专业方面，其中只有旅游管理专业均值4.06、空中乘务3.79，对非遗传承教育态度持赞同态度，其他专业均值都介于2.5至3.4之间，态度中立；在成长环境方面，来自农村、小镇和城市的均值分别为4.03、2.86和4.05，只有来自城镇的大学生态度中立，对非遗教育传承态度相对较为消极。
3.2.4非遗传承参与意愿差异分析
在非遗传承参与方面，通过对亲手制作陶器态度进行检验，可得性别（P1=0.009）、专业（P2=0.755）、成长环境（P3=0.004），P1和P3的值小于0.05，统计上认为不同性别和不同成长环境的大学生在非遗传承参与意愿上存在显著差异。男生对亲手制作陶器的意愿均值为4.21，女生为3.08，男生相对于女生参与意愿明显强烈；来自乡村和小镇的大学生均值均在，3.5以上，城市背景下的大学生均值只有2.6，来自城市的大学生参与非遗传承意愿有待提升。
4研究建议
高等教育学校是大学生的聚集地，有着得天独厚的教育优势，面对大学生非遗保护意识淡薄，责任感和参与感有待加强的现状，高校应营造良好氛围和提供学习平台，将非物质文化遗产内容引入学校教育。根据本研究的调查分析，针对高校提升学生非物质文化遗产认知、保护与传承，提出以下建议。
4.1建设非遗专业，构筑学科体系
4.2完善体系设置，丰富体系内容
学校是知识传播的重要平台之一，大学生是其直接受益者，在高校建立完整、科学、可行的非遗课程体系是加强非遗教育的必要方式，非遗课程体系主要包括培养目标、课程设置、教学内容、教学方法和课程评价几方面，由于非遗教育目前尚未学科化，结合本研究给出以下参考。
4.2.1明确培养目标，优化课程设置
4.2.2丰富课程内容，完善课程评价
非遗课程内容是高校非遗教育的重点，目前高校内非遗教育课程的内容多是根据院系专业特点而设，如语言文字、传统文学艺术、传统手工技艺等非遗教育内容，民族非遗教育多于民间非遗教育，一些优秀的民间非遗文化并未在高校得到宣传和传承。高校应根据院系特点酌情增加非遗教育内容，使专业和非遗教育有机结合，尽可能让非遗文化渗透至所有专业。同时充分发挥课程评价作用，丰富课程评价方式，尽可能让大学生参与到非遗的保护和传承中去，将非遗的实践参与作为评价的主要参考依据，提升大学生参与非遗保护和传承的意愿，实现大学生非遗传承的主力军作用。
4.3推进非遗宣传，成立专业社团
4.3.1开展校园活动，普及专业知识
4.3.2成立非遗社团，招募学生志愿者
4.4鼓励非遗科研，提供保障平台
国内有少数院校在校园内设立了“非遗”保护中心、“非遗”工作坊等宣传和保护驿站[4]。如河南师范大学的“非遗”保护协会、宁波职业技术学院的“非遗”工作坊、中央美院的非物质文化遗产研究中心等，充分发挥高校非遗理论研习地和教师学者研究团队优势，成立非遗教育研究中心，必要时可以成立研究小组，重视非遗教育科研，加强非遗教育学术交流，着力研究探索非遗普及、保护和传承的有效模式，为我国非遗科研提供有力保障。
[1]徐金龙.大学生非物质文化遗产教育的现状及对策[J].赣南师范学院学报，2009，（1）：119-120.
[2]刘丽华，何军.国内民众的非物质文化遗产认知度实证研究――以沈阳市民的辽宁省非物质文化遗产认知为例[J].旅游论坛，2009，2（4）：611-615.
[3]胡芳，谢鼎新.地方高校保护传承非物质文化遗产的有效途径[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2013，（4）：159-161.
[4]赵明奇.地方高校与非物质文化遗产传承――徐州高校“非遗”特色教育探讨[J].徐州工程学院学报（社会科学版），2009，（6）：63-64.